Maa%20metodologias

Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales
Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós

METODOLOGÍAS MULTIPLES EN EL TRABAJO DE CAMPO
Documentos, observaciones y entrevistas
Lic. Mirta Amati

Cuando pienso en métodos, recuerdo al profesor Lucas Rubinich en el Seminario de Tesis de la primera cohorte de la Maestría en
Comunicación y Cultura (año 2001). Empezó, como suele hacerse, con el programa de estudios y leyó dos epígrafes de ese programa,
citas de reconocidos investigadores.
Escuchábamos leer a Rubinich:

"Para el investigador social (...) que se siente como parte de la tradición clásica, la ciencia social es la práctica de un
oficio. (...) Únicamente mediante conversaciones en que pensadores experimentados intercambien información acerca
de su manera real de trabajar puede comunicarse al estudiante novel un concepto útil del método y la teoría."

-Charles Wright Mills, 1961: “Sobre artesanía intelectual”, en La imaginación sociológica, FCE, México

"El sociólogo que busca transmitir un hábitus científico se parece más a un entrenador deportivo de alto nivel que a un
profesor de la Sorbonne. Habla poco de principios y preceptos generales. Puede enunciarlos... pero sabiendo que no
basta con ello [no hay nada peor, en cierto sentido, que la epistemología porque deviene en tema de disertación y un
sustituto de la investigación]. Se trata de proceder por indicaciones prácticas, de manera parecida a la de un entrenador
que imita un movimiento [ "en tu lugar yo haría esto"] o por correcciones aportadas a la práctica en tren de
perfeccionarla ["yo no haría ésta pregunta, al menos de ésta forma"]."

-Pierre Bourdieu, en Bourdieu y Wacquant, 1992: Reponses pour une anthropologie reflexive, Seuil, Paris.

Brillantes. Era lo que pensábamos, lo que esperábamos e iba a brindar la materia. Sin embargo, Rubinich para efectivizar ese
enunciado, no lo transformaba en un conocimiento a debatir o discutir, sino que cerraba (o, mejor, abría) las formulaciones anteriores con
una respuesta -que suponía de los alumnos- “muy lindo, ¿pero cómo lo hago?”.

Era justamente lo que nos pasaba a muchos ante el trabajo de la tesis, si bien habíamos leído, tanto en grado como ahora en
posgrado, muchos libros y artículos que definen qué es un objeto de estudio, un marco teórico y prescriben los actos que debíamos realizar
para observar y entrevistar, esos conocimientos desarticulados de la acción concreta del trabajo, aparecía casi insondable.

Casi todos los textos estaban plagados de ideas y escrituras brillantes, o bien consistían en manuales mecánicos repletos de
definiciones de técnicas (como las culinarias), pero en ningún caso aportaban al “cómo lo hago”. Empezando porque no hay recetas
automáticas y universales para campos y trabajos particulares ni para formaciones transdisciplinarias (como en ese caso era la
comunicación y la cultura), pero sobre todo porque el “oficio” se hace trabajando y la verdad es que en esa instancia de posgrado pocos
habíamos tenido la experiencia de una investigación (excepto algunos formados en Ciencias de la Comunicación, para quienes la tesis de
grado había sido la primera experiencia al respecto y otros que eran asistentes o participaban de proyectos en las materias en que eran
ayudantes). De todos modos, estaba bien que fuese así, porque el posgrado es la instancia que se piensa como el inicio del oficio de
investigador (a diferencia de la tesis doctoral).1

Por supuesto, que en el nivel de grado también hay instancias donde se ejercitan prácticas de investigación. Entre mis recuerdos
de grado obviamente está muy presente la cátedra Ferrarós (esta misma materia y Teoría y Técnicas de Grupo donde no sólo realicé mis
primeros trabajos de campo en equipo sino que también supervisé los trabajos de muchos alumnos). Para ser justos, también tengo que
mencionar trabajos de campo que, aunque mas modestos, me permitieron incorporar herramientas y empezar a animarme a “salir a
campo”: se trata del trabajo que realicé en la Biblioteca del Congreso para el Seminario de Diseño Gráfico y Publicitario, Cátedra Carlos
Savransky y su entonces ayudante Daniel Mundo, y del TAO en educación y mi trabajo con un docente en una escuela primaria de capital.

1 Al respecto, Catalina Wainerman comenta su experiencia personal en relación a la elaboración de tesis y dice: “Nadie me había dicho que no hay un tema
(…) que es lícito, mas aún esperable, que un/a joven estudiante graduado/a no tenga un tema de investigación, como sí lo tiene (…) un investigador con
años de experiencia, que ha logrado identificar una serie de problemas para cuyo abordaje no se basta solo y requiere la colaboración de discípulos” (La
trastienda de la investigación, Ediciones Lumière, pág. 19)

Se trata de intentos de transformar una experiencia de enseñanza y aprendizaje de contenidos (como lo es una materia) en un
ejercicio que vincule teoría y práctica, es decir que plantee ciertos “objetivos procedimentales” entre los que figuren algunos que estén
asociados a la práctica de investigación. Ésa es la intención (o como dijera Umberto Eco, la “in-tensión”) de nuestra materia.

Parto de estas consideraciones porque muchos perdemos de vista, que ésta instancia es de aprendizaje (así, subrayado), el
trabajo de campo es aquí “un ejercicio de aprendizaje” por lo tanto está abierto al “ensayo y al error”, a la posibilidad de mostrar nuestros
“no-saberes”, al cuestionamiento de lo dado (en “lo real” que voy a investigar pero también en “los conocimientos y categorías” de las que
parto, que definen mi rol como estudiante o novel investigador). Por esto, el trabajo de campo tiene que partir y hacerse –durante todo el
recorrido- con nosotros mismos. Esto no es algo que se “requiere de los alumnos” sino que consiste en una “actitud investigativa” tanto para
investigadores novatos como para expertos. ¿Cómo problematizar un tema, cómo acceder a la “perspectiva del actor”, cómo escuchar a los
entrevistados desde “su visión de mundo” si no ponemos en cuestión nuestro propio tema, perspectiva y visiones, sino reflexionamos sobre
ellas?

Por supuesto que esto no es para “quedarse” en una lectura narcisista (“mirándonos el ombligo”), un trabajo de investigación da
cuenta de algo que está pasando en “la realidad” pero es el investigador el principal instrumento de análisis. Como señala Guber (2004:34):
“el capital mas valioso del conocimiento (…), la principal herramienta de trabajo de los investigadores sociales (es): nuestra propia
persona.”
Del mismo modo que en la investigación es central la persona que investiga (la reflexión a partir y a través de sus conocimientos,
sus emociones y sus acciones),2 en el caso de la formación sucede algo parecido: si bien se espera de un alumno de grado ciertos
conocimientos impartidos por las materias (que sepa teorías y conceptos asociados) es central e ineludible el hecho de que el alumno es el
sujeto de aprendizaje, por lo que los procesos en que se aprehenden esos conocimientos disciplinares no están separados ni son menos
importantes.
Por esto, deberíamos preguntarnos: ¿desde quién y para qué la enseñanza y el aprendizaje?, ¿desde quién y para qué la teoría y
la metodología de investigación?

En todo caso los contenidos, el trabajo bien hecho, la neutralidad y objetividad, el producto del trabajo (de aprendizaje y de
campo) será el punto de llegada, no de partida. No se espera que el primer informe esté “de diez”, porque lo importante aquí es el proceso y
no el producto.

Entonces, vuelve la voz de Rubinich: “muy lindo, ¿pero cómo lo hago?”

El Trabajo de Campo de la materia Análisis Institucional

En el trabajo de campo (TC) que deben realizar los alumnos como parte de su aprendizaje3 y supervisados por el ayudante y tutor
de TC, se realizan observaciones institucionales en organizaciones donde trabajan Licenciados en Comunicación egresados de la UBA, a
quienes realizan entrevistas. De este modo, obtienen datos para ser analizados desde los contenidos curriculares de la materia y, al mismo
tiempo, una práctica y un saber (teórico, metodológico y técnico) imprescindible tanto para la elaboración de su futura y próxima tesis de
graduación como para el trabajo profesional, una vez recibidos.

El TC ha variado a través de los años, pero en los últimos se centró en analizar las representaciones sociales de los Lic. en Cs.
de la Comunicación y los atravesamientos institucionales y organizacionales presentes en ellas. También se piensan métodos específicos
para obtener y analizar esos datos: la observación, la entrevista y el análisis de documentos.
Si bien en la planificación del TC y en la Propuesta (o proyecto) se definen varias cuestiones (como el objeto de estudio, los métodos, el
marco teórico, los presupuestos), hay que estar lo suficientemente abiertos a repensar metodologías de obtención y análisis de datos. Esto
es así, porque el campo4 nunca suele ser lo que esperamos. Sin embargo, aunque sabiendo que esto es así, no dejamos de ensayar
nuestros métodos, de re-aprenderlos.

2 Aunque la reflexión no es 'reflexividad' ni análisis de la 'implicación' (concepto que será abordado en la materia, mediante otra bibliografía), queremos
señalar por lo menos que ambos son conceptos utilizados como herramienta de análisis, en disciplinas diferentes: la primera como método de trabajo de
campo –la etnografía-, la segunda como dispositivo de análisis e intervención institucional –dentro de la sociología, pero con fuertes influencias del
psicoanálisis: el análisis institucional y el socioanálisis-. En ninguno de los dos casos el análisis es “subjetivista” (no se queda en el enfoque del sujeto) sino
que estudia las articulaciones y determinaciones de otros campos, que están anudados en nuestra implicación o bien que surgen del contraste (de la
diferenciación y reciprocidad) entre la reflexividad del investigador y la de los sujetos investigados. (Ver Amati 2004)
3 Desde el año 1991, el equipo de la materia Análisis Institucional de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA, ofrece una propuesta

pedagógica articulada con el campo profesional, una demanda de la propia carrera. La modalidad de realización de un trabajo de campo también está
relacionada con dichos requerimientos, sumado a la necesidad de reforzar la formación de los estudiantes para que puedan realizar su tesina de
graduación, ante la cantidad de alumnos que han terminado el cursado de materias pero no han podido presentar su tesis.
4 Aquí tomamos “campo” como el referente empírico, aquella parte de la realidad que queremos conocer: es un ámbito físico donde hay determinados

actores y actividades. Siempre supone un recorte del investigador que selecciona un ámbito y los actores que en él interviene: en nuestro caso, se trata de
una organización donde se realiza (en su totalidad o en algún sector ubicado en ella) “comunicación”.
Lic. Mirta Amati, METODOLOGÍAS MÚLTIPLES EN EL TRABAJO DE CAMPO
2

Nosotros solemos ir a buscar a campo datos para nuestras preguntas e inquietudes, pero descubrimos allí que las preguntas
están mal formuladas. Y ése es un conocimiento muy rico, tanto para investigadores que reformulan su trabajo, como para los alumnos que
reflexionan sobre su aprendizaje a partir de esos acontecimientos problemáticos: ése pasa a ser el objeto desde el cual puedo construir
nuevos datos o analizar desde el contenido de la materia, a partir del cual puedo replantear la propuesta en base a la cual –mas adelante-
presentar un buen diseño de tesis de grado, por ejemplo.

Recuerdo que un cuatrimestre un equipo de alumnos se sentía muy frustrado ante el descubrimiento (al confrontar entrevistas y
datos documentales) que su entrevistado había mentido. ¿La entrevista no servía?, ¿había que abortar el trabajo?, ¿buscar otro
profesional?, ¿cambiar de institución?. En realidad ese evento, que se produjo en el encuentro entre un profesional de una institución y
alumnos que estaban formándose en la misma facultad donde aquél se había recibido, pudo iluminar cuestiones que fueron ricas tanto para
el TC como para el aprendizaje. Entre ellos: el análisis sobre la verdad, la verosimilitud y la falsedad; el sentido o significado (siempre
construido subjetiva e intersubjetivamente) del significante “mentira”; la producción de las re-presentaciones sociales y de la memoria; el
funcionamiento institucional de las informaciones y contrainformaciones, del rumor y del chisme, entre colegas –compañeros de trabajo- y
hacia entrevistadores que son alumnos en formación. Indudablemente no se puede trabajar todo en un cuatrimestre, pero situaciones que
en otros contextos pueden ser frustrantes, en el contexto de aprendizaje pueden ser la ocasión o la oportunidad para el conocimiento,
siempre que tanto los docentes como los alumnos estemos dispuestos a desestimar la planificación original y privilegiar el foco que el
campo propone. De hecho, en el caso arriba comentado, hubo que salir a buscar material bibliográfico específico (que nuestra currícula no
comprende) y repensar tanto las dimensiones de análisis como el material teórico, a partir del caso concreto.

Como dijimos, vamos al campo con teorías que funcionan como “marco teórico” (en nuestro caso, las de algunas corrientes
institucionalistas), un “objeto de estudio” (las representaciones sociales sobre la práctica en comunicación), “objetivos” (que deben ser lo
suficientemente acotados como para que puedan ser arribados en el tiempo estipulado) y un “diseño metodológico” acorde al marco, al
objeto y objetivos.5

Este proyecto es un requerimiento previo: nadie va a campo de manera aséptica y neutral, como tabula rasa. Pero si bien tenemos un plan
de antemano, el campo es determinante sobre algunas cuestiones. Por ejemplo, como señala Wainerman (:27) uno de los errores más
comunes de quienes se inician en la investigación es la

“falta de conciencia de que si no existen datos, o no están disponibles, o que si las instituciones que los producen no
permiten el acceso para obtenerlos, es imposible llevar a cabo la investigación y que, por lo tanto, junto con el problema
a investigar hay que pensar en examinar la realidad de los datos”.

Todos los cuatrimestres, algún equipo tiene dificultades de este tipo: aún bajo el consejo del tutor y de la opinión de los
compañeros, discuten por la elección de organizaciones cuyas entradas están vedadas, con profesionales poco o nada dispuestos a ser
entrevistados, pero que desean analizar por diversos motivos (que van desde el deseo de trabajar en un futuro en un lugar parecido hasta
suponer que van a comprobar ciertas teorías, algo que -mas allá de que existan o no- no podrían hacer porque ni siquiera es posible
realizar ni la observación ni la entrevista). Evaluar esta cuestión, desde la disponibilidad de los datos y la entrada hasta el buen rapport (y
no quedarnos en nuestras ganas o en la supuesta imposición de la materia, cuando son los datos los que se imponen) es entonces central.6
Por esto, nosotros solemos decir a los alumnos que hay que partir del caso (y no buscar la teoría en la empiria). Nuestra tarea no es
“ejemplificar” la teoría: no estamos explicando un texto, dando una clase o haciendo ejercitaciones en calidad de alumno, estamos haciendo
trabajo de campo. Entonces, nuestra tarea consiste en utilizar ciertas metodologías para (1ro.) la obtención y (2do.) el análisis de datos.
Análisis que consiste en describir los datos encontrados y luego, brindar explicaciones basadas en esas “evidencias”.
Pero volvamos al paso previo, ¿cómo obtengo el dato? Aquí, también teoría y empiria están articuladas.

No todas las teorías construyen el dato del mismo modo, no enfocan los mismos ámbitos de lo real y, como señala Petracci y
Kornblit (2004:91) la Teoría de las Representaciones Sociales es “metodológicamente pluralista”. Desde el trabajo pionero de Serge
Moscovici (1961) El psicoanálisis, su imagen y su público, donde investigó las representaciones sociales de dicha teoría, recurrió a fuentes
primarias (entrevistas a ciudadanos franceses) y secundarias (análisis de contenido de artículos periodísticos relacionados con el
psicoanálisis).7 Esa metodología le permitió estudiar “cómo la teoría psicoanalítica era transformada en representación social” (Petracci et
alt. 2004:92)

5 Éstos son trabajados en las clases prácticas y presentados como “Propuesta y Planificación del TC”. En nuestro caso, no buscamos comprobar hipótesis,

no comprobamos empíricamente la verdad o falsedad de “conjeturas bien fundadas” (como llaman Rosato y Guber a las hipótesis). Sin embargo, sí
tenemos “presupuestos teóricos” que suponemos verdaderos: desde ellos “enfocamos” la realidad, aunque son provisorios: porque dicha realidad puede
modificar la teoría, de lo contrario iríamos a comprobar la teoría, iríamos a comprobar lo que ya sabemos (y, volviendo a la pregunta del principio: ¿para
qué? )
6 Por supuesto registraremos nuestras ganas y enojos en nuestro diario de campo, para analizar hacia el final del TC cómo estuvieron presentes en el

trabajo, qué aprendemos también de esa experiencia. Un trabajo pequeño bien hecho siempre será mas enriquecedor y dará más cuenta de lo que sucede
en “la realidad” que un gran trabajo no concluido (y no iniciado).
7 Analizó 241 periódicos desde enero de 1952 hasta junio de 1956.

3

De esa teoría y de la producción empírica se derivaron líneas de estudio y metodologías y técnicas diversas que según Fisk
(1992, en Petracci et alt. 2004:94) “es equivalente a la triangulación metodológica que complementa métodos cualitativos y cuantitativos”.
Se trataría de un tipo de triangulación de métodos que son cualitativos pero aplicados a distintos tipos de fuentes (primarias y secundarias).
Un ejemplo: en su tesis de maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la UBA, “Pensamiento y accionar militar: los “carapintadas” en
la Argentina (1987-1990)”, Alejandra Navarro indaga los movimientos militares denominados “carapintadas” a partir de los relatos de los
miembros de esos grupos. Para esto, utilizó entrevistas en profundidad con el fin de captar la perspectiva de los actores y también se
trianguló la información con el análisis de documentos. Con esto (algo que surgió en el propio campo, como una necesidad de buscar mas
evidencias) se accedió a “aspectos no mencionados en las entrevistas”.8 Además esto no sólo permitió acceder a datos que no fueron
contenidos en la entrevista, sino que los documentos, al consistir en registros de otro momento, permitieron acceder a las representaciones
sociales de ese grupo en el proceso histórico (no sólo a las representaciones como producto):9

“(…) los eventos históricos que se deseaban estudiar (los levantamientos) habían ocurrido hacía 13 años, por lo tanto el
análisis de documentos elaborados en ese mismo período nos posibilitaban acercarnos a la percepción de los sujetos
durante esa época y tal vez rastrear la evolución de ese pensamiento. En síntesis, en los documentos, las
interpretaciones corresponden a aquel momento, en cambio, en las entrevistas las interpretaciones del mismo suceso
están filtradas por la experiencia, en nuestro caso de 13 años”. (Navarro 2003:206)

También aquí es el caso, el que delimitará los métodos: no todas las organizaciones cuentan con el mismo tipo de espacio, las
mismas actividades, los mismos documentos. De hecho, Navarro redefinió su corpus a analizar y los métodos a partir de las primeras
entrevistas.
En el caso del TC de nuestra materia, para el cual contamos con un cuatrimestre y con una o dos visitas a campo, cada equipo
deberá a partir del caso, de lo que encuentra en la organización y teniendo en cuenta la dimensión a explorar,10 diseñar la metodología
adecuada (adecuada al caso, a los materiales disponibles y a la dimensión de análisis). Por esto, los métodos consistirán en un ejercicio de
aprendizaje que se realizará mediante diferentes técnicas en las clases prácticas, algunas de las cuales serán implementadas en el TC.

Múltiples métodos: observación, entrevistas y documentos

Aquí no vamos a explicar los métodos de entrevista y observación, para esto contamos con mucho material teórico y
ejercitaciones.11 Proponemos trabajar sobre éstas metodologías y la que refiere a los documentos, como metodologías cualitativas para la
obtención y análisis de campo y su articulación o triangulación. En un apéndice final, se encuentra una Guía Básica para trabajar con
documentos y con el espacio, fuentes y materiales que ofrecían –en comparación con las entrevistas- mas dificultad para el TC.

Como señalamos en la sección anterior, respecto al TC, analizar representaciones sociales de sujetos formados y cuyo trabajo
consiste en “la comunicación” supone acceder al sentido subjetivo e intersubjetivo que, para esos profesionales, tiene su propia práctica
laboral. Por esto, la entrevista en profundidad es el mejor método para obtener datos “de primera mano”. Sin embargo, como esa práctica
también está atravesada por fenómenos institucionales y organizacionales del establecimiento donde se lleva a cabo (fenómenos
materiales, funcionales, políticos, ideológicos, culturales, simbólicos, libidinales), el trabajo de campo incluye una observación institucional,
donde la observación directa de la organización, de algunos de sus espacios y de los usos de los mismos por parte de diversos actores, es
central.

Esta técnica consiste en “observar sistemáticamente y controladamente todo aquello que acontece en torno del investigador, se
tome parte o no de las actividades en cualquier grado que sea”. (Guber 2004:172, subr. nuestro) Sin embargo, como ya señalamos: por una
cuestión de tiempo, no se realizarán observaciones participantes –como suele realizarse desde la etnografía y la microsociología- de

8 Se accedió a los siguientes documentos: un video confeccionado por los carapintadas, testimonios en libros (de otros carapintadas que no fueron
entrevistados, pero sí, leídos por los entrevistados), panfletos, pequeños relatos de circulación interna y la serie completa de dos revistas publicadas en la
prisión de Magdalena y en Campo de Mayo: Identidad Nacional y Los Nacionales. (Navarro 2003:205)
9 Según Jodelet (1991) las representaciones sociales pueden ser investigadas como producto o como procesos. Si bien una de las dificultades del análisis

de las representaciones sociales consiste en que se trata de un pensamiento social “en proceso de elaboración”, en un proceso continuo, vemos que hay
métodos (como la triangulación) que permite sortear esa dificultad.
10 Cada comisión realizará el TC en una misma organización divididos en equipos, cada uno de ellos se abocará a una de las dimensiones o polos del

tetraedro de Malfé (ver Acevedo 2005).
11 Dentro del material de la cátedra, ver: para la observación, Acevedo 2000; para la entrevista, Acevedo 1999 y Acerbo 2004, un ejemplo de análisis de

entrevista de alumnos de la materia puede encontrarse en Altieri y Martínez (s/f).

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eventos o acontecimientos de la institución,12 sino que se realizará una observación donde se registrará en forma descriptiva el espacio, las
acciones y situaciones, los sujetos y objetos allí presentes, etc., así como nuestras impresiones subjetivas.13
Hay que tener en cuenta, como señala Ma. José Acevedo (2000:8) que:
“Nuestras observaciones priorizan los aspectos simbólicos e imaginarios que pautan los fenómenos organizacionales, y
regulan las interacciones dentro de los colectivos estudiados. Nuestra mirada y nuestra escucha se detienen sobre todo
en aquellos signos (rituales, fracturas espaciales y temporales, incoherencias…) que nos revelan la dimensión
inconsciente de la vida institucional.”

Estamos focalizando (como dice Juan José Ferrarós 2002 en la metáfora de la cámara fotográfica que utiliza para hablar de los
“Enfoques de contexto”: haciendo foco), dentro de la institución, en la organización del trabajo y dentro de ésta, específicamente, en la
práctica en comunicación.

Las entrevistas también harán foco en estas cuestiones.14 Rosana Guber (2004:203) las define como un tipo de “relación social a través de
la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones”. Son imprescindibles para obtener cierto tipo de información que es inaccesible desde la
observación: tanto para la significación de los actores, en este caso profesionales de la comunicación, como para los acontecimientos
pasados o presentes, que no han podido ser observados (porque el observador no es omnipresente, observa desde un tiempo y lugar
determinados: no estuvo antes, se le vedan espacios, etc.)

Si bien ambos métodos –observación y entrevista- se distinguen en los modos de realización como en los datos que posibilitan o
no obtener, hay puntos de contacto. Así como durante la observación tienen lugar algunas conversaciones (la presentación, preguntas a
algunas personas, a veces son esas personas las que interpelan a los observadores…), en la entrevista también hay observación: no sólo
la observación realizada desde nuestra entrada a la institución y en el espacio en donde se realiza la entrevista, sino también en el registro
de la información del contexto del entrevistado, de sus características y acciones que acompañan el registro verbal.

Pero no siempre los datos pueden obtenerse de primera mano, y en ocasiones los datos que puedo elaborar a partir de
entrevistas y observaciones no me bastan. Muchas veces, como vimos anteriormente en Alejandra Navarro (2003) pero también como hizo
Moscovici, los investigadores se topan con la necesidad de recurrir a otras fuentes de donde obtener información como son los materiales
escritos. El trabajo de los investigadores sociales suele ser recorrer bibliotecas y archivos, desde periódicos de circulación masiva hasta
publicaciones institucionales (que suelen estar archivadas en las mismas organizaciones), desde cartas personales a memorias
institucionales, desde informes y comunicaciones internos o externos hasta folletería (que suele ser un material poco valorado por la propia
institución pero muy rico para quien investiga, por ejemplo, la comunicación).

Como ya señalamos, la diferencia mas fuerte entre estos métodos cualitativos es su valoración en tanto fuentes primarias o
secundarias es decir la obtención de información a través de, en el primer caso, la observación y el registro directos o “de primera mano” y,
en el segundo, indirectos o mediados por otros sujetos. Entre las primeras encontramos a la observación –participante, no participante o
interviniente-, la entrevista, las conversaciones directas y entre las segundas, los documentos (como son los materiales de archivo, diarios,
cartas, memoriales, biografías pero también panfletos, folletería, páginas de internet).

Si bien hay diferencias entre esos tipos de fuente, ninguna determina a priori la productividad para un trabajo de campo. Dicha
productividad estará asociada no sólo a la utilización correcta de técnicas lo suficientemente ensayadas, sino a cuestiones mas particulares
y subjetivas (que ya compartimos anteriormente) como son: el caso concreto en estudio, las posibilidades de acceso a la información, el
rapport con los informantes, etc. Por esto, si bien en la cursada de la materia, por una cuestión de tiempo no se realiza, no podemos dejar
de señalar que en la primera etapa del trabajo de campo no se separa el momento de obtención de datos en campo de otro momento de
trabajo en escritorio donde se analizan esos datos, mas bien en todo proceso obtengo, construyo y analizo el dato,15 (voy de campo-al

12 Según Guber, para los enfoques positivistas “al investigador se le presenta una disyuntiva entre observar y participar(…): sucede que cuanto más
participa menos registra, y cuanto más registra menos participa”. (Guber 2004:172) Lejos de ese ideal cognitivo de observación “neutra, externa,
desimplicada” del positivismo, para la postura interpretativista, el único medio de acceder a los significados de la realidad observada es “la vivencia, la
posibilidad de experimentar en carne propia esos sentidos”. Sin embargo no deben ser necesariamente excluyentes, para Guber (2004:177) observación y
participación consisten en “dos vías específicas y complementarias de acceso a lo real”. (el sbr. es mío)
13 Se recomienda –y esto es algo que se trabaja en el práctico mediante diversas técnicas- tomar un registro por escrito en dos columnas, la 1ra.

descriptiva; la segunda, con el registro (paralelo) de nuestras impresiones personales, cuestiones subjetivas que no están en el universo observado sino en
nosotros. Como siempre, estas cuestiones también pueden registrarse en el diario de campo, que se retomará para el análisis.
14 En la “Guía práctica para hacer una entrevistas institucional”, Esteban Acerbo (2004) propone diferentes técnicas tanto para la preparación como para la

toma de entrevistas. Allí sugiere que la primera etapa de planificación de la entrevista deberá centrarse en la revisión teórica (de nuestros enfoques) y el
rastreo previo de datos de la institución y del entrevistado (ver pág.4). Respecto a la toma de entrevistas María José Acevedo (1999: 12 y 13) señala
aspectos técnicos a tener en cuenta, indicando un primer momento de la entrevista de tipo abierto, donde se indagan cuestiones generales del ámbito
institucional y un segundo momento, donde la entrevista toma un cariz semi-dirigido, centrado en la práctica profesional.
15 Los datos no están “ahí”, disponibles y neutros para que los recojamos, sino que están construidos por nuestros “enfoques de contexto” (Ferrarós 2002).

De hecho, para los actores de ese campo no constituyen “datos”, tienen una categorización o sentido que difiere de la nuestra, como investigadores. Por
ejemplo, lo que para nosotros puede ser un dato que permita analizar una representación social de la profesión, para nuestros entrevistados puede ser un
relato de su formación personal que se comenta en la hora del almuerzo sólo con los amigos y no con todos los compañeros. Mientras en el primer caso, el
5

escritorio- a campo) lo que me permite reajustar técnicas, buscar otras fuentes mas apropiadas al caso y no tenidas en cuenta en el
proyecto, corroborar errores, problematizar y cuestionar nuestros análisis y sentidos, volver a explorar los sentidos en el campo, estar
abiertos a los imprevistos (aunque pensemos que entre los errores y los imprevistos “perdimos” todo el trabajo anterior). Luego, sí, hay un
período de escritorio: que puede consistir en la escritura de tesis, del informe final de investigación, de artículos u otras publicaciones. En el
trabajo de campo, los alumnos realizarán informes parciales (que tendrán el carácter de provisorios por lo señalado) y una presentación del
trabajo final. Es decir que durante el desarrollo del cuatrimestre, los alumnos saldrán a campo en equipos, re-trabajaremos y pondremos en
común en el práctico (“el escritorio”) los registros, para las siguientes salidas a campo. Sólo la última entrega, la final, será puramente de
escritorio.
Como decíamos, fuentes primarias y secundarias, no son mejores o peores en sí mismas, sino que a través de ellos obtenemos
diferentes tipos de datos: mientras tanto en la observación como en la entrevista accedemos a la información en forma directa -qué está
pasando “aquí y ahora” o la representación que aquí y ahora nos brinda nuestro entrevistado-, los documentos consisten en el registro de
sucesos que han pasado en otro tiempo o lugar.
Esto no hace a un tipo de fuente mejor que otro per se, ni están garantizados sus atributos de entrada. Por ejemplo, el registro
directo no siempre garantiza acceder a los sentidos respecto a “lo que está pasando”, por esto muchos sostienen que para comprender lo
que se dice no basta con la mera observación sino con la participación.16 En ambos casos, se supone un proceso cooperativo o inter-
subjetivo.
Aquí también aparecen cuestiones relacionadas a la representación o memoria individual de la persona entrevistada (aunque por
supuesto, se trata de un relato con determinaciones sociales: históricas, grupales e institucionales, de género, etc.) Se trata de
representaciones sociales. A diferencia de esto, los documentos consisten en registros cuya materialidad permite acceder a una
representación histórica, propia del momento en que fue producido y tal cual fue vivenciado por las personas que lo produjeron. En este
sentido, “resisten” el paso del tiempo y los cambios en las percepciones y representaciones. Esto es algo a tener en cuenta, por ejemplo,
cuando relevamos la historia o cuando ampliamos el enfoque de análisis a otro contexto. Como vemos, no es que una técnica sea mejor
que otra, sino que son apropiadas para acceder a informaciones precisas, unas referidas a sentidos subjetivos del “aquí y ahora”; otras, a
sentidos –también subjetivos, aunque a veces mas grupales o institucionales- pero históricos o institucionalizados.

Por ejemplo, en mi trabajo de campo para la tesis de maestría,17 entrevisté a los profesionales del Museo Etnográfico de la UBA y
encontré diferentes documentos como las “Memorias del Museo Etnográfico” de Juan Bautista Ambrosetti, su primer director, de 1912 y
Solar -una revista de “cordial divulgación científica”, “para obreros, hombres de la calle y niños”, editada por el mismo museo en 1931, bajo
la dirección de Félix Outes. Mediante publicaciones de este tipo pude rastrear en la historia del museo los modos en que “se relataba a sí
mismo”. En la publicación de Ambrosetti a través de un género biográfico basado en las propias memorias y su trabajo como director. En
Solar a través de una revista institucional que se vendía en librerías y quería llegar hasta los obreros. Ambas son publicaciones cuyo
“referente” es el propio museo –aunque en distintos momentos históricos- por lo tanto aparecían diferentes representaciones sociales sobre
el mismo objeto: “el museo” y sobre su relación con “el afuera” (presente en los diferentes públicos a los que se dirigía o destinatarios).
Estas publicaciones institucionales constituyen una comunicación pública (mas allá de dirigirse a un público masivo o especializado): es la
imagen que el museo quiso –en ese momento, para esos actores- comunicar de sí mismo. Y también así quiso “perpetuarse”. En las
entrevistas la comunicación es de otra índole: revelan sentidos de los profesionales de la institución pero en ningún momento tienen la
institucionalidad y publicidad de los documentos, si bien los entrevistados sabían que los datos serían publicados en una tesis, lo serían
“bajo mi autoría”, no es un mensaje de la institución. Por otro lado, las entrevistas me permitieron acceder a las representaciones sobre “el
museo” y “su público” en el período de estudio (en el presente de la investigación) y al mismo tiempo a resignificaciones de su historia:
referían a las publicaciones y documentos (a la memoria de Ambrosetti y a Félix Outes, director donde empezó a haber comunicación con
el público), como “su historia”.

Como vemos, cada método de obtención de información tiene sus posibilidades y límites. Por ejemplo, mientras la entrevista
permite re-preguntar en base a la respuesta brindada por el entrevistado, el documento impide “recibir mas respuestas” que las que figuran
allí: al documento le “hago preguntas” pero es una “evidencia muda”, si los datos que necesito no están allí, tendré que buscarlos en otros
documentos o informantes, no en el mismo material. Sin embargo, esa misma característica, permite contar con un material tal cual fue
pensado y comunicado en un periodo determinado –pasado o presente- (tal cual fue producido en ese momento por esos actores para
determinados destinatarios), es decir que no cuentan con las limitaciones propias del recuerdo o construcción de la memoria de ese período
o hecho permiten acceder a la historia, a la memoria institucional y no al recuerdo –siempre mediado por el sujeto-. Recordemos aquí lo
señalado mas arriba respecto a las entrevistas y documentos de los militares “carapintadas” analizados por Alejandra Navarro.
Por otro lado, en la entrevista se debería respetar las categorías y términos del entrevistado (para poder acceder a su perspectiva
y no imponer nuestra propia visión de mundo), el documento no cuenta con esa limitación, por lo menos respecto a los datos empíricos:

dato aparece articulado a una categoría de análisis y a la perspectiva o enfoque disciplinar; en el segundo, corresponde a un acontecimiento de la vida
cotidiana, a un sentido común que, por supuesto, tiene su enfoque (pero que no es el nuestro).
16 Sobre las técnicas de observación directa –observación no participante, observación participante y observación institucional- puede consultarse Acevedo

(1999: 4-8)
17 Se trata de la tesis de maestría en Comunicación y Cultura, FCS, UBA, Museo y Etnografía. La imaginación museístico-etnográfica y su aporte en la

construcción de la nación argentina y sus sujetos, defendida en el 2003.
6

“son así y para siempre, tal como quedaron registrados” (aunque también hay que leerlos en su contexto de producción y no ser –como
suelen decir los historiadores- anacrónicos).

Esos documentos, como también los espacios, las acciones o las entrevistas, pueden ser tomados sólo como fuentes de las que
extraer datos, o bien pueden ser tomados ellos mismos, su producción y recepción, como datos a analizar: no sólo interesa su contenido,
sino también las formas y géneros que suponen, el público al que se dirigen… Se trata de una observación sobre realizaciones textuales
(textos escritos, imágenes, fotografías…) consideradas, no como 'reflejo' de procesos sociales materiales, sino constituyendo ellos mismos
hechos socio-culturales materiales. Como dice Le Goff (1991:238) - ningún documento es ‘inocuo’: son “resultado ante todo de un montaje”.
Para dicho autor todo “documento es monumento: el resultado del esfuerzo cumplido por las sociedades históricas por imponer al futuro –
queriéndolo o no (…)- aquella imagen dada de sí mismas.”
Por otro lado, el análisis de documentos permite “triangular” la información obtenida en la observación y la entrevista, la
triangulación consiste en una combinación de metodologías para estudiar un mismo fenómeno, para algunos investigadores éste es el
modo en que “el sesgo y debilidad propia de una determinada técnica se ve compensada mediante la fortaleza de otra”. (Navarro 2003:206)

Todo muy lindo, pero ¿cómo lo hago? ¿Cómo analizo un documento?

Hay varias metodologías para analizar textos escritos asociadas a teorías (análisis lingüístico del contenido, análisis
sociosemiótico, hermenéutico, etc.) Sin embargo, en el marco de nuestra materia que no incluye ninguna de esas teorías, es necesario
tener en cuenta que:

1-. “Los datos obtenidos de los documentos pueden usarse de la misma manera que los derivados de las entrevistas y observaciones”.18

2-. El contenido de las representaciones sociales (mas allá que éstas aparezcan como registro de: observaciones, entrevistas o
documentos) puede ser considerado como campo estructurado o como campo semántico.

Justamente este último punto, pertenece al estudio de las representaciones sociales. Jodelet (1991) sostiene esas dos
orientaciones metodológicas. En el primer caso, si las representaciones se consideran campos estructurados, se describen los elementos
de esa representación o estructura (información, creencias, valores, elementos culturales e ideológicos…). Si las representaciones son
consideradas como campo semántico se describen los conceptos “asociados”: Podríamos decir: en el primer caso, se describen y analizan
los elementos de una estructura (el relato/texto de las entrevistas o de los documentos) tal como aparecen en un eje sintagmático o en una
sintaxis; en el segundo, se describen y analizan conceptos asociados (en los datos aportados por encuestados) en un eje paradigmático o
semántico: significantes y significados asociados, conectados, jerarquizados…).

Cada consideración –si bien parte de la misma teoría: la de las Representaciones Sociales- difiere en los métodos de obtención y
de análisis de los datos. Como sostienen Mónica Petracci y Ana Lía Kornblit (2004) en el abordaje de las representaciones como
estructuras, el contenido es obtenido mediante cuestionarios, conversaciones y análisis de documentos. En el abordaje de las
representaciones como campo semántico, los datos se obtienen mediante técnicas de asociación de palabras: “se busca esclarecer el
núcleo central y los elementos periféricos.” (Petracci et alt. 2004:95). 19

El trabajo de campo de la materia, seguirá la primera orientación: se obtendrán los datos a través de múltiples metodologías
cualitativas: observaciones, conversaciones y entrevistas, análisis de documentos. Se tomarán las representaciones sociales como campos
estructurados en relatos y textos documentales, donde los diferentes elementos que aparezcan darán cuenta de “la representación social
sobre la práctica profesional en comunicación”, presentes en esa organización.

La dinámica del trabajo de campo en las comisiones de la materia, donde cada equipo pone en común los registros de campo, es
la oportunidad para intercambiar, poner en común y triangular los datos, productos de las múltiples metodologías.

18 La cita es de Valles (1997) Técnicas cualitativas de la Investigación social, Síntesis Sociológica, Madrid, p. 120 (en Navarro 2003:205)
19 Aunque para el TC éste no el abordaje, creemos necesario explicar brevemente en qué consiste: se le da al entrevistado un “término inductor” para que
asocie una o más palabras al mismo. Luego, se le pregunta por el significado de cada palabra asociada. Finalmente, se analiza del total de la muestra la
“frecuencia” de evocación y la “conectividad” con elementos mencionados y la “jerarquización”. Por ejemplo, en el análisis de Kornblit y Petracci sobre
Representaciones sociales del acoso sexual en el escenario laboral (1995: 96-99) la primera pregunta fue: “Si le digo [acoso sexual], ¿qué palabra o
palabras se le ocurren? Dígame espontáneamente aquellas palabras que se le vayan ocurriendo”. Luego se retomaban las palabras asociadas –una a una-
y se repreguntaba: “Cuando Ud. dice [presión] ¿qué quiere decir con esa palabra?” Y por último: “De todas las palabras que usted mencionó, indíqueme
cuál es la que considera más importante [en relación al término inductor “acoso sexual”]”.
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APÉNDICE

Guía Básica para trabajar con DOCUMENTOS

Los documentos son realizaciones donde la sociedad o alguno de sus sectores, conservan, producen o difunden determinados
acontecimientos sociales. Por esto, constituyen fuentes de información u obtención de datos valiosos para nuestro trabajo.
Su heterogeneidad va desde los documentos escritos y archivos orales hasta los objetos. Así, en una breve tipología podemos
ordenarlos en:

- Documentos escritos:
o históricos: crónicas, memorias institucionales, prensa
o personales: autobiografías, diarios íntimos, cartas
o literarios: novelas, ensayos, cuentos.

- Documentos numéricos o estadísticos: se distinguen por la institución pública o privada que los produce, oficiales o no, por la
extensión de la muestra (representatividad del total de la población o grupo al que se extienden los resultados recabados en
muestras mas pequeñas) y por los hechos que recoge (demográficos, económicos, laborales, etc.) Entre estos tipos de
documentos encontramos estadísticas, bancos de datos, protocolos científicos, etc. En todos los casos se presenta de forma
sistemática, la extensión cuantitativa de los procesos o fenómenos estudiados.

- Documentos o fuentes mediáticas: registro en sonido, escritura o imagen como los archivos radiofónicos, televisivos o
periodísticos. Aquí, también en una variante literaria podríamos comprender al cine, revistas de ficción como los cómics o las
historietas, etc.

- Documentos-objeto: todo objeto es un documento de la sociedad o grupo que lo produjo y utilizó, desde los de la vida cotidiana
hasta las obras de arte. Retratos de autoridades, logotipos, mapas del espacio institucional, son objetos que pueden constituir
fuentes documentales.

Para realizar una lectura o análisis de este tipo de fuentes, debemos ubicar el documento en su contexto de producción. En
primer lugar, para determinar su fiabilidad o validez (relacionada con la autenticidad o la competencia o autoridad de los autores) pero sobre
todo para poder analizar la perspectiva, ya que sabemos que ningún documento refleja “la realidad tal cual se dio” sino un “punto de vista”
de aquello que ocurrió. Por esto ningún documento será in-válido por sí mismo, sino que será válido para acceder a determinado fenómeno
social a través de las circunstancias y perspectiva en que fueron producidos. Es decir que hay que contextualizarlo, para lo cual le haremos
determinadas “preguntas”:20

- ¿Cuándo fue producido? Con esto intentamos acceder al momento de producción: período histórico (nacional o internacional),
momento institucional, organizacional o grupal (al que el documento pertenece)

- Quién o quiénes lo produjeron? Se trata de dar cuenta de las personas o instituciones que lo produjeron, difundieron o
conservaron: quiénes eran, qué funciones cumplían, si lo produjeron en función a ese rol, cuáles eran sus pertenencias grupales,
institucionales o ideológicas, etc.

- ¿Qué tipo de documento es? Aquí no sólo se especifica el medio utilizado sino también su “género”: no es lo mismo un decreto-
ley que una noticia, un discurso o una carta, una revista de divulgación externa que un boletín de comunicación interna, etc. Esto
permitirá analizar no sólo “formatos” sino también indicios respecto a los intereses y objetivos buscados por el emisor y a los
destinatarios a quienes se dirigía.

- ¿A qué referían y qué efectos buscaban? Con esto se indagan las cuestiones que el documento pretende dar cuenta el
documento, los fenómenos y sujetos que refiere y cómo lo hace: describe o prescribe acciones, evalúa, exalta o menosprecia
otras, etc. No sólo debe tenerse en cuenta el “contenido” sino el “modo de enunciar ese contenido” y también el “destinatario” y
los efectos que ese documento espera.

20 En general las preguntas las formulamos en tiempo pasado, ya que la mayoría de los documentos tienen un carácter histórico.
8


Otra modalidad de expresar estas preguntas es realizar diferentes tipos de análisis:

- Análisis Formal (Autor/es, destinatarios, lugar y fecha de producción, estilo, lenguaje, género)

- Análisis del Contenido (Ideas principales y secundarias, formas de argumentación, formas de expresión y adjetivación)

- Análisis del Contexto (inmediato, quiénes lo produjeron, porqué ante qué; y mediato: histórico y cultural)

Esta contextualización permitirá ver las condiciones de producción que llevaron a que ese documento se creara: al interés del
grupo o persona que lo produjo para conservar, afianzar o modificar esas condiciones. Analizar cómo se produjo, para qué, qué significaba
para esas personas o para el momento que se produjeron.
La presencia misma de documentos da cuenta de esas condiciones, de la importancia o necesidad que la institución o alguno de
sus sectores da a los fenómenos que el documento refiere. Por ejemplo, en algunos TC que tomaron instituciones gubernamentales
(nacionales o municipales) los alumnos encontraron la presencia de documentos donde se relata la historia institucional rescatando a
determinadas figuras o autoridades fundacionales dando cuenta de periodizaciones y rupturas (en general el período democrático del país,
marca un antes y un después en esa historia; también las gestiones partidarias son momentos de cambios, donde muy poco de lo anterior
se rescata) o refiriendo sólo o centralmente a determinados sectores mientras que otros -como el de comunicación- no aparece (o aparece
sólo en decretos de creación o de asignación de sueldos) lo que da cuenta de fenómenos de poder pero también de falta de tradición o
permanencia (son áreas de reciente creación en comparación a otras, ya establecidas o son las que “corrigen” cuando no escriben ese
texto que aparece como institucional).

Contrastando el contenido que aparece en esos documentos (por, ejemplo en la historia institucional o en las funciones que la
institución fijó o dice tener) con los relatos que se observan en las entrevistas, muchas veces aparecen diferencias (ideológicas,
disciplinares o profesionales) entre aquél documento oficial y las apreciaciones de los profesionales que trabajan la comunicación respecto
de su la tarea llevada a cabo en la institución. Por supuesto que no siempre ni para todos esa relación es de oposición, pero aparecen
diferencias respecto a la población destinataria, el objeto institucional, el significado de la comunicación.

Guía Básica para trabajar con la OBSERVACIÓN

Una vez realizada la observación (según las indicaciones de las clases prácticas y de la bibliografía teórica, ver Acevedo 2000 y
Altieri y Martínez s/f) el material obtenido consiste en textos (escritos por los alumnos) y otros que fueron recogidos durante la observación
que pueden ser analizados como se hace con los documentos. Se trata de la descripción a dos columnas y otra en forma de relato
realizada por los alumnos, mapas de la zona, el plano de la institución y del sector de comunicación así como folletería, cartelería,
imágenes, objetos que pueden encontrarse en el lugar.

El espacio, respecto a los otros materiales o fuentes documentales, tiene la desventaja de tratarse de una de las categorías
básicas de la existencia humana (junto con el tiempo) que como tal está naturalizada, es decir que rara vez discutimos sus significados. En
los documentos escritos y en las entrevistas aparecen las apreciaciones de otras personas (que compartimos o rechazamos) pero el
espacio es un registro recabado por la propia sensibilidad y parece “no decirnos nada” o decirnos poco: lo damos por sentado, un sentido
común o auto-evidencia “des-preciable” para un análisis que se dice científico. Es usual considerar que lo rico, lo importante, es la
entrevista (“allí, está la verdad”) o los documentos (“allí está la causa de la verdad”, las determinaciones históricas). Sin embargo, muchos
investigadores han tomado como objeto al espacio. No sólo los geógrafos como David Harvey. En el campo institucional, Ricardo Malfé
incluye a esta dimensión como insoslayable para cualquier análisis en organizaciones. La pragmática de la Comunicación es un campo que
se constituyó analizando entre otras cosas, cuestiones espaciales, siendo Eduard Hall uno de sus máximos referentes.
Estos estudios demostraron que el espacio no es “naturaleza”. Es cultura y comunicación, semiótica y fantasmática.
Si bien, como señala Malfé (1989:89) el espacio “es una dimensión propicia a lo instituido, a lo que está instalado” (la
demarcación y construcción de un espacio así como su mobiliario es una tarea que escapa a los sujetos que lo utilizan, entre ellos a los
alumnos que observarán), la representación, los significados y usos espaciales son parte de esa dimensión, siendo muchas veces de tipo
instituyente, “conflictivos o armónicos”.
No todas las sociedades ni todos los grupos tienen los mismos sentidos del espacio y si los alumnos se toman el trabajo de
comparar los propios registros, verán que esas diferencias aparecen incluso allí, en un grupo de alumnos que comparten edad, pertenencia
nacional, formación de grado, entre otras cuestiones). El espacio no es “la naturaleza”. El espacio es cultura y comunicación.
También, aquellos estudio pioneros señalaron que el espacio, lejos de consistir en una serie de objetos, consiste en “un contexto
interaccional”(Hall), es decir que nunca se pueden descuidar las acciones e interacciones entre los sujetos que allí están presentes.

9

También está presente en el espacio la historia institucional: en él se encuentran datos, en “su disposición y sus acondicionamientos, sobre
la gente que (…los) creó, soporta, sufre, construye y reconstruye.” (Malfé 1989 : 879)

Para construir esos datos, como con los documentos, deben tenerse en cuenta una serie de fenómenos que exceden la propia
observación, pero que parten de ésta. Podemos hacerle una serie de preguntas:

- ¿Cuándo se construyó? ¿Por quiénes?
- En ese momento, esa disposición, materiales, usos eran habituales en ese tipo de instituciones? , ¿Qué significaban?, ¿Quiénes
podían interpretar esos significados?
- ¿Qué usos prescriptos supone ese espacio?
- ¿Qué usos efectivos se le da?
- ¿Hay comunicación?, ¿por qué?
- ¿Cómo es el espacio? Los factores ambientales, la disposición, la ubicación de objetos
- ¿Quiénes circulan por él? ¿Qué distancias, posiciones, altura/tono de voz se observan?, ¿qué acciones y qué interacciones?
- ¿Cómo relacionarían el espacio con las acciones observadas? Movimientos y variaciones: distancia, voz, mensajes verbales,
comunicación no verbal, gestos, etc.)
- ¿Cómo tratan el espacio? (Uso prescripto y usos informales) ¿Pueden distinguir grupos que den diferente tratamiento? ¿Hay
espacios para diferentes grupos, para personas de distinto estatus o jerarquías?
- Identifiquen ‘personalidades situacionales aprendidas’ y ‘normas proxémicas’. (Ver textos E. Hall)
- Contrastar la descripción de cada alumno-observador: ¿Qué similitudes y diferencias encontraron?, ¿por qué?
- ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre los significados que tiene el espacio para los observadores y aquellos que tienen
para quienes allí se encuentran?

Otra modalidad de análisis del espacio en las instituciones es comenzar ubicando los datos registrados en el tetraedro de Malfé,
en el polo de la Physis, de lo material. De este modo se parte de sistematizar los datos en los subsistemas tecnológico y ecológico. En el
primero, se describen los elementos técnicos, las tecnologías utilizadas por distintos sectores, las funciones que éstas cumplen en relación
al objetivo y destinatarios, es decir elementos que están relacionados con el sistema de trabajo: qué y cómo se produce, cuál es la
organización y condiciones de trabajo (sus ritmos, medios, etc.). En el segundo, se describe el espacio geográfico mas amplio en que se
ubica la institución y el interno: la distribución, diseño, mobiliario.

Luego, deberán relacionarlo con los otros polos. Es decir, no quedarse en lo físico-material, no olvidar que toda institución es una
instalación instituida pero también un “espacio sociohistórico y político: todo espacio material es al mismo tiempo espacio
“representacional”, “mental”.

Por esto, Malfé (1989) toma 3 dimensiones del espacio en las organizaciones: la utilización, la politización y la semiotización. Si
bien los usos estarían prefijados desde el diseño y construcción espacial, una racionalidad en función de los fines o usos institucionales,
también esos espacios funcionales sufren “pujas” territoriales de distintos sectores que provocan: “malos” usos, deterioros, destrucciones.
Aquí encontramos un uso “racional-funcional” junto a otros de tipo “político” que como tal reenvían “a la lucha por el poder”. (Malfé 1989:91)

Por último, la dimensión semiótica también está presente ya que todo fenómeno “real” como es el espacio siempre está mediado
por representaciones socioculturales y procesos mentales: significaciones compartidas respecto a lugares “altos o bajos”, “sagrados o
profanos”, “benignos o malditos”, “de jerarquía o desjerarquizados”.

Como vemos, partimos de registros observacionales. Ubicamos los datos registrados en el polo correspondiente del tetraedro.
Les formulamos preguntas que serán respondidas con los propios registros, pero que necesitarán de otras fuentes de información: como
son los documentos o las entrevistas. Analizamos esos datos, articulándolos con los otros polos del tetraedro y con el objeto del trabajo de
campo.

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Análisis Institucional, Cátedra Ferrarós, Carrera de Cs. de la Comunicación, FCS; UBA.
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materia Análisis Institucional, Cátedra Ferrarós, Carrera de Cs. de la Comunicación, FCS; UBA.
ACEVEDO, María José 1999 "La entrevista institucional al servicio de una perspectiva comprensiva", mimeo, artículo de la materia
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ALTIERI, Valeria y Fernando MARTÍNEZ (s/f) “Un caso de entrevista”, mimeo, material para el trabajo de campo de la materia
10

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