1. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – 2008
ARTIGO CIENTÍFICO
PROFESSORA PDE
VERA LUCIA CEZANI
CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT
INTELECTUAL
Artigo Científico apresentado à
SEED/SUED/DIPOL, como requisito para
obtenção do título de Professor PDE,
área de concurso: Educação Especial.
Orientadoras: Profª. Mestre Celma
Regina Borghi Rodriguero e Profª.
Mestre Maria de Jesus Cano Miranda.
Maringá
2008

2. AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pelo dom do existir, do ver, do ouvir, do sentir,
do falar, do tocar, do compartilhar e do amar. Pela Sua presença,
especialmente, nos momentos de adversidade.
À minha orientadora querida, Maria de Jesus Cano Miranda, que além
das orientações acadêmicas, soube perceber com tanta generosidade o
meu contexto do momento, enquanto ser humano, enquanto mulher ...
me amparou, me compreendeu ... como mãe que beija o machucado
do filho... como amiga que acalenta, como artesã que restaura o vaso
quebrado...
Não menos importante, rendo meus agradecimentos à Celma Regina
Borghi Rodriguero, minha orientadora, que ousou na finalização dos
trabalhos. Pela sutileza, modéstia e sensibilidade, porém, determinada
na sua empreitada, para que essa última tarefa fosse concluída com a
mesma qualidade e esmero com que foi iniciada.
Às minhas companheiras de viagem, por ocasião dos cursos, dos
seminários, das conversas e risos... : Cilene, Regina e Silvana, pela
oportunidade que me deram de conhecê-las, não apenas o prato
favorito, ou o suco preferido... mas a alma grandiosa que cada uma
delas têm.
À minha filha Raquel e à amiga Leila, que me socorreram, nos
momentos de digitação, configuração e formatação dos trabalhos.
Não poderia deixar de expressar minha gratidão aos profissionais que
estão à frente do PDE, programa este, que possibilitou relevante
crescimento na minha vida profissional, oportunidade ímpar,
gratificante, que superou minhas expectativas. Obrigada pelo
acolhimento, paciência, especialmente à Universidade Estadual de
Maringá e Núcleo Estadual de Educação.

3. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT INTELECTUAL
Professora PDE: Vera Lucia Cezani1
Orientadoras: Profª. Celma Regina Borghi Rodriguero2
Profª. Maria de Jesus Cano Miranda2
RESUMO
O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de
Estado de Educação (SEED) e resulta de pesquisa bibliográfica,
discussão de trabalho em rede, seminários e cursos gerais e
específicos do PDE e elaboração do material didático. Teve como
objetivos aprofundar conhecimentos a respeito do processo de
alfabetização e letramento em crianças que apresentam défict
intelectual; refletir sobre as bases teóricas dos autores que pesquisam
o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas para esse
processo; e, investigar ações pedagógicas alternativas que melhor
favoreçam a alfabetização e letramento. O mesmo justifica-se
mediante a dificuldade em atender a grande maioria dos alunos das
classes populares menos privilegiadas, especialmente os que
apresentam déficit intelectual na fase da alfabetização, portanto, se faz
necessário refletir não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas
também, sobre a prática docente. O referencial metodológico do
materialismo histórico dialético norteou as bases do desenvolvimento
do presente trabalho, o qual considera que o ato de aprender deve ser
fundamentado na história dos homens e de suas relações com o meio,
com a organização social e material. Assim os processos de ensino e
aprendizagem não podem ser entendidos e explicados fora do contexto
social, econômico e cultural. De acordo com essa perspectiva, o
homem é compreendido como um ser social e histórico. Os fenômenos
são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem.
Esta vertente teórico-metodológica, está fundamentada nos
pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante
principal é L.S. Vygotsky e seus seguidores. Por se tratar de pesquisa
de caráter bibliográfico, procurou-se organizar uma coletânea de
procedimentos pedagógicos com vista à aprendizagem da leitura e da
escrita, compartilhada com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e posta
em prática nas escolas. Esse estudo demonstrou que muitas
expectativas foram alcançadas e fez com que surgissem novas
inquietações, pois nossas escolas carecem de uma melhor
estruturação.
Palavras-Chave: Deficiência intelectual. Alfabetização. Letramento
1
Vera Lucia Cezani, professora estatutária do Ensino Fundamental e Educação
Especial, Área de Concentração: Pedagogia.
2
Orientadoras: Celma Regina Borghi Rodriguero Profª Mestre, do Departamento
de Teoria e Prática da Educação da UEM e Maria de Jesus Cano Miranda, Profª
Doutoranda do curso de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP.

4. ASPECTS ON INTELLECTUALLY DEFICIENT CHILDREN’S
LITERACY PROCESS
ABSTRACT
Current research is a consequence of the guidelines of the
Educational Development Program (PDE) of the Secretary of
Education (SEED) of the state of Paraná, Brazil. In fact, it is the
product of bibliographical research, network discussion, seminaries,
PDE’s general and specific courses and the manufacture of didactic
material. It aims at deepening knowledge on intellectually deficient
children’s writing-reading and literacy process; at reflecting on the
theoretical foregrounding of the authors who undertake research on
the topics under review and on the pedagogical practices current in
schools; at investigating alternative pedagogical practices that better
benefit the literacy and the reading-writing processes. There are
actually great difficulties to attend to most students coming from the
lower social classes, especially those students with intellectual
impairments during the literacy stage. It is therefore of paramount
importance to discuss difficulties in learning and teachers’ practice.
The methodology proposed by Dialectic Historical Materialism
foregrounded the development of current research. Learning should
be based on human history and its relationship with the milieu and
with social and material organization. Teaching and learning
processes may not be understood and explained outside the social,
economical and cultural context. According to this perspective, the
human being is understood to be a social and historical being.
Phenomena are analyzed within the social and material dynamics in
which they are immersed. The theoretical and methodological
aspects are based on the historical and cultural concept, mainly by
L.S. Vygotsky and followers. Current bibliographic investigation
organized a compilation of pedagogical procedures for the learning
of reading and writing, shared by a Work Group Network and
practiced in the schools. Analysis showed that most expectations
were met with even though new issues have arisen owing to the
great structure deficit in Brazilian schools.
Key words: Intellectual deficiency; reading-writing process; literacy.

5. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM DÉFICIT
INTELECTUAL
INTRODUÇÃO E REVISÃO DELITERATURA
O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela secretaria de
Estado da Educação (SEED), a professores da rede pública estadual de
ensino ( Paraná, 2007). Resultou de pesquisa bibliográfica, objetivando
sobretudo a superação de políticas e programas de formação
continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos
problemas da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre
outros. Teve também a contribuição dos professores que participaram
do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) previsto no referido Programa,
bem como, os encontros de orientação; encontros regionais – PDE;
encontros de áreas específicas; seminários específicos do PDE; cursos
ministrados pelos professores da IES; cursos específicos; atividades
com disciplinas optativas- IES; atividade de formação e integração em
rede –PDE; elaboração do material didático e implementação da
proposta de intervenção na escola.
Considerando a dificuldade em atender a grande maioria dos
alunos das classes menos privilegiadas, especialmente na fase da
alfabetização e também na atuação pedagógica, muitas vezes
ocasionadas por políticas que não atendem às reais necessidades do
professor, que acaba não dando conta de atender essa diversidade de
alunos na rede pública de ensino, nos propusemos a refletir neste
trabalho não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também a
prática docente.
No que se refere ao processo de alfabetização, não apenas das
crianças com nível intelectual abaixo do esperado ou com dificuldades
de aprendizagem, déficit da coordenação psicomotora, distúrbio
articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam
nenhuma disfunção, perguntamos qual seria a melhor

6. maneira/procedimento de fazê-las se apropriarem da leitura e da
escrita? Como podemos enquanto professor atuar e intervir de maneira
eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes não temos
oportunidades de adquirir conhecimentos necessários para lidar com
essa diversidade inerente a todo o ser humano?
Outra questão que pode interferir neste processo é que cada vez
mais outras tarefas ficam por conta da escola, a começar pela
organização do material dos alunos que muitas vezes os educandos
não os trazem de casa, além do fato de que a maioria deles não recebe
ajuda em casa, para a realização de atividades domiciliares, ficando,
portanto, os conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola. Os
pais, por situações diversas não acompanham o desenvolvimento
escolar dos filhos. Diante da situação exposta questionamos: em que
medida a escola oferece reais condições para um ambiente
alfabetizador? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos
alunos e a nós mesmos, com um ensino de qualidade que realmente
cumpra sua função? E o mais importante, como alfabetizar além da
correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma
alfabetização que não passa do significado de “levar a aquisição do
alfabeto” de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as
habilidades de ler e escrever?
O referencial metodológico do materialismo histórico dialético
norteou o desenvolvimento do presente trabalho, o qual considera que
o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens e de
suas relações com o meio, com a organização social e material. Assim,
os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e
explicados fora do contexto social, econômico e cultural.
De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido
como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da
dinâmica social e material que os envolvem, nunca o fato pelo fato.
Para que seja possível a utilização desta vertente teórico-metodológica
serão utilizados os pressupostos da concepção histórico cultural, cujo
representante principal é Vigotsky e seus seguidores.

7. Visto que a ênfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das
vezes, apenas na codificação e decodificação, temos uma grande
parcela dos alunos que não se apropriam do funcionamento social da
leitura e da escrita. Podemos perceber essa prática quando a criança
apresenta a leitura decodificativa correta, porém não compreende o
que lê. Como observamos no decorrer do diálogo a seguir:
“ A professora escreve na lousa:
‘A mamãe afia a faca’. E pede para uma criança ler. A criança lê
corretamente.
Um adulto pergunta à criança:
_ Quem é a mamãe?
_ É a minha mãe, né?
_ E o que é “afia”?
A criança exita, pensa e responde:
Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: ‘Vem cá, minha fia’.
A professora, desconcertada, intervém:
_ Não, afia é amola a faca! ( Smolka, 1993, p.6)”.
Para a autora em referência, ao abordar essa prática, destaca-se
que a alfabetização tem constituído uma das questões sociais
fundamentais por suas implicações político-econômicas e por se
evidenciar como instrumento e veículo de uma política educacional que
ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar e acadêmico. A
ideologia da “democratização do ensino” anuncia o acesso à
alfabetização pela escolarização, mas efetivamente, inviabiliza a
alfabetização pelas próprias condições da escolarização; se oculta e se
esconde nessa ideologia a ilusão e o disfarce da produção do ensino
em massa – “ há vagas para todos”, “nenhuma criança sem escola”,
as práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem como
emudecem e calam. (Smolka, 1993, p. 160).
Ainda segundo a autora, durante as décadas de 60 e 70, foi
defendida e implementada no Brasil a idéia da educação
compensatória que, confundindo convenientemente “diferença” com
“deficiência”, criava mitos com relação ao fracasso escolar e propunha
a educação pré-escolar.

8. Posteriormente surge a necessidade de se reconsiderar a
educação compensatória: a política da “carência cultural” e os
métodos decorrentes dessa política não haviam, efetivamente,
diminuído os índices da repetência escolar. Do mito da incapacidade
da criança começou a surgir o mito da incompetência do professor:
malformado, mal-informado, desatualizado e, por isso mal pago.
Para compensar novamente essa deficiência era necessário
implementar os cursos de treinamento e os manuais para o professor.
Neste contexto o livro didático, passou a ser um recurso
imprescindível: virou programa e, mais do que programa virou método.
Como método, adquiriu o “estatuto da cientificidade” e, como ciência,
sua utilização passou a ser inquestionável. A escola, falhando na sua
tarefa pedagógica, passa a apontar cada vez mais uma série de
“patologias” nas crianças.
Mas o que é pedagógico e o que é patológico? Como distinguir?
Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnóstico? O
patológico é sempre originário na criança? Ou pode ser produzido pelas
condições sociais e pela inculcação pedagógica? E é nessa perspectiva,
tomando como relevante até que ponto o não se alfabetizar ou fazê-lo
funcionalmente, pode-se atribuir a fatores patológicos ou
incompetência pedagógica?
Na tentativa de refletir sobre a prática pedagógica, com crianças
em fase de alfabetização pretendemos, a partir de revisão teórica
elucidar alguns pontos acerca desse processo e dos encaminhamentos
metodológicos eficientes para que além da alfabetização ocorra
também o letramento.
De acordo com Batista (2006) alfabetização significa o ato ou
efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. Assim uma pessoa
alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras
letras”, que domina as habilidades básicas do ler e de escrever.
Ao longo do século passado, porém, esse conceito de
alfabetização foi sendo progressivamente ampliado, em razão de
necessidades sociais e políticas, a ponto de não se considerar

9. alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificação e
decodificação, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para
exercer uma prática social em que aescrita é necessária.
Conforme Val, (2006) a apropriação da escrita é um processo
complexo e multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema
alfabético/ortográfico quanto a compreensão e uso efetivo da língua
escrita em práticas sociais diversificadas. A partir da compreensão
dessa complexidade é que se tem falado em alfabetização e
letramento como fenômenos diferentes e complementares.
Podemos definir alfabetização, de acordo com a autora, como o
processo específico e indispensável de apropriação do sistema de
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Isto é,
alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado
“código” escrito que se organiza em torno de relações entre a pausa
sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para
representá-la a escrita.
Para a pesquisadora acima referida, o letramento pode ser
definido como o processo de inserção e participação na cultura escrita.
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a
conviver com diferentes manifestações da escrita na sociedade
(placas, rótulos, embalagens, revistas...) e se prolonga por toda a vida,
como a leitura de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por
exemplo.
O termo letramento ainda segundo Val (2006, p. 19) foi criado,
portanto, quando se passou a entender que nas sociedades
contemporâneas é insuficiente o mero aprendizado das “primeiras
letras”, e que se integrar socialmente hoje envolve também “saber
utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e
produzindo textos”. De acordo com Batista (2006, p. 19) Essa nova
palavra veio para designar “uma nova dimensão da entrada no mundo
da escrita”. A qual se constitui de um conjunto de conhecimentos,

10. atitudes e capacidades necessárias para usar a língua em práticas
sociais.
Segundo Soares (2003, p. 5), “no Brasil, os conceitos de
alfabetização e letramento se mesclam, se superpõe e frequentemente
se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e
letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar
é ensinar o código alfabético; letrar é familiarizar o aprendiz com os
diversos usos sociais da leitura escrita.
Soares (1998, p. 18) traçou a história da palavra letramento,
originada do termo inglês literacy, e introduzida na nossa língua em
meados da década de 80. Assim a autora definiu letramento, “[...] o
resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado
ou a condição que adquiri um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita”.
A autora considera que o letramento traz consequências
(políticas, econômicas, culturais ) para indivíduos e grupos que se
apropriam da escrita, fazendo com que essa se torne parte de suas
vidas como meio de expressão e comunicação. A diferença entre ser
alfabetizado e letrado está na extensão e na qualidade do domínio da
leitura e da escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código
alfabético, domina as relações grafofônicas. Pessoas alfabetizadas
podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a
escrita de jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de
textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por
escrito. Letrado, no sentindo em que estamos usando esse termo, é
alguém que se apropriou o suficiente da escrita e da leitura a ponto de
usá-las com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas
atribuições sociais e profissionais.
Considerando que este trabalho está focalizado nos alunos que
apresentam déficit intelectual e que merecem atendimento eficiente
conforme garante a legislação vigente, indagamos como os professores
podem inferir para que os alunos, além de alfabetizados, possam

11. também apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar conta de suas
atribuições?
A Educação Especial é tida como modalidade de educação,
compreendendo uma rede de serviços especializados conforme o
contido na Lei 9394/96 (Arns, 2004), a qual diz que esta modalidade
deverá ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com necessidades especiais, em que o atendimento
educacional será feito em classes especiais, quando não for possível a
sua integração nas classes do ensino regular, deve-se assegurar aos
mesmos, o acesso aos currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específica, a fim de atender as suas
necessidades.
De acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Educação/
Câmara da Educação Básica - CNE/CEB n. 2/2001 (Arns, 2004), o
atendimento escolar desses alunos terá início na Educação Infantil, nas
creches e pré-escolas assegurando-lhes os serviços de Educação
Especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com
a família e a comunidade, a necessidade educacional especializada,
implicando um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais
comuns.
Tal processo deve garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais em todas as etapas e
modalidades da educação básica. Entende-se por essa resolução, que
os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsável pela Educação especial, dotado de recursos humanos,
materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo
de construção da educação inclusiva, considerando as situações
singulares, os perfis dos estudantes, suas características
biopsicossociais e a faixa etária.

12. São considerados alunos com necessidades educacionais
especiais, segundo a Resolução 2/2001, aqueles que apresentarem
durante o processo educacional: dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades, compreendidas em dois
grupos (àquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e
àquelas relacionadas à condições, disfunções, limitações ou
deficiências) e altas habilidades, superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
O conceito de necessidades educacionais especiais é ampliado
de acordo com o parecer CNE/CEB n. 17/2001 (Arns, 2004), no qual
passa a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem
relacionadas às disfunções, limitações e deficiência (incluindo àquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica), conforme registrado
anteriormente, considerando que por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.
Portanto, segundo o documento, os alunos podem apresentar ao
longo do processo de aprendizagem alguma necessidade especial,
temporária ou permanente, vinculada ou não às dificuldades
específicas de aprendizagem, tais como, problemas de atenção, de
comportamento e ainda a fatores socioeconômicos, como as privações
de caráter sociocultural e nutricional.
Ainda de acordo com o referido parecer, o projeto político da
escola viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha
como princípio norteador a promoção do desenvolvimento da
aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que
apresentam necessidades especiais. Isto significa que mesmo os
alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física,
motora e múltiplas), condutas típicas de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos e psiquiátricos, bem como os alunos que

13. apresentam altas habilidades/superdotação, merecem atendimento
coerente e eficiente, com intuito de superar possíveis dificuldades.
Sendo a Deficiência Mental aspecto relevante deste trabalho,
conceituaremos esta deficiência no contexto da Educação Especial,
como um construto científico, ou um artifício lingüístico que tem
permitido classificar ou categorizar eventos de acordo com as normas
particulares de grupos; normas estas que são circunstanciadas e que
têm variado ao longo do tempo.
A este respeito Ramey e Finklsein (1981, apud Mendes, 1996)
apontam que a deficiência mental é reconhecidamente um conceito
que tem significado apenas num domínio cultural particular, e que tem
seu fluxo delineado tanto pelas forças políticas quanto científicas,
sendo que o processo de classificação é muito independente de valores
e expectativas contemporâneas. De acordo com esses autores, uma
das principais implicações da atual concepção científica de deficiência
mental é a de que não se justifica a transposição de definições,
critérios e instrumentos de avaliação de um determinado domínio
cultural para outro, como é prática corrente em nosso país.
A definição de quem serão os indivíduos considerados como
deficientes mentais, cujas necessidades educacionais não sejam
atendidas pelo sistema regular, portanto, requerem arranjos
diferenciados, deve ser circunstanciada em realidades específicas.
Segundo Szasz (1974, p. 128, apud Mendes, 1996):
A definição científica atual é baseada em construtos
secundários, tais como por exemplo “déficit intelectual” e
“comportamento adaptativo”, que são igualmente simbólicos
e cuja operacionalização tem sido constantemente
questionada.Assim, a deficiência mental não pode ser
entendida como algo inscrito no sujeito, que testes ou
exames irão detectar. Nem os atuais problemas da definição
devem ser atribuídos a uma imprecisão de instrumentos ou
falhas no uso dos mesmos. Trata-se de uma condição inferida
a partir do funcionamento do sujeito na sociedade, ou que se
encontra particularmente na relação entre o sujeito, com suas
características, e o ambiente que lhe é peculiar, com suas
demandas e as oportunidades de desenvolvimento que ele
oferece.

14. A análise histórica permite identificar que as atitudes sociais
frente às pessoas com deficiência mental variam ao longo do tempo, e
estas modificações parecem ser influenciadas pelas concepções que as
pessoas têm sobre esta condição. O atual conceito de deficiência
mental parece ainda não permitir uma definição clara de qual é, afinal,
o objeto de estudo próprio das chamadas limitações intelectuais. Há
teóricos que defendem a eliminação do termo, argumentando que este
tem uma história que evoca imagens poderosas, e que tem beneficiado
os indivíduos rotulados nesta condição. Dunn, (1973, apud Mendes,
1996).
Uma outra divergência refere-se à inclusão ou não dos
considerados graus leves na categoria genérica da deficiência mental.
Pevzner, 1961; Luria, 1963 e Garcia, 1986, (apud Mendes, 1996)
consideram que tal categoriaé função da falha da sociedade emprover
educação pública para todos, e que tem sido utilizada como
mecanismo de exclusão do sistema educacional de parcelas da
população que vive em desvantagem sócio-cultural.
Mac Millan, (1977) e Cantrell, (l982, apud Mendes, 1996),
consideram que seria suficiente mudar os limites do critério
psicométrico, e argumentam que um ponto de corte equivale a um Q I
de 50 pontos permitiria discriminar entre dois grandes grupos (as
formas orgânicas com incapacidades mais acentuadas e as não
orgânicas), cujas principais características são as dificuldades
acadêmicas.
A definição da A.A.M.R.- American Association on Mental
Retardation (1992) preconiza a eliminação da classificação em
subcategorias ( DML – Deficiência Mental Leve; DMM – deficiência
Mental Moderada; DMS – Deficiência Mental Severa; DMP – Deficiência
Mental Profunda), o que pode promover uma desconsideração da
complexidade do conceito que tem sido tentativamente desvendada, e
que pode torná-la ainda mais simbólica.
De acordo com a última definição da A.A.M.R. ( 2002) retardo
mental é compreendido como “deficiência caracterizada por limitações

15. significativas no funcionamento intelectual e no comportamento
adaptativo, como o expresso nas habilidades práticas sociais e
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos” ( Luckasson e Cols,
2002, p.8, apud Carvalho e Maciel, 2003).
O atual modelo proposto pela A.A.M.R., ((2002), consiste numa
concepção: Multidimensional – que se refere às habilidades
intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interação,
papéis sociais, saúde e contexto, e ainda o modelo funcional – no qual
os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do
sujeito e as dimensões focalizadas no modelo teórico multidimensional,
apoios esses classificados em: intermitentes, limitados, extensivos e
pervasivos e a concepção bioecológica de deficiência mental, que
ultrapassa a visão médica e inclui a perspectiva social eambiental.
Atualmente o termo deficiência é um amplo guarda-chuva que
abriga indivíduos que pelos mais variados motivos não conseguem
atender às exigências sociais e têm sido agrupados arbitrariamente. A
ciência parece ter-se reservado de dar sentido lógico aos sistemas de
classificação baseados em critérios sócio-culturais emergentes. Em
decorrência disto, o campo se defronta em problemas aparentemente
insolúveis e com uma compreensão ainda incompleta do que é
deficiência mental.
Referindo-se aos princípios do desenvolvimento mental e ao
problema do atraso mental Leontiev ( 1978, p. 317) afirma que:
... muitos milhares de crianças em vários países do mundo
têm um desenvolvimento mental atrasado... Trata-se de
crianças que se mostram incapazes de aprender
adequadamente a um ritmo “normal”, em condições definidas
como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar essas
crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos
especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e
algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso.
E é nessa perspectiva que procuramos tratar no processo de
alfabetização, situações em que as práticas pedagógicas dêem conta
dessa temática, de maneira a atender todos os alunos de modo
eficiente, não só quanto a alfabetização mas também no que se refere

16. ao letramento. Apesar de sua fundamentação estar embasada nos
pressupostos da concepção histórico-cultural, com destaque nas idéias
de Vygotsky e seus colaboradores, faremos um breve paralelo entre as
principais contribuições de Jean Piaget e Vygotsky, visto a importância
que esses dois pesquisadores tiveram no âmbito do desenvolvimento
da aprendizagem.
Além de terem nascido no mesmo ano, suas obras foram
iniciadas mais ou menos na mesma época, Piaget, por ser biólogo
acreditava que os processos de conhecimento poderiam depender dos
mecanismos de equilíbrio orgânico. Tanto as ações externas como os
processos de planejamento implicam uma organização lógica e busca
unir estas duas variáveis em uma única teoria: o lógico e o biológico.
Segundo Piaget (1978, apud Palangana, 2001, p. 22) quatro
fatores são responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: fator
biológico; experiência física: interações e transmissões sociais e o fator
de equilibração das ações. Explicando que:
...o desenvolvimento individual é na verdade, função de
atividades múltiplas em seus aspectos de exercício, de
experiência e de ação entre outros. A coordenação dessas
ações pressupõe um sistema de auto-regulação ou
equilibração que dependerá das circunstâncias tanto quanto
das potencialidades genéticas.
Na concepção piagetiana, segundo Palangana (2001),
desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios: sensório-
motor: pré-operacional; estágio das operações concretas e o estágio
das operações formais, enquanto que, na perspectiva vygotskiana, a
constituição das funções complexas do pensamento é veiculada
principalmente pelas trocas sociais e nesta interação o fator de maior
peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. Durante
os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da criança é
determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e, em
especial, pelo uso que faz de instrumentos, estes de natureza física ou
simbólica.

17. Amparado na definição de Marx, segundo a qual “os homens
usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos,
fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido
de atingir seus objetivos pessoais” (Marx apud Vygotsky, 1998, p. 61).
Vygotsky postula ainda, que tal como os instrumentos físicos, os signos
constituem também atividade mediada, uma vez que a essência de seu
uso consiste em os homens afetarem, por seu intermédio, o próprio
comportamento.
Na perspectiva piagetiana, de acordo com Palangana (2001), as
transmissões sociais por si só são insuficientes para promoverem o
desenvolvimento, uma vez que estas só se efetuam mediante a
construção de estruturas cognitivas que permitem à criança se
apropriar, via assimilação, dos conteúdos que se lhe procuram
transmitir e que o desenvolvimento da inteligência provém de
processos maturacionais que podem ser estimulados pela educação
tanto familiar, quanto escolar, mas que, no entanto, não decorrem
dela. Portanto, o processo de desenvolvimento constitui, pelo contrário,
a condição prévia a todo o ensino.
Para Vygotsky (1998, p.117-118), o aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e
quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança.
Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento:
entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal
do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas. Ou seja, os
processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de

18. aprendizagem. O processo de desenvolvimento progride de forma e
através do processo de aprendizagem.
Vygotsky (1998) destaca que o teste ao qual as crianças
mentalmente retardadas, foram submetidas para determinar o nível de
desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se
basear e cujos limites não deveriam ser ultrapassados, não se mostrou
eficiente, pois a pedagogia da escola especial utilizou-se apenas de
métodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo relacionado ao
pensamento abstrato, contribuindo portanto, para reforçar a
deficiência, tendo em vista, que não ajudavam na superação das
deficiências inatas, além de reforça-las suprindo assim, os rudimentos
de qualquer pensamento abstratoque essas crianças poderiam ter.
Precisamente porque as crianças retardadas, quando
deixadas a si mesma, nunca atingirão formas bem elaboradas
de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo o
esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver
nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio
desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 116).
Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que
se considere apenas as conquistas que já estão consolidadas na
criança, aquelas capacidades ou funções que a criança já domina
completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras
pessoas, ou seja, nível de desenvolvimento real, segundo Vygostsky
(1998, p. 111) é o nível de desenvolvimento das funções mentais da
criança de certos ciclos de desenvolvimento já completados.
Nessa mesma abordagem, o autor anteriormente referido,
chama a atenção para o fato de que para compreender
adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o
nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de desempenhar
tarefas com ajuda de adultos ou pessoas
mais experientes e define o nível de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão

19. em processo de maturação, funções que amadurecerão,
mas que estão presentemente em estado embrionário.
Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do
desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 97).
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem e particularmente sobre a zona de
desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo
de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-
cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve
plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na
zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros
indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um
lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados;
processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam
dessa ação externa.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar
é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a
escola tem um papel essencial mediando o processo de construção do
ser psicológico dos indivíduos que vivem em sociedade escolarizadas.
Mas o desempenho desse papel só se dará adequedamente quando,
conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o
ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para
estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,
funcionando realmente como um motor de novas conquistas
psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado
escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p.
61 - 62).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Uma das metas do PDE, foi constituir o GTR ( Grupo de Trabalho
em Rede), objetivando instituir uma dinâmica permanente de reflexão,
discussão e construção do conhecimento, proporcionando aos
professores PDE espaço de integração e socialização com os demais

20. professores da rede. Além do material didático, também o conteúdo do
Plano de Trabalho, foi socializado, para que, os professores
participantes do grupo, registrassem suas opiniões sobre a pertinência
ou não do tema escolhido, de acordo com o contexto da realidade
escolar. Momento em que muitas angústias, inquietações e
perspectivas foram apontadas, inclusive, os problemas enfrentados
pelas escolas relacionados ao fracasso escolar, falta de educação
continuada que atendesse professores que atuam nas séries iniciais,
nessa modalidade de educação e o descontentamento com relação às
políticas públicas que valorizassem os professores que atuam nas
séries iniciais.
Por se tratar de pesquisa de caráter bibliográfico, procurou-se
organizar uma coletânea de procedimentos pedagógicos, com vista à
apropriação da leitura e da escrita pela criança, na qual foram
utilizadas várias referências que tratam sobre o assunto e selecionadas
atividades encadeadas para o processo da alfabetização.
A motivação para a coleta e atividades dos diversos referenciais,
pertinentes ao assunto, advém de uma experiência profissional vivida
no ano de 2006, quanto atuei em uma Escola Especial, como
professora alfabetizadora, com nove crianças com diferentes
diagnósticos, porém todas com défict cognitivo.
Embora as metas estabelecidas para o trabalho tenham sido
alcançadas, diante de tal desafio, sentimos a necessidade de buscar
outros conhecimentos necessários para compreender e subsidiar a
prática pedagógica, bem como ampliar a diversidade de recursos e
atividades alternativas que possam favorecer ainda mais esse
processo para os alunos.
A coletânea foi elaborada, propondo reflexões sobre a
importância da leitura e da escrita e apresentados procedimentos
metodológicos que permitem os saberes básicos para tal processo:
gestos, desenhos, símbolos, os elementos próprio da escrita,
discriminação das formas de letras, o papel da leitura no

21. desenvolvimento da capacidade de produzir textos, gêneros textuais e
consequentemente o letramento escolar, entre outros.
No momento da apresentação da coletânea ao GTR, foi solicitado
aos professores participantes, análise e contribuições para o
enriquecimento do referido material, bem como, um parecer crítico
sobre o mesmo. Seguem algumas falas dos professores, registradas
nesse módulo, no ambiente Moodle, disponível para esse fim:
... posso dizer que este trabalho tem contribuído para melhor desempenho dos alunos
na Classe Especial e também para outra visão dos professores da Classe Comum e da
equipe técnico-pedagógica...(P.13
)
...gostei muito da sua proposta do material didático apresentado (coletânea),
inclusive sugeri para leitura e conhecimentos de alguns colegas que trabalham na
Sala de Recursos e com turmas de Formação de Docentes...( P.2).
...ficou claro a necessidade de haver um paralelo entre o fazer pedagógico e o saber
científico...( P.3)
...precisamos de pessoas que acreditam nesse nosso trabalho e que saibam que o
mesmo é de grande valor e você nos faz acreditar que não estamos sozinhos... vale
a pena continuar buscando sempre o melhor...(P.4)
...é um trabalho completo que ressalta a importância do conhecimento da teoria para
uma aplicabilidade positiva...(P.5)
... parabéns pela iniciativa e pode ter certeza que esse material é excelente, pois traz
conceitos de teorias e práticas alinhadas ao nosso fazer pedagógico...(P.6)
...um acontecimento muito importante, que se dá nesse texto, é quando diz que a
criança só deve ser comparada com ela mesma...(P.7)
...é de suma importância que todo educador deva ter acesso a esse material, pois o
trabalho está excelente e satisfatório aos olhos do professor que precisa de
enriquecimento em sua prática pedagógica...(P.8)
3
Para identificar as falas e, preservar a identidade dos participantes do GTR,
utilizou-se a abreviação, P.1, P.2...)

22. ... sua escolha foi abençoada, porque ela veio de encontro aos nosso anseios... os
professores alfabetizadores de nossa escola também receberam teus materiais e
principalmente a coletânea e usam na prática do dia a dia...(P.9)
... fiquei encantada com sua coletânea, você conseguiu de uma forma clara e rica
mostrar o que é desenvolvido dentro de uma Escola Especial... no momento de suas
considerações finais, fiquei impressionada como pode passar de uma forma tão real,
nossas angústias como professores e as expectativas dos pais...(P.10)
... adorei a proposta da coletânea. Durante a leitura refleti e obtive respostas que
podem me ajudar no desenvolvimento e enriquecimento de minhas aulas. Mais uma
vez, uma leitura acima das minhas expectativas...(P.11)
Nesta coletânea a senhora nos diferenciou de forma clara e precisa o que seria
letramento e alfabetização... tem um valor inestimável para nós educadores, pois
nela contém informações ricas...(P.12)
...Através de seu trabalho estou lendo os livros da Magda Soares e alguns outros que
falam e mostram atividades, focalizando alfabetização e letramento...(P.13)
...não tenho como contribuir, tenho somente que agradecer...(P.14)
Além da coletânea ser apreciada pelo GTR, apresentada ao NRE
e validada sua pertinência no que se refere à viabilidade de
implementação, execução das atividades e operacionalização, foi posta
em prática pelos participantes do GTR que atuam nessa modalidade de
ensino, quando da intervenção nas escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicação
mais utilizadas pelo homem, seu aprendizado é longo e difícil. A
situação de comunicação de quem escreve, é bem diferente daquela
de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si um ouvinte, cujos
gestos, tom de voz, expressão fisionômica, atuação, reações, enfim,
direciona sobre o assunto o como falar. Segundo Câmara (1995), esses
recursos facilitam extraordinariamente a comunicação e que a

23. expressão escrita, na ausência deles, necessitam de outros que exigem
estudo e uma técnica elaborada que tem que ser cuidadosamente
adquirida.
Quando se chama a atenção para o ato de escrever não se
deseja, com isso, fazer com que a criança se torne um escritor, e sim
que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita, tornando-a mais
feliz e facilitar sua vida.
Segundo Lemle (2004), no que se refere as capacidades
necessárias para a alfabetização, a primeira coisa que a criança precisa
saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página
branca, que são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o
que é símbolo.
A realização do presente trabalho permitiu-nos refletir a respeito
das diferentes dimensões que envolvem o processo de alfabetização, a
compreensão da organização espacial da página, detalhe muitas vezes
despercebido pelo professor, porém, com relevância nessa fase. Em
nosso sistema da escrita: a idéia de que a ordem significativa das
linhas é de cima para baixo nas páginas e a escrita da esquerda para
direita. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão
decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos
olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é
muito diferente de olhar uma figura ou uma fotografia.
Outro aspecto diz respeito à organização e padronização do
material didático afixado nas paredes das salas de aula (listas dos
nomes dos alunos, listas de outros nomes do mesmo grupo semântico,
quadrinhas, parlendas e outros). Tem efeito importante para que o
ambiente de alfabetização se torne agradável e modelo para as
crianças.
Entendemos que o capricho na organização dos materiais
didático-pedagógicos é necessário como referência para a criança que
está em processo de alfabetização, portanto, não há como delegar
essa tarefa de: organização, disposição do material, comandos,
articulação e sequenciação no desenvolvimento das atividades,

24. domínio do conteúdo e procedimentos. Essa é tarefa essencial do
professor.
Dessa forma, consideramos que este tema traz em si certa
complexidade. Embora haja muitos estudos e pesquisas que o abordam
em diferentes perspectivas, ele não se esgota. Os objetivos propostos
para esta investigação oportunizou uma aproximação dos
conhecimentos produzidos a respeito do processo de alfabetização e
letramento, conduzindo à reflexões sobre as diferentes concepções e
as práticas pedagógicas existentes nas escolas.
No decorrer desse estudo o esforço se voltou para a reflexão e a
busca de subsídios, estratégias e procedimentos que auxiliassem na
tarefa de alfabetizar, inclusive, essa clientela já diagnosticada com
déficit intelectual, para que esses alunos desenvolvam competências
fundamentais e indispensáveis ao pleno exercício da cidadania. Ao
alfabetizá-los, sem portanto, atribuir-lhes a culpa pelo fracasso escolar
e consequentemente ignorá-los à própria sorte, sem prestar-lhe o
devido atendimento a que tem direito enquanto pessoa.
No entanto, não nos cabe apontar receita uniforme e acabada,
ou condenar esse ou aquele método de ensino, dos já então adotados
ou desconsiderar a experiência profissional do professor alfabetizador
ou da teoria que a orienta, mas refletir sobre as dificuldades
encontradas pela maioria do professorado em lidar com essa
diversidade de educandos na fase da alfabetização e proporcionar
possibilidade para melhor favorecer a aquisição da leitura e da escrita,
viabilizando assim, o acesso dos mais variados textos que circundam o
mundo letrado.
Assim, se considerarmos que o aluno está diariamente em
contato com o universo escrito e que dele depende sua comunicação e
consequentemente sua sobrevivência, não há como fugir da
necessidade em fornecer-lhe condições básicas para sua apropriação
desses conhecimentos e seu desenvolvimento no processo ensino
aprendizagem.

25. Em decorrência desse estudo, pudemos observar que em alguns
momentos muitas expectativas foram alcançadas, em outros, as
inquietações aumentaram, e que apesar dos avanços, é impossível
permanecer inerte diante de assunto tão complexo e ao mesmo tempo
tão fascinante. Nossas escolas requerem melhor estruturação no que
se refere: à educação continuada; maior atenção à valorização
profissional; conversão do olhar no que diz respeito ao processo de
alfabetização e dos alunos que dele fazem parte. Pois ainda nota-se a
resistência de alguns professores, embora, entusiasmo de outros.

26. REFERÊNCIAS
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9394/96; Resolução CNE/CEB nº. 2/2001; Parecer CNE/CEB nº.
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