1. ‘’Hayat, tıpkı bitkide olduğu gibi, yalnızca gözlerimizle
gördüğümüzden ibaret değildir. Nasıl bir tohumun içinde
verili genetik bilgiler, gelecekte o bitkinin nasıl olacağının
işaretlerini taşıyorsa, yapraklardan sonra ne tür
çiçeklerin ve meyvelerin geleceğini belirliyorsa,
derinlemesine araştırdığımızda, insanın doğasında verili
olanı da aynı şekilde okuyabiliriz, zira doğal gelişme,
geleceği içinde taşır,
Rudolf
Steiner
2. SUNUM İÇERİĞİ
1.Rudolf Steiner kimdir?
2.Waldorf Okullarının Tarihçesi
3.Waldorf Okullarının Felsefesi
4. Waldorf pedagojisinde çocukların okul çağına gelinceye kadarki
eğitimi ve öğretimi için hedefler
5.Waldorf Eğitmeni ve Öğretmeni
6.Dünyada Waldorf Okulları
7.Waldorf Okullarında Müfredat
8.Waldorf Okullarını Diğer Okullardan Ayıran Özellikler
9.Waldorf Okullarında Sanat Etkinlikleri
10.Waldorf Okullarında Okuma-Yazma Etkinlikleri
11.Waldorf Okullarında Drama ve Gösteri Etkinlikleri Ve Önemi
12.Neden Waldorf Okulları ?
13.Türkiyede Waldorf Okullarının Geleceği ve bazı girişimler
•
3. Rudolf Steiner Kimdir ?
Rudolf Joseph Lorenz Steiner (d. 25 Şubat 1861-
ö. 30 Mart 1925), Avusturya asıllı filozof, bilim
adamı, eğitimci, sanatçı, yazar.
1861’de Kraljevec’de doğdu. Viyana Yüksek Teknik
Okulu’nda sosyal bilimler ve matematik okudu.
1891’de “Hakikat ve Bilgi” teziyle Rostock
Üniversitesi’nde doktorasını tamamladı. 1889 ile
1896 yılları arasında Goethe’nin tüm yapıtlarını
yayıma hazırladı. 1920’de Goethe’nin yazılarından
esinlenerek kurduğu okula Goetheanum adını verdi.
Hayatının son yirmi beş yılını ruhsallık, sosyal
bilimler, eğitim, sanat, tarım ve sağlık üzerine
ders ve konferanslar vererek geçirdi. Steiner’in
çalışmaları birçok ülkede, engelli çocuklar için
okulların, bilim araştırma merkezlerinin ve sanat
okullarının kurulmasına yönelik girişimlere temel
oluşturmuştur.
4. Waldorf Okullarının Tarihçesi
Waldorf okulları hareketi, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Stuttgart’taki
Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un isteği üzerine ortaya çıktı. 1919’da
Avusturyalı Rudolf Steiner, filozof, bilim adamı ve sanatçı, Almanya Stuttgart’taki
Waldorf Astoria Sigara Fabrikası işçilerine konferanslar vermek üzere davet
edildi. Molt, Rudolf Steiner’e fabrikadaki işçilerin çocukları için “İnsanın antropolojik
anlayışına dayanan bir okul kurmak mümkün olur mu?” diye sordu ve Steiner bunu
kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmayı, dört koşulla kabul etti: Okul tüm çocuklara
açık olacaktı; karma öğrenim olacaktı; Birleştirilmiş on iki yıllık eğitim olacak ve
öğretmenler çocuklarla doğrudan ilgileneceklerdi; Üzerlerinde ekonomik kaygılar ve
hükümetin müdahalesi en az düzeyde olacak; dolayısı ile okulun işleyişinde yönetici
rolünde olacaklardı. Muhtemel öğretmenler için bir deneme sürecinden sonra Molt
koşulları kabul etti. Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açıldı.
Waldorf eğitimindeki merkezi görüş, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri
için anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin
oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları
ve insanlığın üyesidirler. Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi
amaçlanmıştır. Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı,
duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha
sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi,
entellektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense; uyandırılmış ve geliştirilmiş
yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına oranla daha fazla
öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir.
5. WALDORF OKULLARININ FELSEFESİ
Gelişmekte olan bir insan varlığının nasıl yapılandığını anlamak
için, doğasına insanbilimsel açıdan göz atarsak;
Dünyaya gelen çocukta gördüğümüz yegane varlık parçası, diğer
canlılarda da olan fiziksel bedenidir. Bu fiziksel beden, geri kalan
fiziksel dünyayla aynı maddelerden, yani minerallerden
oluşmuştur ve aynı fizik yasalara tabidir.
Ancak mineral üzerinde etkin olan kuvvetler, onun canlı bir
varlık olmasına yetmez. Canlı varlık haline gelmesi için başka bir
“içsel kuvvet” etkin olur. Bitkiler ve hayvanlar dünyasıyla birlikte
sahip olduğumuz bu bedene, “yaşam bedeni” veya can denir. Bu
beden, fiziksel bedenin maddeleri ve kuvvetlerinin büyüme,
kendini üretme ve beden içi sıvıların içsel devinimini düzenler.
Aynı zamanda fizik bedenin yapılandırıcısı, mimarı ve sakinidir.
Nasıl rüzgarı ya da elektriği ve manyetizmayı göremiyorsak ama
etkileri üzerinden var olduklarını biliyorsak, bu yapılandırıcı
güçler bedenini de göremeyiz, ama var olduğunu biliriz.
6. • İnsanın üçüncü varlık parçası duyumsama bedenidir. Bu beden
acı, haz, içgüdü ve heyecanların taşıyıcısıdır. Bitkilerde duyumsama
bedeni yoktur, yalnızca fizik ve eter beden vardır. Bitkilerin dış
uyaranlara tepki vermesini, duyumsama olarak yorumlayamayız.
Zira burada önemli olan, bir varlığın dıştan gelen bir uyarana bir
yanıt vermesi değildir, önemli olan daha ziyade bu dışsal uyaranı,
bir içsel süreç sayesinde işleyip dönüştürerek acı, haz, güdü, arzu
şeklinde yansıtmasıdır. Bu içsel süreç önemlidir. Duyumsama
bedeni yalnızca hayvanda ve insanda bulunur.
• İnsan, kendisini doğanın diğer varlıklarının ötesine aşırtan
dördüncü bir varlık parçası daha geliştirmiştir. Bu da “Ben” denen
varlık parçasıdır ve insanın ancak kendisi için dillenebileceği bir
sözcüktür. İnsanın “ben” diyebilmesi için, kendi içinde tanışmış
olduğu bir varlığın farkına varmış olması gerekir. İçinde kendi
düşüncesiyle kavrayabildiği bir dünyayı, kendi dünyasını
taşımaktadır. Buna “ben-bedeni denir ve insan ruhunun
taşıyıcısıdır.
7. Ben ancak toplumsal çevreyle ilişki ve iletişim halinde gelişir
ve kendi yazgısını gerçekleştirir. Öte yandan ben, bedende de
bir ben-organizasyonu oluşturarak, bu sayede bilincin altına
derinlere kadar uzanarak bedenin işlevsel düzenini ve
yapısını, insana yaraşır şekilde ve bireysel olarak
biçimlendirir. Hiçbir insan organizması diğerinin aynı
değildir. Alın, yüz, ses, eller, duruş hepsi bir kerelik ve
birbiriyle karıştırılamaz bir kişiselliğin dışa vurumudur. Bu
bireysel damgalanma ta metabolizmaya kadar uzanır.
Ben’in uyanmasıyla, insan hayvanın ötesine geçer. Ben bütün
varlık parçaları üzerinde çalışır ve haz ve acı, sempati ve
antipati inceltilerek arındırılır, duyumsama bedeni
dönüştürülür. Ben, yaşam bedeni üzerindeki çalışmalarıyla
onu, alışkanlıkların ve kalıcı eğilimlerin, karakter ve belleğin
taşıyıcısı haline getirir. Beni yaşam bedeni üzerinde
çalışmamış bir insanın henüz yaşantılarının anıları yoktur,
resimler vardır. Anımsamalar ancak üç yaş civarında çocuk
kendisine “ben” dediğinde başlar.
8. Steiner’e göre, dik duruş, devinim ve yürüyüşteki bireysellik,
dil ve kendini ifade, bakışlar ve son olarak da düşünme,
duyumsama ve irade asla bedenselliğin bir sonucu değildir,
tersine sürekli kendisini bedensellikte gerçekleştiren bir
ruhsal-tinsel varlığın dışavurumlarıdır.
Eğitimci olarak işte insanın fizik beden, yaşam bedeni,
duyumsama bedeni ve beninden oluşan bu dört varlık parçası
üzerinde çalışmakta olduğunun bilincine varması gerekir. Bu
varlık parçalarının gelişiminin, yaşamın birbirini izleyen
yedişer yıllık bir ritim içinde değişik dönemlerinde farklı
biçimlerde ve üç doğumla gerçekleştiğini açıklayan Rudolf
Steiner, eğitimin her şeyden önce i l i ş k i olduğu üzerinde
durmuştur. Eğitmenin çocukla sağlıklı bir ilişki kurabilmesi,
onu olduğu gibi anlayabilmesi ve kabul edebilmesi için önce
kendi üzerinde çalışması ve kendini gözlemlemesi, tanıması
gerektiğine işaret eder.
9. Çünkü eğitsel ilişkide etkin olan, insanın bildikleri, niyeti ya da
yapmak istedikleri değildir; tersine eğitmenin çocuk için
kim olduğu, çocuğun önünde n a s ı l olduğudur. Kendi mizacına
göre çocuklarla karşılaşmada nasıl bir beklenti ve tutum içinde var
olmaktadır, belirleyici olan budur. Eğitmenin varlığı, hareketleri,
davranışı, olaylar karşısındaki tutumu, konuşması, güleryüzü,
neşesi, iyimserliği önemli örnek oluşturur. Demek ki eğitmenin
mizacı da bu karşılaşmada öne çıkar.Mizaç, insan varlığına temel
rengini verir. İnsanın atalarından ve ailesinden gelen genetik
verilerle, daha önceki tinsel yaşamından getirdiği ve kaderini
oluşturacak gelişmişlik ya da olgunluk bilgileri arasındaki bağlantıyı
bu renkler sağlar. Kolerik mizaç, flegmatik mizaç, melankolik mizaç
ve sanguinik mizaç özellikleri aslında her insanda karmaşık bir
birliktelik içindedir, ama bu özelliklerden biri daha fazla öne çıkar.
Eğitimci çocukta hangi niteliklerin ortaya çıkmak istediğine
bakarak, çocuğun önünü açmalıdır. Bunun için de eğitmen ya da
öğretmenin önce cesaret, uyanıklık ve esneklikle kendi mizacını
tanıması gerekir; böylece karşısındaki çocukların mizacını nasıl
etkilediğini kavrayabilir. Bu nedenle kendisini sürekli eğitir.
10. O bakımdan Rudolf Steiner, eğitimcinin önce insan olarak nefsini
terbiye etmeyi öğrenmesi gerektiğine işaret eder. Altı aşamalı bir
alıştırmalar zinciri önererek eğitmenin kendini, duygularını,
duygularının dışa vurumunu, düşüncelerini, çağrışımlarını,
davranış ve tutumlarını eğitmesini salık vermektedir. Hayata karşı
sabır, hoşgörü ve yansızlık, açıklık geliştirmeli ve belli bir dinginlik
ve denge oluşturmalıdır. Bu sırada ilgisini, coşkusunu ve sevgisini
elbette yitirmemeli, sanatsal alıştırmalarla becerilerini geliştirmeli,
sürekli araştırmalıdır. Çünkü her çocuk bambaşka bir bilmecedir ve
bu bilmeceyi çözmek için eğitimci sürekli öğrenmeye ve değişime-
dönüşüme hazır olmalıdır. Çocuklar, bilinçli olmasa da karşısında
her şeyi bilen ve tam olgunlaşmış bir insan değil, her karşılaşmada
yeni bir şeyler öğrenmeye hazır olan ve kendini eğiterek
geliştirebilen insanı ararlar. Bu bakımdan eğitmen, yeniden
öğrenmesine ve kendini geliştirmesine olanak verdikleri için
çocuklara şükran duymalıdır.
11. Waldorf okullarında uygulanan pedagojinin çekirdeği işte
çocuklarla erişkinler arası ilişkilerdir, yani birebir
karşılaşmadır. Eğitim sanatı da çocuklarla erişkinler
arasında, insanın bedensel, ruhsal ve tinsel gelişimini
destekleyen ilişki ve karşılaşma biçimleri için gerekli
temelleri oluşturmaya çabalayan bütünsel bir yaklaşım
olarak anlaşılmalıdır. Çocuk ya da eğitmen, içten içe
kendisini faal olmaya teşvik edilmiş hissediyor, araştırmaya
merak salıyor, deneyimliyorum ve kavrıyorum, öyleyse
öğreniyorum diyorsa, eğitim bir özgürlük edimi olarak
gerçekleşiyor demektir.
12. Waldorf eğitimi asla bir program, bir reçete olarak
uygulanamaz. Tersine daima ve sadece o anki somut ve bir
kerelik çocuk-eğitmen ilişkisinden yola çıkar. Yaklaşım
daima gelişme ve denemedir. Okul öncesi dönem için
metodik-didaktik önerileri yoktur. O nedenle eğitmene
sürekli kendini eğitme temelinde büyük özgürlük içinde bu
karşılaşma ortamını sağlama görevi düşer. Sanat, yapıp
edebilme ile bilgi bir araya geldiğinde ve yaratıcı biçimde
fanteziyle birlikte uygulamaya aktarıldığında ortaya çıkar. O
nedenle Waldorf / Steiner pedagojisinin bir eğitim sanatı
olduğundan söz edilir.
13. İnsanın ailesinden ve atalarından aldıkları vardır,
toplumsallaşma sırasında onu belirleyen yaşantılar vardır. Ama
en önemlisi insanın kendisidir. Her şeyin insan tarafından
yaşanması, deneyimlenmesi, içselleştirilmesi, işlenmesi ve
ancak ondan sonra dışa vurulması gerekir. Eğitim sanatında
çocuğun içinde verili olan bir öğrenme motivasyonu olduğu
varsayılır. Çocuk oynayarak, kendi kendine yönünü bulur. Oyun
sırasında doğuştan getirdiği yatkınlıklarla toplumsallaşma
dengeli biçimde desteklenir. Bu arada müzik, biçimlendirme,
şarkı söyleme ve dans etme gibi sanatsal yaşantılarla duyuların
geliştirilmesi çocuğun kendini sağlıklı biçimde “iyi”
hissetmesine olanak verir. Bu da yaratıcı zekanın faaliyetini
sağlar. Eurythmie (Ek 4) ise çocuklukta ve okulda
bedensel, ruhsal ve zihinsel sağlığın temellerini atmaya yardımcı
olur.
14. Okul, yalnızca belli konuların öğrenildiği bir yer
değildir. Okulun nerede olduğu, hangi mahallede ve
toplumsal çevrede bulunduğu, onun sosyal işlevini de
belirler. Her sınıf, çocuğun ileride büyüdüğünde
kocaman dünyada neler yapması ve bilmesi
gerektiğinin alıştırmasını yapabildiği korunmuş
mekandır. Özgür sosyal, kültürel ve yerel bir yaşama
mekanıdır. Sınıfta bulunan çeşitli yetenekte
çocukların karışımı ne kadar çoksa, öğrenciler
arasında merak, hoşgörü ve işbirliğinin gelişmesi o
denli güçlü olur. Özgür tinsel yaşam ilkesi egemen
olmalıdır. Okul denen organizma, insanlar arası
ilişkilerin yasalarının ve birlik oluşturmanın
gerçekleştirildiği, anlam üreten önemli toplumsal
yerdir.
15. Steiner, çocuk denen varlığın, bir önceki
nesle göre değil, içinde bulunduğu çağda
anlaşılmasına çalışılmalıdır, diyor.
Eğitimbilim, erişkinin çocukla
karşılaşmasının bilimi olduğundan,
üniversitede kuramsal olarak yapılamaz.
Çocuk, ancak böyle karşılıklı birebir bir ilişki
içinde yaşadığında varlığını dışa vurur. O
nedenle, çocuklarla sorumlu bir birlikte
yaşam biçimlendirmesi olarak eğitim
gerekiyor, bu da eğitimi sanat olarak idrak
etmek ve uygulamakla olanaklıdır.
16. Pedagojik ana yasaya göre eğitimin görevi, oluşan
insanın kendi varlık temelini keşfetmesini sağlamaktır.
İçinde bireysellik arzusu, kendini gerçekleştirme
arzusu taşıyan çocuğa gelişme yardımı, yani ebelik
yapmak gerek. Pedagojik olgunun kaynağı ve hedefi,
özgürlük kalitesini geliştirmek olduğundan, eğitmenin
özgür istenci önde olmalı. Zorunlu uyulması gereken
talimatlara göre değil, özgürce o saatleri çocukla
birlikte yaşayarak yaşatacak yaratıcılık ve esneklik
ortaya konmalıdır. Waldorf pedagojisi, eğitmenden
bağımsız bir program değildir, zira temeli insanın
insanla doğrudan karşılaşması ve birlikte öğrenerek
büyümesi ve gelişmesidir. Özgürlük ise, gerçek yaşam
koşullarıyla ilişki kurarak ve özgürce bu ilişkileri
geliştirerek mümkün olur.
17. Eğitim, insanı madde ve ruh düalitesi içinde
değil, fiziksel-bedensel varlık, ruhsal varlık
ve tinsel varlık (manevi varlık) olarak üçlü
yapıda ele alan yaklaşımla ancak verimli ve
özgür olabilir. O nedenle eğitim ve öğretim
bir sanat haline gelmelidir ve bu sanatın
temelinde sevgi dolu birebir ilişki ve kendini
hasretme yatar.
18. Waldorf pedogojisinde çocukların okul çağına gelinceye
kadarki eğitimi ve öğretimi için hedefler
YETKİNLİK MERKEZLERİ OLARAK WALDORF ÇOCUK YUVALARI
Waldorf çocuk yuvaları kendilerini yalnızca koruyup kollama
kurumları olarak idrak etmezler, tersine tekil çocuğun
eğitime başlama ve gelişme koşullarını iyileştirmek ve ona
neşeli, öğrenme yoğunluklu ve mutlu bir çocukluk dönemi
sağlamak isterler.
Okul çağından önceki çocukların tek boyutlu entelektüelliğe,
zihinselleşmeye ihtiyacı yoktur ve bunu taşıyamazlar da.
Tabii itaat pedogojisine de ihtiyaçları yoktur. Onların,
kendilerine yol gösterebilecek, öğrenme şansı tanıyacak
anne-babanın ve iyi eğitilmiş pedagogların itinalı
kılavuzluğuna ve desteğine ihtiyacı vardır. Kendi yollarını
bulmaları ancak böyle mümkün olacaktır.
Waldorf pedagojisinde ve Waldorf çocuk yuvalarında
yaşamın ilk altı, yedi yılı için ya da eğitim ve gelişim hedefi
olarak özellikle yedi yetkinlik alanı geçerlidir.
19. Bedensel ve devinimsel yetkinlik
Waldorf çocuk yuvalarında çocukların çok yönlü
hareket edebilmesine büyük önem verilir:
düzenli yürüyüşler ya da bahçede oynama Ek 5
ve çalışma kadar rond yapmak ya da parmak
oyunları ve dikiş, örgü gibi el işleri de bu
yelpazeye dahildir.
Yöntemsel uyarılar: Bedenin algılanması, beden
duygusu, kaba ve ince motorik koşma, tırmanma
ve ip atlama sırasında, ya da rond yaparken,
bahçede veya mutfakta, oyun veya çalışma
sırasında, basit müzik aletleri çalarken, alet
edevatla çalışırken (örneğin bir kuş yuvası gibi
basit eşya yaparken) gelişir.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35. Duyusal ve algısal yetkinlik
Waldorf çocuk yuvasında çocuklar önce gerçek
dünyayı duyularıyla keşfedebilmeli ve
araştırabilmelidir; bu arada da basit,
algılanabilir bağlantıları tanımayı ve anlamayı
öğrenmelidir. Böylece, keşfetme sevinci ile
birlikte yavaş yavaş başlıca temel doğa yasalarını
öğrenirler. Daha karmaşık bağlantıları
öğrenmeden, kavramaya girişmeden önce
çocuklara, hiç olmazsa bu tür temel ön
koşulların aktarılmış olması gerekir. Bu nedenle,
çocuk yuvasındayken bilgisayar ya da televizyon,
daha sonra gerekli olacak medya yetkinliği için
asla destekleyici değildir.
36. Yöntemsel uyarılar: İnsanın örneğin dokunma
duygusu, yaşama duyusu, kendi devinimini
algılama duyusu, denge duyusu, koku alma
duyusu, tat alma duyusu ve görme duyusu gibi on
iki duyusunun desteklenmesi. Sağlıklı ve doğala
yakın üretilmiş gıdalar, kullanılan malzemenin
duyuları kandırmaya yönelik olmayan (tahta gibi
görünür, ama aslında plastiktir) sahiciliği ve
doğallığı bu gelişimi destekler, aynı zamanda
çocuğun yakın çevresinde uyumlu
biçimlendirilmiş mekanlar, malzeme ile
renklerin uyumluluğu gibi örnekler sayabiliriz.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44. “Yapının iç mekanı, ruhun sonsuzluğuna
pencereleri ile değil ama formu ve
biçimi ile çevrelenerek açılacak”…
Baktığımızda renk, biçim ve diğer
bileşenleriyle gözlerimiz ve kalbimizi
duvarlarından içeriye nüfuz etmeye
çağıran, tecrit edilmeden ayrılmış iç
mekanlar oluşturmaya çalışmalıyız.
Rudolf Steiner
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60. “ Bizler renkleri ruhsal anlamda içimize emerek
kendimize mal ediyoruz, örneğin mavi dinlenmenin
ifadesi iken kırmızı tutku ve atılganlığın ifadesi
oluyor. Akıp giden renk denizini, onu anlamaya
egomuz ile yaklaştığımız için akıp giden duygu ve his
denizi olarak değiştirerek algılıyoruz. Bir renk
gördüğümüzde, bu renk doğada var olan sadece bir
renk olmasına rağmen, ona birtakım estetik duygular
beslemekten ve birtakım güzellik standartları
atfetmekten kendimizi alıkoyamıyoruz. Bu bize sanki
kendi bileşenimizmiş gibi renkleri yaşamamız,
renklerin içine nüfuz etmemiz gerektiğini gösteriyor.
Rudolf Steiner
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69. Hungry Hollow Co-op, part of the Green Meadow Waldorf School, is an organic-food store in
Chestnut Ridge where members pay a small fee to join, giving them a voice in
70. Dil yetkinliği
Waldorf çocuk yuvalarında şarkıların,
masalların, şiirlerin, parmak oyunlarının ve
uyaklı tekerlemelerin büyük önemi vardır.
Böylece çocuklar, dili oynarak öğrenir ve
kendilerini anadillerinde rahatça ifade
edebilme duygusunu yaşarlar. Bu sırada
eğitmenlerin konuşma biçimi sevgi ve şefkat
dolu, açık seçik ve resimsel, üstelik çocuğun
yaşına uygun olmalıdır. Burada ne bebek dili
denen o garip kısaltma ve yarım yamalak
konuşma tarzını, ne de soyut açıklamaları
bulabilirsiniz.
71. Yöntemsel uyarılar: İyi dilsel örnekler,
belirgin, sözcükçe zengin ve resimsel bir dil,
şarkılar, şiirler, parmak oyunları,
tekerlemeler, eşyanın gerçeğine uygun ve
uzmanca adlandırılması, örneğin bitki ve
hayvan isimleri gibi. Her gün anlamlı
öykülerin ve masalların anlatılması ve
birlikte okunması ; çocukların konuşmasına,
kendini ifade etmesine izin verilmesi,
zaman tanınması, hemen düzeltme
yapılmaması, dinlemeye zaman ayrılması -
böylece okuma sevinci ve okuma yeteneği
gelişir.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81. Düşgücü ve yaratıcılık yetkinliği
Waldorf çocuk yuvasında, çocuğun düşgücü
yetisinin gelişimi ve beslenmesi çok somut
biçimler alır. Orada özellikle henüz norma
uydurulmamış ve neredeyse bitirilmemiş,
tamamen biçim kazanmamış, çocukların yaratıcı
güçlerini uyaran çok sayıda oyuncak bulunur.
Anlatılan öykü ve masallar çocukları,
duyduklarını oyunbaz bir yaratıcılıkla hayata
geçirmek ve dönüştürmek için teşvik eder.
Gündelik oyun saatleri uygulaması, çocukların
verimli biçimde, bir şeye yoğunlaşarak ve daima
yeniden körüklenen bir yaratıcı sevinçle
faaliyetle bulunmaları için gerekli zamanı sağlar.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90. Yöntemsel uyarılar : Taşlar, tahtalar, levhalar,
çaputlar gibi fanteziyi uyaran, yani serbest
çağrışıma izin veren oyuncaklar ve oyun
malzemesi; ormanda ya da bahçede düzenli
belirlenmiş süreyle örneğin rol oyunları, kukla
oyunları gibi çok yönlü oyun ve biçimlendirme
durumları yaratmak; yönlendirmeli özgür
oyunlar; ayakkabı tamircisi, marangoz, terzi gibi
el işi ve zanaat oyunları; yani ‘’ ilk meslekler’’
dediğimiz işlerin oynayarak öğrenilmesi ve
bunlarla bir ilişki kurulması; uyarıcı öyküler
dinlemek ve onları oyun haline dönüştürerek
sahnelemek.
107. Toplumsal yetkinlik
Waldorf çocuk yuvası yön verici bir yaşam
ortamıdır. Çocuklar bu ortamda günlük ve
haftalık yapılandırıcı bir ritimle tanışır, kurallar
olduğunu, tekil çocuk için olduğu kadar grup
için de ödevler bulunduğunu (örneğin ortalığı
toplamak ya da masayı hazırlamak gibi)
yaşıyarak öğrenir. Bu bağlamda daima yeniden
erişkinin yapıp ettiklerini taklit ederek yön
bulurlar. Sorumluluk üstlenmeyi ve bu sırada
oluşan kendi biçim kazanma alanından
yararlanmayı öğrenirler – aynı zamanda pratik
faaliyet alıştırmaları yaparlar.
108. Yöntemsel uyarılar : Bulaşık yıkama ya da
çiçekleri sulama, birlikte masal öykü dinleme
gibi faaliyetlerde karşılıklı yardımlaşma ve görev
üstlenme; anne, baba, çocuk gibi rol oyunları,
itfaiyecilik, hastane, bakkal gibi meslekler;
vermeyi, almayı ve paylaşmayı öğrenme; anne-
babanın çocuk yuvasında oyuncak tamiri,
bayram ve kermeslerde işbirliği, yenileme
çalışmalarına katılım benzeri faaliyetlerde nasıl
birlikte çalıştığını yaşayarak öğrenme; çelişki ve
sorun çözüm alıştırmaları, örneğin özür
dilemeyi öğrenme.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116. Motivasyon ve yoğunlaşmada yetkinlik
Waldorf pedogojisi, bu iki tasarımı bir araya getirip
aralarında bağlantı kurmayı görev bilmiştir: Küçük
çocuğun gelişimi için zararlı olan izlenimleri ondan
uzak tutmaya çalışır (örneğin erken yaşlarda
televizyon izleme gibi), buna karşın ağırlığı sağaltıcı
faktörlere verir. Erken çocuklukta bile çocuğu
öğrenme ve faaliyette bulunma ihtiyacına bakarak,
taklit etmesi için örnek olma üzerinden onu
uyarmaya çalışır. Gündelik akıştan, bazı bayram ve
kutlamalarla yıllık akışa kadar çocuk yuvasında
düzenli ritmik tekrarlar ve ritim verici
biçimlendirme elemanları, çocukların yoğunlaşma
yeteneğini geliştirmeye yardımcı olur, ilginç ve
uyarıcı faaliyet olanakları yaratılarak çocukların
motive olması sağlanır.
117.
118.
119. Yöntemsel uyarılar : çocuğu kendi başına faal
olmaya uyaran ve çeşitli imkanlar tanıyan,
kendi kendine oluşturduğu oyunlar,
oyuncaklar; işlerin bütünsel olarak baştan
sona öğrenilmesi ve alıştırma yapılması
(ekmek, kurabiye yapma, yıkama, temizleme,
bahçe işleri), pedagogun ilgi duyması
sayesinde çocuklara şevk verme, merak
uyandırma, anlamsız veya sağlıksız
faaliyetler yerine, erişkinlerin yaşama uygun
etkinliklerine ayak uydurma ve yaşıyarak
öğrenme.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129. Etik – ahlaki değerlerde yetkinlik
Waldorf pedagojisi, moral ve etik eğitimi son
derece bilinçli olarak kendi pedagojik
tasarımına almıştır. Çocukların iyilik,
güzellik, doğruluk için bir koordinatlar
sistemine ihtiyaçları olduğu kadar, başka
insanlara, başka kültürlere ve yaratılmış
olana saygı duymaya da ihtiyaçları
olduğunun bilincindedir. Bununla kişisel
sorumluluk üstlenme arasında bağlantı
olduğunu öğrenmeleri gerekir.
130. Yöntemsel uyarılar: Yön verici öyküler,
kutlamalara hazırlık ve kutlama, doğayla sevgi
dolu ilişkiler kurma, yalap şap göz boyayan bir
pedagojiden bilinçli olarak vazgeçme,
yakınlarını, komşusunu sevme konusunda
uygulama, şükran duyma (yemek sonrası sofrada
dua) ve yardıma hazır olma, dernek, birlik,
politika, yuva, sivil toplum kuruluşları gibi
yerlerde anne-babanın katılımını yaşama, çok
kültürlülük özelliklerine dikkat etme; başka
halkların ayırıcı özelliklerine, geleneklerine
saygı, onların adetlerini, şarkılarını, masallarını
öğreme.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141. Waldorf Eğitmeni ve Öğretmeni
Okuldan okula ihtiyaçlar çeşitlense de sınıf öğretmenleri bir üniversite diploması ve bir
Waldorf okulu öğretmen eğitim koleji ya da enstitüsünün sertifikasına sahip olmak
zorundadırlar. Bazı eğitim programları, A veya B dereceli Waldorf eğitim sertifikalarını
kabul ederler. Öğretmenler için eğitim, 2 ya da 3 yıldır. Tecrübeli Waldorf
öğretmenlerince gözetim ve denetim altında uygulamalı bir eğitim söz konusudur.
Ayrıca kimlikleri gösteren her türlü belge öğretmen olmalarına uygun olmalıdır.
Yetkilendirme şartları bunu gerektirir.
Rudolf Steiner 1922’de Oxford’taki konuşmasında öğretmenler için üç altın kural
belirledi: Dünyaya gelen çocuğu minnettarlıkla kabul etmek, ona sevgiyle öğretmek ve
insana yakışan gerçek bağımsızlık içerisinde ona önderlik etmek. Waldorf öğretmenleri
yetiştirmek üzere tüm dünyada 50’nin üzerinde öğretmen enstitüsü mevcuttur.
7 ve 14 yaşlar arası çocuğun otoriteyi en iyi öğrenip kabul edebileceği yaşlardır.
İlköğretim okullarının kısmen daha küçük sınıflarında, çocuk deneyimlerinin bir
çoğunu evi ve ailesiyle yaşamıştır. Sınıf onun için bir tür aile ortamı olur ve otorite
simgesi de öğretmendir. Öğretmen anne ve babanın rolünü alır. Bu yaklaşımla
öğretmenler ve öğrenciler birbirlerini çok iyi tanıyabilmelidirler. Öğretmenler
öğrencileri bireysel olarak tanıyıp eğitimleri için en iyi yolu bulabilmeliler. Ayrıca sınıf
öğretmeni bir çok ailede ailenin bir üyesi gibi görünmektedir.
Öğretmenler Waldorf öğretmeni olmak için ayrılmış kişilerdir ki dolayısıyla bir çocuk
ile anlaşmazlık pek söz konusu değildir. Çocuğun ihtiyaçlarını anlamak gerekir.
Öğretmenlik rolünün merkezi öğretmenin eğitimiyle birlikte kendi mizacıdır. Bu tür
problemler ortaya çıkarsa, tüm öğretim kadrosu, öğretmen ve aileyle birlikte sınıfa ve
öğrenciye gösterilmesi gereken doğru davranışı tespit edip uygulanması işini üstlenir.
142. DÜNYADA WALDORF OKULLARI
Bugün Waldorf Okulları akımı, hızla büyüyen bir
akımdır ve tüm dünyada, 600 ‘ü Avrupa’da,
150’si Amerika’da ve 100’ü dünyanın geri kalan
kısımlarında olmak üzere 850 Waldorf Okulu
bulunmaktadır. Ayrıca yine tüm dünyada 1200
Waldorf Anaokulu bulunmaktadır. Şu anda
32’den fazla ülkede, hemen hemen 120.000
öğrenciye hizmet eden, 1000’den fazla Waldorf
Okulu bulunmaktadır. Okullar dünyanın her
neresinde olursa olsun Almanya Stuttgrat’taki
Waldorf Dünyasının ana sitesi içerisinde yer alır.
143. EK 1- Waldorf Okullarında Müfredat
Waldorf müfredatı bir çocuğun gelişiminin çeşitli evrelerine cevap olacak şekilde
düzenlenmiştir. Öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişki, çocukluk döneminden ilk
ergenliğe değişim boyunca çok büyük önem taşımaktadır. Tarih, dil sanatları, fen
ve matematik gibi temel konular günde iki üç saatlik ders bloklarıyla öğretilir.
Steiner, çocukluğu üç evreye ayırmaktadır: 0-7 yaş dönemi, 7-14 yaş dönemi, 14
yaşından sonraki dönem.
a. Sınıf 1-3
Doğumundan yedi yaşına kadar olan evrede çocuk için her şey somuttur. Sayı ve
harf gibi soyut kavramlar, çocuk tarafından denenmedikçe algılanamaz. Örneğin
“bir burun, iki göz” dersek ancak bu sayılar çocuk için bir şeyler ifade edebilir.
Steiner, küçük çocukların hassas bir duyu organı gibi çevresindeki örnekleri takip
ve taklit ettiğini; bu yüzden de çocuk üzerinde etkili olan yetişkinlerin çocuklar
için model teşkil ettiklerinin farkında olmaları gerektiğini vurgular. Steiner,
anne-babalara şu tavsiyede bulunur: “Eğer çocuğunuza ideallerinizi aşılamak
istiyorsanız, kendi kendinizin ideali olmalısınız.” Bu yaş grubu için hazırlanan
Waldorf programları, çocuk 3 yaşındayken başlar. Bu programların resim,
oyunlar, şarkılar, hikâyeler, bahçe işleri ve mevsime bağlı faaliyetlerden oluşan
bir müfredatı var.
· Alfabe ile resimli tanışma,yazma, okuma,heceleme, şiir ve piyes
· Halk hikayeleri, peri masalları, fabllar, efsaneler,eski ahit hikayeleri
· Sayılar, temel matematik işlemleri (toplama, çıkarma, çarpma, bölme)
· Doğa hikayeleri, ev yapımı ve bahçecilik
144.
145.
146.
147. Ek 2 – Biyolojik Dinamik Tarım
Daha önceleri avcı ve toplayıcı olan insan, yerleşik düzene geçtikten sonra çiftçi ve
hayvan besleyici olmuş ve yeryüzünde büyük değişikliğe yol açmıştır. Tarım ve
hayvancılık sayesinde doğal çevre giderek bir kültür çevresi haline gelmiş (kültür
aslında toprağı işlemek anlamına gelir), insan da sadece doğanın bir parçası
olmaktan çıkarak, doğayı değiştirip dönüştüren bir varlık haline gelmiştir. Eskiden
kendi kendine yeten ve küçük bir yöre için üreten çiftçi, nüfusun gittikçe çoğalması
ve endüstri ile teknik gelişmeler sonucu, büyük yığınlar için de üretim yapmak
zorunda kalmıştır. Topraktan kısa zamanda daha çok ürün elde etme zorunluluğu,
çiftçiyi tek tip üretim yapan büyük işletmelerde çalışan haline getirmiş ve doğa,
sömürülecek nesneye indirgenerek tüm teknik olanaklarla kâr elde etme aracına
dönüştürülmüştür. Kimyanın tarıma girmesiyle, doğal süreçler kimyasal
reaksiyonlara indirgenmiştir. Çiftçi bu yoğunlaşma ve uzmanlaşma sonucu
endüstrinin hazırladığı ve ürettiği azot, fosfor ve potasyum gübrelerine bağımlı hale
gelmiş, bu yüzden toprağın verimliliği düşmüş ve bitkilerin sağlığı azalmış, buna
karşı da kimyasal sentetik koruyucular üretilmiştir. Çiftçi artık sadece bitkilerdeki
zararlı böceklere ve mantar hastalıklarına tepki veren birine dönüşmüştür. Eskiden
her çiftlikte beslenen küçük ya da büyük baş hayvanlar, uzmanlaşma ve ayrışma
sonucu ortadan kalkmış, işletmeler hayvan yemi üretmekten vazgeçmiş, ama buna
karşın doğal gübreden de vazgeçmek zorunda kalmıştır. Üstelik kitlesel hayvan
besleyiciliği, hormon ve antibiyotik kullanımını neredeyse zorunlu hale getirirken,
sağlığa zararlı bir yöne girilmiştir.
148. Son yüzyılın yanlış tarım uygulamalarının sonucu, büyük bir çevre kirliliği
ve kalite sorunu halinde karşımızda durmaktadır. Bitkilerdeki kimyasal
artıklar insan organizmasına geçmekte ve karın doyurmaktan başka işe
yaramamakta, üstelik pek çok sağlık sorununa neden olmaktadır. Oysa
beslenme, sadece bedensel değil, aynı zamanda ruhsal-zihinsel gelişmenin
de temelidir. Yeryüzünün yaşamsal güçleri toprak ve su ile gökyüzünün
yaşamsal güçleri olan ışık ve ısının uyumlu birlikteliğini göz önüne alan ve
çevre kirliliğine neden olmadan üretim yapan bir tarım biçimine duyulan
gereksinim gittikçe artmaktadır.
Avrupa’da daha yirmili yıllarda toprağın verimliliğinin azalması ve besin
maddelerinin kirlenmesinden şikâyetçi olan çiftçiler, 1924 yılında
Anthroposophie’nin kurucusu olan Rudolf Steiner’e başvurarak, sağlıklı bir
tarım nasıl yapılabilir, öğrenmek istemişlerdir. Steiner, doğanın canlı bir
organizma olarak ele alınması gerektiğini, doğanın gündüz gece, yaz kış,
med cezir gibi kozmik ritmik düzenlerini göz önüne alan ve hayvancılıkla
tarımı, sebze ve meyve bahçesini bir arada götüren biyolojik-dinamik bir
tarım biçimi uygulanmasını önermiştir.
149. Bu tarım biçimi, toprağın ve suyun canlandırılması esasına dayanır. Bitkilere gerekli
olan yaşam güçleri toprağa aktarılmalı, böylece sağlıklı besinler ve şifalı bitkiler elde
edilmelidir. Bunun en iyi yolu ise hayvan gübresi kullanmaktır. Minerallerden
bazalt, koral kalkeri ve lav unu, bitkiler aleminden otlar, yapraklar, saman ve cibre
ile hayvanlar aleminden at, inek ve koyun gübreleri karıştırılarak doğal kompost
elde edilir. Bazalt, derinlerdeki kayalardan elde edildiğinden ve ateş elemanına
yakın olduğundan, nemli soğuk toprağı ısıtır. Öğütülmüş koral kalkeri, su
elemanından kaynaklandığı için ekşi bitki cibresini gevşetir ve besin maddelerini
harekete geçirir. Harman artıkları, azot biriktiren baklagiller ve yapraklar ise,
bakteriler, mantarlar ve algler gibi mikroorganizmalar ile kurtçuklar ve solucan gibi
daha büyük hayvanların yardımıyla humuslu kompost haline getirilir. Buna
civanperçemi, papatya, ısırgan otu, meşe kabuğu, kara hindiba ve kedi otu gibi şifalı
bitkiler karıştırılır. Boynuz kıymıkları, kemik ve kan unu, tüyler, yün ve kıl artıkları,
sıçan ve sincap derileri gibi hayvandan elde edilen maddeler bu gübreliğe katılır.
Pişmiş yemek artıkları dışında tüm organik artıklar bu komposta katılabilir. Aksi
takdirde böcekleri çeker ve küf oluşur. Küf oluştuğunda antibiyotikler meydana
çıkar ve mikroorganizmaları öldürür. Oysa ilk çözünme mantarlar tarafından
yapılmalı, sonra bakteriler çalışmalı, en sonunda da kurtçuklar ve solucanlar
gübreyi canlandırmalıdır. Sonunda gübre bitkiler için yararlı besin maddesi haline
gelir.
150. Sığır gübresi bir boynuz içinde toprağa gömülerek kışın orada bırakılır. Çıkarıldıktan sonra bir saat
süreyle ritmik bir şekilde ılık suyla karıştırılır. Böylece boynuz gübresi içindeki besleyici maddeler önce
suya aktarılmış olur. Sonra sonbaharda ekim öncesi toprağa püskürtülür. Bu sayede bitkiler daha iyi
kök salar. Ayrıca kuars un haline getirilir ve bir kapta ılık suyla bir saat süreyle ritmik şekilde
karıştırılarak bulamaç yapılır, sonra aydınlık bir yerde ilkbahardan sonbahara kadar dinlendirilir.
Daha sonra bitkinin gövdesine ve yapraklarına püskürtülür. Bu, bitkilerin ışığı ve ısıyı daha iyi
değerlendirmesine yarar.
Aslında biyolojik doğru olanın ekonomik bakımdan da en elverişli olduğu düşüncesi tarım
işletmelerinin ana çıkış yolu olmalıdır. Çiftçi, toprağını altı ve üstüyle, mikroorganizmaları, kurtları,
solucanları, bitkileri, böcekleri, kelebek ve arıları, kuşlarıyla bir bütün olarak ele almalı ve sevgiyle
zihinsel gücünü birleştirerek işe girişmelidir. Yaşamda geçerli olan başlıca üç temel nitelik daima göz
önünde bulundurulmalıdır. Bunların ilki, doğanın daima büyüme, çoğalma yönünde hareket
etmesidir. İkinci önemli öge, içsel gerilimdir. Nerede yaşam ve gelişme varsa, orada bozunma, çürüme
ve ölüm de vardır. Bu iki temel yasa arasındaki git-gelin yarattığı gerilime “denge” diyoruz. Bu denge
durağan ve sürekli değil, tersine aktif ve değişkendir. Üçüncü en önemli öge ise, bütünün parçalarının
toplamı değil, uyumlu bir birlik olduğu gerçeğidir. Fiziksel-kimyasal-anorganik dünya bir organizma
olarak daha üst bir yasalar bütünü halinde organik yaşam dünyasını oluşturur. Birer organizma olan
bitki, hayvan, insan birlikte yaşadıkları ortamda karşılıklı etkileşim içinde daha büyük organizmalar
bütününe entegre olurlar. Bunlardan birindeki bozulma, daima diğerlerinin yaşamında da değişiklik
ve dönüşümlere neden olur. Bir organizma olan dünya da kozmosun içinde daha büyük bir
organizmanın bir parçasıdır. Tarımla uğraşanların gökyüzünü, gezegenlerin hareketlerini ve havayı
gözlemlemeleri, aralarındaki yasaları izlemeyi öğrenmeleri gerekir. Su üzerinden dünyayı etkileyen
ayın hareketlerinin bitkiler üzerindeki etkileri, çiftçilerin çok eski zamanlardan beri bildikleri bir
gerçektir. Ay, devrelerine göre bitkinin dört ayrı organ alanına etki eder. Ayın gökyüzünde hareketi
sırasında bulunduğu burçlara göre bitkinin köklerine, yapraklarına, çiçeklerine ya da meyvelerine
büyüme itileri verdiği bilinmektedir. Ekim, çapalama, toplama ve hasat zamanları da binlerce yıl ayın
yükselen ya da alçalan safhalarına göre ayarlanmıştır.
151. Örneğin yükselen durumda bitkilerde suyun yürümesi daha güçlüdür. Bu
dönemde toplanan meyveler, depolandığında daha uzun süre taze ve sulu
kalırlar. Ay alçalırken ise tohumun toprağa verilmesi için elverişlidir. Ya da
bitkilerin yeri değiştirilecekse en uygun dönemdir. Kök salmayı
kolaylaştırır. Yapraklı bitkiler için ayın Yengeç ya da Oğlak burcunda
olduğu zamanlar, kereviz gibi kökbitkiler için Başak burcunda olduğu
günler, salatalık ve domates için Aslan burcunda olduğu dönemler
seçilmelidir. Ay alçalırken bitkide su yükselmesi az olduğundan, ağaçların
kesilmesi ve otlakların gübrelenmesi bu döneme rastlamalıdır. Biyolojik-
dinamik tarım uygulayan ülkelerde çiftçiler için tüm yılı kapsayan ay
takvimleri hazırlanmakta, kökbitkiler, yapraklı ya da çiçekli bitkiler ile
meyveler için en uygun dönemler belirlenmektedir. Örneğin dişbudak,
akasya, kızıl çam, gürgen ve akçam Kasım başında, meşe, porsukağacı ve
kiraz Kasım sonunda, akçaağaç, kayın ağacı, ıhlamur, huşağacı Aralık
başında, ceviz, kestane, kozalak çamı, kavak ve kızılağaç Aralık ortasında
kesilmelidir. Ayrıca müzik enstrümanları yapımında kullanılan ağaçların
da Ekim sonu dıştan testereyle sert kısma kadar kesilerek bırakılması ve
ancak Aralık başında tamamen kesilmesi en iyi sonuçları verir.
152. Meyve ağaçlarının zararlı böceklere karşı korunması için en iyi yöntem, eşit ölçüde sığır tezeği ve
çamuru, peynir suyuyla karıştırarak bir bulamaç yapmaktır. Sonra ağaç gövdeleri ve kalın dallar bir tel
fırçayla temizlendikten sonra, kalın bir boya fırçasıyla bu koyu eriyik her yanına sürülür. Asmalar için
bunun suyla inceltilerek püskürtülmesi gerekir.
Belli bir ortamda hayvan nüfusunda fazlalık baş göstermişse, bununla başa çıkmanın en iyi yolu, o
hayvanın kendi küllerini kullanmaktır. Birkaç fare ya da kuşun derisi ya da tüylerinin toplanıp
yakılması ve toprağa serpilmesi gerekir. Zararlı böcekler ve sümüklü böceklerden ise 50-60 örnek
toplanır ve sonra odun ateşinde en çok görülen yerlerde yakılır. Odundan ve hayvandan çıkan kül bir
saat boyunca taş dibekte dövülerek ufalanır, yani dinamize edilir. Sonra bu dinamize edilmiş kül
karışımından alınan bir gram, bir şişede 9 gram suyla karıştırılarak üç dakika sallanır. Daha sonra bu
karışıma 90 gram su eklenir ve yeniden üç dakika sallanır. Bu işlem aynı şekilde tekrarlandığında
sekizinci kezde 100 000 litre elde edilmiş olur. Böylece homöopatik bir ilâç karışımı elde edilmiş olur.
Bu karışım arka arkaya üç akşam tarlalara püskürtülür.
Su üzerinden dünyayı etkileyen ayın güçleri fazla ise ve aşırı yağmur yağmışsa, ya da henüz
olgunlaşmamış organik gübre veya hayvani bedensel artıkların önceden kompost haline getirilmeden
toprağa verilmesi sonucu mantar oluşabilir. Parazit denilen bu mantar görüldüğünde ise atkuyruğu
otundan bir çay hazırlanarak, zarar gören bitkilerin bulunduğu toprağa püskürtülür.
Biyolojik-dinamik tarım yöntemleriyle yetiştirilen bitkilerin besin değeri, ışık ve ısı değeri daha yüksek
olur. Bu ürünlerle beslenen insanların fiziksel, ruhsal ve zihinsel sağlığı kimyasal endüstriyel
yöntemlerle üretilen ürünlerle beslenenlere göre çok daha iyidir. Zamanımızın fiziksel, ruhsal ve
zihinsel kirlenmesinin bir göstergesi olan Kanser hastalığının oluşumu hiç olmazsa kısıtlanmış olur.
Bu nedenle toplumsal düşünen herkesin bu tarım yöntemlerini onaylaması ve uygulanmasını
desteklemesi gerektiğine inanıyoruz.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160. b. Sınıf 4-6
İkinci evreye geçiş, yedi yaşında dişlerin değişmesiyle olur. 7 yaşından 14 yaşına kadar olan
bu evreyi Steiner, çocuğun hayal dünyasının ve hayal gücünün uyandığı evre olarak
tanımlar ve çocuğu bu evrede sanatsal olarak eğitmek gerektiğini vurgular. Bu yüzden
Waldorf okullarında öğrenciler eğitime resimle başlamaktadırlar. Waldorf eğitimi üzerine
araştırma yapan Diane Gilman, çocuğun doğa gözlemlerini resimle anlattığı takdirde,
kendisinin fen bilimleri derslerine daha çok değer verdiğini ifade etmiştir.
· Yazma, okuma, heceleme, gramer, şiir ve piyes
· Efsaneler, tarih ve eski uygarlıkların hikayeleri
· Dört matematik işlemini yeniden gözden geçirme, kesirler, yüzde oranları ve geometri
· Bölgeler ve dünya coğrafyası, karşılaştırmalı zooloji, botanik ve basit fizik
c. Sınıf 7-8
En son evre olan 14 yaş ve üstündeki çocukların eğitiminde sanat yine ön plandadır; fakat
somut ve aklî boyuttaki konularda daha çok yoğunlaşmaya başlanır.
· Yaratıcı yazma, okuma, heceleme, gramer, şiir, piyes
· Orta Çağ tarihi, Renaissance, dünya keşfi, Amerikan tarihi ve biyografisi
· Coğrafya, fizik, temel kimya, astronomi, jeoloji ve psikoloji
Ayrıca öğretilen özel konular şunlardır:
Elişi : Örgü, dikiş, oyuncak yapımı, ağaç işleri, kroşe, kanaviçe işi, temel dokuma
Müzik: şarkı söyleme, blok flüt, telli, vurmalı ve nefesli çalgılar
Yabancı Diller: İspanyolca, Fransızca, Japonca ve Almanca (Kurum tarafından belirlenir)
Sanat : Sulu boya resim, form çizimleri, balmumu ve toprak modellemeler, perspektif çizimi
Hareket: Jimnastik, grup oyunları
161.
162.
163.
164.
165.
166. Waldorf Okullarını Diğer Okullardan
Ayıran Özellikler
Waldorf eğitiminin amacı çocuğu bütünüyle eğitmektir;
“beyin, kalp ve eller”. Müfredat programı zamanın yeteceği
ölçüde kapsamlı ve akademik konuları, sanatsal ve
uygulamalı aktivitelerle dengeler durumdadır.
Waldorf öğretmenleri kendilerini, her çocuğun içinde
bulunan gerçek öğrenme sevgisini ortaya çıkarmaya
adamışlardır. Öğretim akademilerinin içindeki sanatı ve
aktiviteleri özgürce kullanırlar. Öğrenmek öğrencinin içinde
gelişen içsel bir motivasyondur. Rekabete dayanan test ve not
verme sistemini ortadan kaldırmışlardır. Öğrencilere tüm
ilköğretim eğitim yılları boyunca ana akademik konuları
öğretmek üzere aynı öğretmen eşlik eder. Öğretmenler sekiz
yıl boyunca bir sınıfla kalabilirler ya da birinci sınıftan
beşinci sınıfa kadar bir öğretmen, altıncı sınıftan sekizinci
sınıfa kadarda başka bir öğretmen gelebilir. Öğrenciler
öğretmenleri ile gerçek bir insani ilişki kurarlar. Bu ilişki,
potansiyellerini geliştirmelerini destekler ve değerli kılar.
167. Matematik, fen bilimleri ve fenomenolojik şekilde öğretilir.
Öğretmen bir deney hazırlar; çocukları, deneyleri dikkatlice
gözlemlemek ve bulduklarını tartışmak için çağırır. Böylece
bu deneyin altında yatan matematiksel ya da fiziksel kanun
veya formülü keşfedebilirler. Bu metotla, özgür düşünme ve
hüküm geliştirme amaçlanır. Fen, küçük sınıflarda doğal
çalışmalarla başlar ve zooloji, botanik, kimya, fizik,
astronomi ve fizyoloji gibi daha kapsamlı konulara doğru
ilerler. Bazı konularda, uzmanlaşmış öğretmenler (yabancı
diller, uygulamalı güzel sanatlar, müzik, fiziksel eğitim v.b.)
sınıf öğretmenin tamamlayıcısıdırlar.
Her gün, o günün sunduğu iki saatlik ana akademik ders
periyodu ile başlar. Konu (matematik, eski kültürler,
botanik, akustik v.b.) üç veya dört haftalık ders bloklarıyla
öğretilir. Bu yaklaşım öğrenmeye yönelik heves ve
konsantrasyon gerektirir. Aynı zamanda çocuklar ne
öğrendiklerini derleme zamanı bulurlar.
168. Okulöncesi eğitimde çocuğa akademik bilgi vermemeye özen
gösterilir. Yedi yaşına kadar çocuğa görevinin oyun oynamak olduğu
öğretilir. Çocuk sağlıklı bir şekilde oyun oynarsa, bedensel gelişimi
hızlanacaktır. Bedensel, zihinsel ve hayal gücü olarak gelişimin
önemli olduğu bir dönemde ona akademik bilgiler vermek, onun
enerjisini yanlış yöne yönlendirmek olur. Waldorf okullarında,
çocuklarda doğa bilinci ve doğal olanlara karşı duyarlılığın
geliştirilmesine özen gösterilir. Çocuğa, modern hayatın
kargaşasına atılmadan, doğayı gözlemleme fırsatı verilir. Doğa
sevgisini kazandıracak şarkılar, şiirler ve hikâyeler öğretilir.
Waldorf eğitimi, çocuğun taklit ederek öğrenme özelliğini göz
önünde bulundurarak, ona taklit edeceği olumlu örnekler
sağlar. Başlangıç sınıflarında test kitapları kullanılmaz. Bunun
yerine öğretmen, konuyla ilgili araştırmasını sunar. Öğrenciler,
öğretilen her konuyla ilgili kendi bireysel defterlerini oluştururlar.
Bu defterlere, konun anlamını ve özünü resimlendirerek
kaydederler. Bu kitapların içlerinde her konuyu birleştirmek bir
sanat olduğundan, sanatsal ve güzel olmaları önemlidir. Bunu
yapan öğrenciler, çalışmalarına olan sorumluluk ve saygılarını bu
yolla geliştirirler ve eninde sonunda kendi kendine öğrenme
yetisine sahip olurlar.
169. Dil sanatları, özünde insanın hikayesine dayanan bir yolla öğretilir.
İnsan önce kendi dünyasını algılar, onu resimler, hakkında konuşur
ve resimlerle, seslerle kalmayıp; simgeler, işaretler meydana getirir.
I. sınıflar; hikayeler dinler, resimler yapar ve harf sembollerini
keşfeder. Şarkılar, şiirler ve oyunlarda ki fonetik çalışmalar dili
öğrenme deneyimini eğlenceli hale getirmeye yardımcı olarak,
öğrenme metoduna eşlik ederler. İnsanoğlunu anlatan metinler,
okuma materyali olarak kullanılırlar (genellikle dünyaca ünlü
büyük eserler).
Mitoloji ve efsanelerle başlayan sıradışı insanlık hikayeleri,
çocukları dünya kültürü kalıntılarının çok geniş bir alanına götürür.
Eski ahit, üçüncü sınıfta ve Norse Mitolojisi dördüncü sınıfta
öğretilir. Asya, Ortadoğu, Mısır ve eski Yunan kültürü, tarih
derslerinde temeli oluşturur ve beşinci sınıfta öğretilir. Çocuklar,
kültürleri kendi efsane ve kültürleriyle öğrendiklerinde; geniş bir
bakış açısı kazandıkları gibi, dünya kültür çeşitlerininde değerini
anlarlar. Altıncı ve sekizinci sınıf arası öğrenciler karanlık ve orta
çağlardaki Mısır’dan ve Yunanistan’dan, modern tarih olan
rönesansa doğru yolculuk yaparlar.
170. Waldorf eğitiminin bazı ayırt edici özellikleri:
· Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf anasınıfları
deneyiminde akademik içerik yoktur. Birinci sınıf için ise akademik bilgi
minimum düzeydedir. Birinci ve ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da,
ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez.
· Temel okul yıllarında (sınıf 1-8) öğrenciler,ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı
için öğretmenin aynı sınıfta kaldığı bir sınıfa(veya bir ana derse) sahiptirler.
· “Frills” ismi ile ana akıma öncülük eden belirli aktivitelerin merkezi okullar,
Waldorf okullarının merkezidir. Sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller
(genellikle başlangıç sınıflarında iki tane olmak üzere) gibi konuları içerirler.
Daha küçük sınıflarda tüm konular sanatsal ortamlar içerisinde tanıtılır. Çünkü
çocuklar bu ortamlara yavan derslerden ve ezbere öğrenmeden daha iyi cevap
verirler. Bütün çocuklar flüt çalmayı,örgü örmeyi, vb. öğrenirler.
· Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabi yoktur. Tüm
çocuklar ders yılı boyunca içindeki ödevleri doldurabilecekleri kendi çalışma
kitaplarına yani temel ders kitaplarına sahiptirler. Öğrenciler aslında kendi
deneyimlerini ve öğrendiklerini kaydettikleri ‘test kitaplarını’ üretirler. Daha
büyük sınıflar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek için test kitabı
kullanırlar.
· Waldorf okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç
seviyesinde not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen öğrencinin
detaylı bir değerlendirmesini yazar.
· Waldorf okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları
istenmemektedir.
172. Waldorf Okullarında Sanat Etkinlikleri
Okula başlangıç yaşındaki öğrenciler özlerinde, Waldorf
sınıflarında öğrenmenin temelini oluşturan güçlü bir hayal
gücüne sahiptirler. Alfabenin tanıtılmasından, Pythagorean
Teoremi’ne kadar herşey dikkatlice ve bir yaşama hissiyle
öğretilir. Edebi yazınlar ve uygarlık tarihi öğrenciye sistematik
olarak sunulur ve böylelikle gelişimini kademe kademe görmesi
sağlanır.
Müzik uğraşları ve ritmik hareketler matematikteki başarıyı
arttırır. Piyesler ve toprak modellemeler, tarih çalışmalarını
heveslendirir. Yılda bir kere sahne ışıkları parladığında ve
öğrenciler oyunlarını sahnelediklerinde bu duygu daha iyi
anlaşılır. Her öğrenci ana ders kitaplarını; renkli resimler,
grafikler ve orijinal kompozisyonlar ile doldurur.
Ana dersten sonra öğrenciler uzman kişilerden; Almanca,
İspanyolca, koro halinde müzik, boyama, fiziksel eğitim, örgü,
dikiş, ağaç işleri, bahçecilik ve toprak modelleme gibi
uygulamalı sanatları öğrenmek için sınıfta hazır bulunurlar.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179. Waldorf Okullarında Okuma-Yazma
Etkinlikleri
Waldorf eğitiminde sözlü çalışmalar ağırlıklıdır; başlangıçta
yani anasınıfı ve 1. sınıfta öğretmen öğrencilere peri
masalları anlatır. Sözel yaklaşım tüm Waldorf eğitimi
boyunca kullanılır. Sözel iletişimdeki ustalık, öğretmenin
ayrılmaz bir parçası olarak görülür. Okuma öğretimi bu
şekilde ertelenir. Bunun yerine önce yazma öğretilir. 1. yıl
boyunca öğrenciler alfabenin nasıl oluştuğunu anlamaya
çalışırlar yani eski uygarlıkların bir harfi bir resimden yavaş
yavaş geliştirerek forma sokmaları gibi, onlar da alfabeyi
keşfederler. Yazma, çocuklar farkında olmadan yavaş yavaş
gelişir; okuma kabiliyetleri de aynı zamanda doğal olarak
gelişir. Dili kullanmalarındaki ustalıkları nispetinde bu
gelişim görülür. Çocuk yazmaya, harflerin anlamını akla
getirerek ve şekillerini çizerek başlar. Örneğin; D deyince
aklına dağ kelimesini getirir; N deyince aklına nehir
kelimesini getirir. Ayrıca harflerle ilgili alıştırma yapmak
için harfin şeklini sınıfta yürüyerek çizer veya o harfin içinde
bulunduğu kelimeleri resimle anlatır. Waldorf eğitimcileri,
harfleri bu şekilde öğrenmenin soyut şekilde harflerin
şekillerini ezberlemekten daha etkili olduğunu vurgular.
180. Waldorf Okullarında Drama ve Gösteri
Etkinlikleri Ve Önemi
Evrenin ve doğanın ritmiyle insanlığı
buluşturmak için sezonluk sunulan
festivallerdir. Festivaller orijinlerini eski
uygarlıklardan alırlar ve günümüzde de
yaşatılmaktadırlar. Yılın bu sezonluk
atmosferine katılmak ruhumuzun
derinliklerine hayat veren eğlenceli bir
seçimdir. Kutlama bir sanattır. Kutlamayı
önceden düşünmek sevinç verir; hazırlık,
kutlamanın kendisi ve bırakılan anılar,
hepsi birer sevinç kaynağıdır.
181.
182.
183.
184. NEDEN WALDORF OKULLARI ?
Temel sebep, Waldorf okullarının çocukluk dönemi
meraklarını koruması ve onurlandırmasıdır.
Harcanan her çaba Waldorf okullarının emin ve
güvenli olması, çocuklar için çevrenin geliştirilmesi
ve çocukluk evrelerinin zararlı etkilerden,daha
büyük bir toplumun etkilerinden korunması içindir.
Buna ek olarak, Waldorf eğitimindeki felsefe,
müfredatın temelini oluşturan çocuk gelişimidir.
Tüm konular çocukların yaşlarına uygun şekilde
işlenir.
Son olarak ise Waldorf okullarının, diğer okul
mezunlarından akademik yönden avantajlı, çoğu
zaman en iyi üniversitelere kabul edilen mezunlar
vermesidir.
185. ‘’ Bir toplum, kendini en belirgin
biçimde çocuklarına nasıl
davrandığıyla ortaya koyar.
Başarımız, her toplumun en
yaralanabilir yurttaşları ve aynı
zamanda en büyük zenginliği olan
çocuklarımızın mutluluğu ve
sağlığıyla ölçülmelidir.’’
Nelson Man dela
186. Türkiyede Waldorf Okullarının Geleceği ve
bazı girişimler
Waldorf Education in Turkey
Turkey: Since 2009, there is a young but growing Waldorf movement developing in Turkey. Its goal is
to establish kindergartens in the near future and work towards the foundation of Waldorf schools in
the long run. After the end of a two-year teachers' training course in summer 2011, the newly founded
association in Istanbul mainly focuses on organizing various advanced seminars and the support of the
three kindergarten initiatives in Istanbul, Bodrum and Alanya.
Former participants of the teacher-training course from Istanbul founded the two kindergartens in
Istanbul and Bodrum. Their aim is to put into practice what they have learned and do everything that is
currently possible for the children in this early stage of development of Turkish Waldorf education. In
Turkey, there is a law that allows parents to operate a neighbourly care for their children for up to 12
children per facility, without having to apply the laws for an official kindergarten. Both kindergartens
benefit from this rule. However, both initiatives wish to be recognized as an official kindergarten, as
soon as “real Waldorf educators” take over the group.
Since 2011 there is also an initiative in Alanya, in southern Turkey. An educator from Turkey, who had
learned about Waldorf education in Germany and was looking for a better education for his two
children approaching school age, founded the initiative. Many parents supported his idea and they
jointly established an association for the kindergarten. Compared to the kindergartens that have
emerged as a result of the Istanbul teacher training, the initiative in Alanya is still very young and
therefore is still in the process of gradually getting acquainted with Waldorf education.
Looking into the future, more seminars and workshops are planned. The enthusiasm and commitment
of the teachers that have already received training and the collaboration with parents shows that the
young movement has laid a solid foundation. At the same time there are more and more parents in
Turkey looking for alternative educational opportunities, thereby getting to know Waldorf education.
So one can assume that the still very young movement will continue growing.
187. Kaynaklar
1. Beyond the Rainbow Bridge, Barbara J.
Patterson and Pamela Bradley
2.School as a Journey, Torin M. Finser
3.Çocukların neye ihtiyacı var ? Peter Lang
4. Alternatif Eğitim Derneği, Dr. Ebru Aktan
5.Waldorf Education And Anthroposophy, Rudolf
Steiner
189. EK – 3 WALDORF OKUL
MİMARİSİ
Rudolf Steiner’in Mimariye Bakışı
Waldorf ya da bazı ülkelerde adlandırıldığı gibi Rudolf Steiner
okulları okul öncesinden başlayıp üniversiteye kadar 12 yıl boyunca
devam eden ve insanı fiziksel yönüyle beraber manevi tarafıyla da
bütün olarak gören bir eğitim anlayışını içerir. Waldorf okullarında
öngörülen eğitim insanın çocukluktan yetişkinliğe kadar olan
süreçte geçirdiği temel evrelere dayanır. Okullardaki müfredat
çocuğun duygusal, zihinsel ve kişisel beceri ve ihtiyaçları dikkate
alınarak şekillenir. Hayal gücü ve yaratıcılığın sadece bireyler için
değil farkındalığı ve gelişimi artmış bir toplum için de çok önemli
olduğu düşüncesinden yola çıkarak, derslerin birbirleriyle
bütünleşik ve sanatsal ağırlıklı olması amaçlanır. İlköğretimin alt
sınıflarından itibaren görsel sanatlar, drama, öritmi,
vokal/enstrümantal müzik ve el sanatlarını da içeren farklı
formlardaki sanatsal dersler ile multi-disipliner ve sanat tabanlı bir
müfredat uygulanarak kişisel ifade yeteneğinin arttırılmasının yanı
sıra dünya ile en geniş anlamıyla “estetik” açıdan bir bağ kurulması
istenir. Daha üst sınıflarda ve lisede sanat derslerine ek olarak
çocuğun dünyaya gözlem ve bilimsel bir yaklaşımla bakarak
kazanacağı düşünme ve muhakeme yeteneği ve kişisel
deneyimleriyle doğruyu bulması ve öğrencilerin kendi yollarını
çizen özgür yetişkinler olmaları amaçlanır.
190. İlk Waldorf Okulu Almanya’nın 1.Dünya Savaşı yenilgisi sonrası hem toplumsal
olarak iç çatışmalar yaşadığı hem de ekonomik açıdan problemli olduğu yıllarda
kuruldu. Mevcut eğitimdeki sert ve cansız pedagojik yaklaşımın değişmediği sürece
geçmişteki hataların tekrarlanacağına inanan Waldorf-Astoria Sigara Fabrikası’nın
bir grup çalışanı ve fabrika sahibi Emil Molt’un isteği ile fabrikada seminerler veren
Avusturya doğumlu bilim adamı, felsefeci ve sosyoloji düşünürü Rudolf Steiner
1919’da Almanya Stuttgart’ta Waldorf Pedagojisinin temellerini oluşturmaya
başladı. Bu pedagojinin çocuğun ihtiyaçlarına odaklı olması ve onu hem fiziksel hem
ruhsal tarafıyla bir bütün olarak görmesi gerekiyordu. Waldorf müfredatı mevcut
şartlardaki pasif ve baskıcı eğitime karşılık sanat ve bilim derslerinin birbirine
karıştığı, öğretmenlerinin sıcak ve aktif yaklaşımının ışığında yaratıcı bir alternatif
sunuyordu.
Bugün dünya üzerinde yaklaşık 60 ülkede Haziran 2009 tarihi itibariyle 994 adet
bağımsız Waldorf Okulu eğitim veriyor. Devletten ya da dini kurumlardan bağımsız
en yaygın okul hareketi olan Waldorf Okulları ağırlıklı olarak Avrupa ülkelerinde
bulunmakta ancak Avrupa dışı ülkelerde de sayıları artarak çoğalmakta.
Rudolf Steiner el sanatları/el işçiliği eğitimi ile sanatsal sezgi arasında bir işbirliği,
dayanışma oluşacağını öngörerek öğrencilere gereklilik ve estetiğin bir bütün
olarak günlük hayatımızda deneyimlenmesi gerektiğinin gösterilmesinin üzerinde
önemle durmaktaydı. Alttaki sözler Steiner’in konuya bakışını biraz açmaktadır:
191. “Sanatın yaşamla bağının nasıl koptuğunu
görüyor musunuz? … Günlük yaşantılarımızda
etrafımızda sanat değeri olmayan şeylerle
çevriliyiz. Sanat aldatıcı bir ilerleme
sürecindedir ve sadece müzelerde olmaktan
kurtulmalıdır. Günlük yaşantımızda etkileşimde
bulunduğumuz nesneler, binalar mümkün
olduğunca sanatsal güzellikten yoksunlar. Bu
şekilde pratikte yaşamımızı sanatsal forma
yükseltmemiz mümkün değil çünkü sanat
yaşamdan kopartılmış durumda.
Rudolf Steiner
192. Steiner’in başlangıcını Waldorf okulları ile oluşturmak istediği
yaklaşımın ilkelerini aşağıdaki sözlerinden daha iyi anlıyoruz. El
sanatları eğitimi üzerine yaptığı bir yorumda şöyle diyor:
El sanatları ve ürün tasarımının başlangıç noktası nesnenin
ne için yapılacağının belirlenmesidir. Bu amaç onun rengini
ve formunu belirleyecektir… Her durumda nesnenin hayatta
yerine getirmesi gereken amacının ne olduğunu dikkate
almalıyız.
Steiner bir konuşmasında mimaride de “ İçeride ne oluyor?” sorusunun
sorulması gerektiğini belirtiyor. Yani binanın içinde hangi aktiviteler
yapılıyor? Bu aktivitelerin, bu fonksiyonların doğrultusunda mekânlar
ve formlar oluşmalı. Okul binasının ve sınıfların insani gelişim
sürecinde eğitim işlevini desteklemesi gerekir. Form fonksiyonu izler.
En temel kavram budur. Günlük kullandığımız nesnelerden içinde
bulunduğumuz binalara kadar pratikte etkileşimde bulunduğumuz her
tasarım işlevine uygun olarak şekillenmelidir. Steiner bu ilişkiyi daha
iyi tanımlayabilmek için ceviz ve kabuğu benzetmesini kullanır.
193. Cevizin bir dış kabuğu vardır. Bu
kabuğun şekillenmesi cevizin yani
içerideki özün kendisini oluşturan doğal
kurallara uygun olarak gelişir. Öz olması
gerektiği gibi oluştuğunda kabuğunun da
farklı bir biçim almasını bekleyemeyiz.
Mimarın görevi doğadaki dinamik
süreçleri çok iyi anlamak ve binanın
içindeki fonksiyonları değerlendirerek
kabuğu yani binayı oluşturacak kuralları
bulmaktır…
Rudolf Steiner
217. EK- 4 Eurythmie
Çağdaş bir devinim sanatı olarak Eurythmie
Rudolf Steiner 1912 yılında yeni bir devinim sanatı olan Eurythmie’yi yarattı. Bu devinim
sanatı, görünür hale gelen şarkı, görünür hale gelen dil olarak anlaşılmış ve
geliştirilmiştir. Böylece, klasik baleye, pantomime ya da modern dansa baş vurmadan her
sesli harfe, her sessiz harfe, her sese ve ses aralığına söz ve ses sanatının yasalarına
dayanan bir devinimsel niyet alanı açılmaktadır.
20. yüzyılın başlangıcında oluşturulan bu sanat biçim, renk, ses ve tınının içsel algılama
sürecine, dıştaki nesneden ayrı (mutlak, yani ruhsal ve tinsel olan için saydam) ve uygun
bir biçim ya da tınısal bir gerçeklik vermeye çalışır.
Modern sanat araçsal olanın, arı tinsel-ruhsal olanın içinde görünür hale gelebileceği
varlığına doğru bir hareket halindeydi. Eurythmie de aynı yaklaşımla, topluca insan
organizmasının ve doğanın düzenlerini ve yapılanma süreçlerini yansıtır ve orada etkin
ama gizli biçimlendirme güçlerini açığa çıkarır. Bu sırada sözün, sesin ve tınının kendine
özgü devinimleri ve davranışları ile onlarda etkin olan biçimlendirici kuvvetler, insanın
biçimi ve devinimleri üzerinden içsel yaşantıya dönüşür.
Eurythmie sözcüğü eski Yunanca ‘Eu - iyi, güzel, hakiki, doğru’ ile ‘rythmos – kendi
içinde düzenli süreklilik’ sözcüklerinden meydana gelmiştir ve “güzel ya da gerçek ritim”
anlamına gelir.
Ritim, karşıtlıkların birbirleriyle karşılaştığı ve iletişim sonucu bir aracılık, bir uzlaşma
aradıkları yerde ortaya çıkar. Örneğin kalbin ritmik çifte nabız atışı, küçük ve büyük kan
dolaşımı arasındaki oranı düzenler. Böylece soluk alıp verme ritminde, içerisi ile dışarısı
arasında bir değiş tokuş, soluk alma ile soluk verme arasında, büzülme ve genişleme
arasında ahenkli bir karşılıklı etkileşme ortaya çıkar.
218. Kutupsal kuvvetlerin ortaya çıktığı her yerde ritmik düzenler ve canlı
dengeleyici karşılıklı etkileşim oluşur. Ruhsal olarak sempati ile antipati,
gerilim ile gevşeme, sevgi ile nefret, sevinç ile hüzün, gülme ile ağlama;
doğada sularda ve sıvılarda gel git, sıcak ile soğuk, gece ile gündüz, büyüme
ile çürüme, yüksek ve alçak basınç sayılabilir.
İnsan yaşamı boyunca mevsimlerden, gelişim safhalarından, büyüme,
beslenme ile uyuma ve uyanma safhalarından ritmik olarak geçer. Böylece
sürekli doğanın ritmine ayak uydurur. Ancak düşünce ve imgelem, yani
bilinç kutbu bu ritme bütünüyle karşıt kutuptadır. Düşünme ile
duyumsama arasındaki bu gerilim alanında insanda soluk alıp verme ritmi
tarafından taşınan, ses ve söz sayesinde kendini dışa vurma, kendini ifade
etme olanağı ortaya çıkar. Eurythmie’de bu ifade, uzuvların devinimine,
arzu ve isteklerin alanına kadar taşınır. Kısacası insan, kendisini
Makrokosmos içinde bir Mikrokosmos olarak idrak eder. İç organlardan
kalp, akciğerler, mide, barsak, karaciğer, safra kesesi, böbrekler ve dalaktan
oluşan sindirim sistemi – hepsi ritmik devinimlerle çalışırlar.
219. Eurythmie devinimi, biçimlendirme aracı olarak kutupsallığı ister. Kuvvet ile
karşı kuvvetin birlikte oyunundan canlı devinim, ifade ortaya çıkar. Bilinçli
yapılan devinim sırasında, kutupsallık ruhun kendine uygun ifade aracına
dönüşür.
İnsan Ben’inin etkinliklerini maddesel olanda, canlı olanda ve ruhsal olanda
gözlemleyebiliyoruz. Ama insana özgü olanı bir de çok özel bir yetenekte, dilde
algılıyoruz. Ruhsal yaşantı ya da düşünsel bir içerik dil üzerinden dışa vurulur.
Bunun için karmaşık bir organa, gırtlağa ihtiyacımız vardır. Gırtlağın işitilebilir
dili oluşturmak için son kerte ayrışmış bir devinim yeteneği vardır. Bu dil
yeteneği Eurythmie ile insanın tüm devinim organizmasına aktarılmakta,
böylece bu devinim gırtlak deviniminden oluşan dilin görünür ifadesine
dönüşmektedir. Nasıl ruhsal-tinsel olanı dilde dışa vurabiliyorsak, dilin düzenli
devinimlerle dönüştürülmesi sayesinde Eurythmie’de de insanın tümü ruhsal-
tinsel olanın ifadesine dönüştürülmektedir.
Canlı olanın biçimlendirilmesi, ruhsal olanın yönetimi ve bireysel olanın dışa
vurulması olarak yaşadığımız Ben’in yetenekleri, sanatsal biçimlendirilen
devinime dönüştürülür.
220. Eurythmie sanatı çalışmaları baştan itibaren eğitsel-öğretsel ve hijyenik-
terapisel alıştırmalarla bağlantılı düşünülmüştür. Örneğin toparlanma,
büzülme ve yayılma, genişleme; gülerken olduğu gibi yayılmada kendimizi
özgürleştiririz, ağlarken ise kendimizi geri çekeriz, büzülürüz.
Bu alıştırmalar sırasında sevinç ve acı, ruhun ilk yaşantıları olarak, soluk
alıp verme, dünyaya bağlılık ve içine çekilme, kapanma gibi durumlar en iyi
biçimde dışa vurulur. İçsel ve dışsal devinim yeteneğinin çeşitli yanları ön
plandadır: gerilim ve çözülme, uyarılma ve sakinleşme, yoğunlaşma,
uzamda yön bulma, belleğin güçlendirilmesi, iradenin güçlendirilmesi,
kutupsallık, uyumluluk…
Bu devinim alıştırmaları ruhun içsel dengesini ve kozmik bağlantılarını
bedensel temelde desteklerler. Ruhun bu dengesini görünür kılmak ve
gelişiminde güçlendirmek, zamanın hasta edici etkilerine önlem olarak
korumak Eurythmie’nin önemli görevidir. Eurythmie sahne sanatı olarak,
pedagoji dahilinde ve şifa sanatı olarak uygulanır. Ruh kazanmış devinim
olarak okulda spor derslerini destekler. İçsel hareketliliği eğitir, karmaşık
ve değişken bağlantıları algılamaya yardımcı olur, böylece toplumsal duygu
ve sezgileri destekler
221. Waldorf Pedagojisi antroposofinin insan anlayışından hareketle, hastalığı
“normal” sağlıktan bir sapma olarak değil, tersine insanın bedeni, ruhu ve
tini arasındaki bir uyumsuzluk olarak kavrar. Bu nedenle öncelikle tamir
edilmesi gerekir düşüncesinde değildir. Ama bu üçlü birlikteliğin
çocuklukta ve gençlikte bilinçli bir şekilde ele alınan uyum sağlama
çalışmalarıyla, insanın kendi kendini sağaltmasına imkan verilir ve böylece
yaşamda bir adım daha ileri gidilmiş olur. Yani sağlığın kökenini ve
gelişimini düşünürsek, sağlık bütünsel anlamda acı ve ağrının yokluğu ile
kendini iyi hissetme duygusuna indirgenemez. Sağlık enerjidir, aktif bir
şeydir, öğrenmeye ve çalışmaya hazır olma, iyi işbirliği, dayanıklılık,
verimlilik ve yaratıcılık demektir. Sağlık için yedi ölçüt belirlenmiştir:
• dengeli bir kendi değerinin farkında olma duygusu
• kendi bedenine karşı olumlu bir tutum
• arkadaşlık ve toplumsal ilişkilerde yetenek
• işlerlikte olan bir çevre ve ortam
• anlamlı bir iş ve sağlıklı çalışma koşulları
• sağlık bilgisi ve sağlığı koruyucu önlemlere ulaşabilme
• yaşanmaya değer bir şimdiki zaman duygusu ile yaşanmaya değer bir
gelecek için nedenlere dayanan umut
222. Waldorf Pedagojisinde bütünsel insanın uyumluluğu, başlıca
derslerin ritmik biçimlendirilmesiyle sağlanır. Düşüncede,
duyguda ve davranışta özgür insan olmanın ön koşulu
sağlıktır. Eurythmie bu sağlığın sürekli kılınmasına yardımcı
olur. Şifalı Pedagoji ve Şifalı Eurythmie sağlık bakımından
yeni olanaklar sağlar. Bu bağlamda tekil ses devinimleri
değişikliğe uğratılarak, yinelenerek uygulanırlar ve bu sayede
seçilen sese göre insan organizması üzerinde belli bir etki
yapılmak istenir. Burada devinimin yönelimi, dışarıya doğru
değil, şifalı Eurythmik ses devinimleriyle uygulayanın kendi
organizmasına doğrudur. Rahatsızlığa göre, organ faaliyetinin
değişimi ya da biçimsel dönüşümü amaç edinilmiştir.
Devinimlerde akıcılık sağlandıktan sonra, üç aşamada amaca
ulaşılmaya çalışılır; canlı olanın biçimlendirilmesi, ruhsal
olana egemen olma ve bireysel ifade ile dışa vurma.
223.
224.
225.
226. EK-5 Oyun ve Oyun Malzemeleri
Rudolf Steiner, “çocuk ilk yıllarda baştan sona duyu organıdır” diyor. Özellikle ilk üç yıl tıpkı
diğer memelilerde olduğu gibi, çocuğun fizik organlarının gelişerek içine doğduğu ortama uyum
sağlaması, başlıca taklit yoluyla gerçekleşir. Bu süreçte annenin duygu titreşimleri, renkler ve seslerle,
aynı zamanda dokunuşlarla yarattığı atmosfer, ya da “aura” çocuğu damgalar. Anne şefkat ve
gülümsemeyle üzerine eğildiğinde, çocuk da gülümsemeyle karşılık verir. Çevresinde olan biten her
şeyi taklit eder ve bu sırada fiziksel organları yapılanır ve biçimlenir. Eski beyin çocuğu içgüdüsel
olarak sürekli hareket ettirir. Hareketler sinir sisteminin gelişmesini sağlar. Gelişme bu içten gelen
güdülerle dıştan gelen içeriklerin karşılıklı etkileşimiyle gerçekleşir. Algılananlar yeni beyne kaydedilir
ve edinilen fiziksel, duygusal izlenimler, hemen taklit yoluyla denenir. Steiner, “Çocukken duyu
izlenimleri soluk almak gibidir. Soluk vermeye denk düşen edim ise taklittir” diyor. İlk yıllarda her şey
oyun, her nesne oyuncaktır aslında. Çocuk yürümeyi de konuşmayı da taklit ederek öğrenir. Önünde
ayakta dik duran ve uzamda ileri hareket eden örnekler olmasa çocuğun yürümeyi öğrenemediği,
geçen yüzyılda Uzak Doğuda bulunan kurtların yetiştirdiği çocuklar sayesinde kanıtlanmıştır. Yürüme
hareketleriyle birlikte konuşma organı da gelişir. Artık her şeyi adlandırmaya başlar ve çocukta nesne
ve nesnenin adı iki ayrı kanalda kaydedilir. Bu da çevreye ve nesnelere ilk mesafe kazanmanın
başlangıcıdır. Ve böylece üç yaş civarında “ben” duygusu gelişir.
Bu dönemde çocuğun beyni uygun oyuncaklarla uyarıldığında, fantezisi harekete geçirilir. Fanteziyi
beslemenin yolu, çocuğun eline bitmiş, her şeyiyle dört dörtlük oyuncaklar vermemekten geçer. O
nedenle, birkaç çapıt parçasıyla yapılmış bir bebek, ağlayan, konuşan, yürüyen bir bebekten daha
elverişlidir. Çocuk oyun sırasında bütün benliğiyle oradadır. Büyüklerde eksik olan “şimdi ve burada”
duygusu içindedir. Çocuğa zaman tanımalı, deneylerde bulunması sabır ve şefkatle desteklenmelidir.
Bir kibrit kutusu, çocuk için her şey olabilir. Gemidir, arabadır, uçaktır. Nesneye o an denemek istediği
ve uyum sağlamak istediği koşullara göre anlam verir. Oyunu bittiğinde ise, o yine bir kibrit
kutusudur. Bu nesneye mesafe duygusu, zekanın ve bilincin gelişmesinin de temel öğelerinden biridir.
Fantezi çocuğa, var olanın ötesine geçmek ve kendi yapıp etmesiyle olabilecekleri biçimlendirmek gücü
verir. Yani çocuk oyun yoluyla, hem gerçekliğe uyum sağlar, hem de var olanı değiştirmek için yeni
tasarılar geliştirir. Böylece taklit ve oyun yoluyla deneyimlediği nesneler ve durumlar sonucu ortaya
çıkan imgelerin, zihnini faaliyete geçirmesiyle, onları karşılaştırır, birbiriyle bağlantıya sokar veya belli
niteliklere göre ayırır. Bütün bu izlenimlerin hammaddesi nesne ve ortam bilgisine dönüşür.
227. İşte çocuk ancak bu oyunlarla edindiği tecrübeler ve geliştirdiği duygular ve
düşünceler sayesinde sonra bir toplumsal varlığa dönüşür. Oyun ve taklit
çocuğu içine doğduğu toplumun bir bireyi haline getirir. Bu arada büyülü
yıllar denen yedi yıllık süre geçer ve kalıcı dişlerin çıkmasıyla, korunmalı
aile ortamından okula gitme zamanı gelir. Steiner, ilk okul yıllarında da
derslerin daima oyunla karışık biçimlendirilmesini salık veriyor. Gündelik
ders ritminin tıpkı soluk alıp verme ritmi gibi, belli bir ders konusuna
yoğunlaşma ile, çocuğun tüm bedeni ve duygularıyla hareket halinde var
olabildiği oyunla ritmik biçimde çeşitlendirilmesini istiyor. Yoğunlaşma
soğuktur, oysa oyuna duygusal-bedensel katılım organizmayı ısıtır.
Öğrenme süreciyle sindirim arasında bu bakımdan paralellik vardır.
Öğrenilenin sindirilmesiyle bellek oluşur. Okulda masallar, destanlar
sınıfta herkesin katılımıyla oynanırsa çok daha kolay öğrenildiğini ve
çocuğun ritmik duygusunu besleyen koro çalışmaları ve her ünlü ve ünsüz
harfin kendine özgü hareketleri olan Eurythmie ile duygusal-ruhsal
yaşamın esneklik, canlılık ve uyum kazandığını söylüyor.
228. Steiner okullarında ilk iki yıl bu ritmik oyunlara, danslara ve koro
çalışmalarına yer verildikten sonra, beden eğitimi dersleri ancak üçüncü
sınıfta başlar. Bu dersler de yine çocuğun ruhu ve fantezisiyle katılımını
sağlayacak biçimde oyunla zenginleştirilmelidir. Sanki grup halinde bir
macera yaşanırmış gibi tırmanma, atlama ve zıplama alıştırmaları yapılır,
ilk yardım oyunları oynanır, çocuğun irade ve karar verme gücü gelişir.
Kısacası oyun sayesinde algılama, deneme, uygulama, ama aynı zamanda
değiştirme ve dönüştürme yetenekleri gelişen çocuk toplumun bireyi olarak
özgürce hareket edebilecek duruma gelir. Oyun sayesinde doğanın varlığı
bir kültür varlığı haline gelir. İnsan olmak kendini bedensel, ruhsal ve
zihinsel olarak gerçekleştirmekle atbaşı gider. Kendini gerçekleştirmekse
ancak bir grup süreci olarak yaşanabilir. Ancak o zaman çocuk da
insanlığın şimdiki gelişim safhasına ergin birey olarak eklemlenir. Sonuç
olarak insan olmanın da, uygarlığın da kökeni oyundur ve umalım, daima
oyun oynayacak zaman buluruz.
229. Ek 6 -Sağlık
Sevinçli yaşantılar, yazgının
armağanlarıdır,
Değerleri şimdiki zamanda
anlaşılır.
Oysa acılar, idrak kaynaklarıdır,
Anlamlarını ancak gelecekte
kavrayabiliriz.
Rudolf Steiner
230. İnsan ve doğa, gelişim süreçlerini birlikte yaşadılar. Bedeni ve yaşamı duyumsama ile bilincin
oluşumu aşamaları, mineral alemden insana kadar olan gelişimin dört büyük gelişim
basamağını karakterize eder.
Fizik beden, bitki, hayvan ve insanın cansız, mineral dünyanın elemanlarından oluşan
bedenidir. Canlı organizmaların bedeni ölçülebilir, tartılabilir ve kimyasal analizle niceliksel
olarak araştırılabilir. Fizik beden, her biçimi uzamsal görünür kılar. Bu fiziksel organizasyon,
daima doğumla başlayan canlı gelişim süreçlerinden çıkarak oluşur. Ancak ölümden sonra fizik
ve kimyanın yasalarını izleyerek canı, ruhu ve tini olmadan cansız doğanın içinde çözünür gider.
Ölümle bedenin katı, sıvı ve gaz halindeki parçalarının bu çözünümü, fizik bedenin yaşamın
yasalarına uygun olarak ancak canlılıkla bir arada tutulduğunun en iyi göstergesidir.
Canlılık bedeni, ya da bitkilerin yaşaması için zorunlu olan güneşin ve yıldızların içinde
bulunduğu gökyüzüne atıfla eter beden. Beslenme, büyüme ve üreme işlevleri bitki, hayvan ve
insanda işte ölümün üstesinden gelen bu gökyüzü enerjilerinin etkisiyle ayakta tutulur. Kalıtım,
büyüme, yenilenme, ritmik yinelenen organ işlevleri de bu eter bedenin nitelikleridir. Bu
işlevler ritmik bir düzen içinde zamansal olarak sıvıların devinimi halinde akıp gider.
Duyumsama bedeni, hayvan ve insan yalnızca uzamın ve zamanın yasalarına bağlı
olmadığından, tersine bir de ruhsal bir içsel yaşamları vardır. Bilincin dışa vurulduğu, ruhsal
yaşamın uyarıldığı her yaşam düzleminde, bitkiselden hayvansal metabolizmaya köklü bir
değişim dönüşüm gerçekleşir. Bu bünye, işlenerek azalmaya, indirgenmeye, tasfiyeye dayanır.
Oysa fizik beden yanında bir de yalnızca eter bedeni olan bitki bünyesi, oluşum, yenilenme,
organizasyona dayanmaktadır. Hayvan ve insan ama ruhsal uyarılma yetilerini, hareket
yeteneklerini, ritmik özgürleşme yeteneklerini, ses çıkarma yeteneklerini, oksitli indirgeyici
metabolizmayı (yanma) olanaklı kılan hava soluk alıp vermeye borçludurlar.
231. İnsan bilinci, hem duyular üzerinden algılanan bilgileri, hem de düşünme yetisiyle olanaklı tinsel gözlemler yapabilmeyi kapsar.
Bu gözlemler tüm kozmosu ve evrenin oluşumunu da ele alabilir. Kısacası içinde yeryüzünün de bulunduğu bütün kozmik
düzenlere atıfla Astral beden de denir.
Büyük zıtlıkları içinde barındırabilen duyumsama bedeni, hem fizik bedene ve duyulara bağlı bir “yeryüzünde olma bilinci”,
hem de düşünme sayesinde olanaklı bir “kozmik bilinci” bir arada taşır. Bu sayede yaşam süreçlerinin itici güçleri olan
ihtiraslar, arzular ve eğilimlerin bilincine vardığımız gibi, aklın ve ahlakın yasaları, sempati ve antipati, yani duygusal yaşamın
içsel devinim dinamiği yönlendirici güçlerdir. Sevinç ve acı, haz ve bezginlik de ruhsal yaşamın olgunlaştırıcı güçleridir.
Ben-organizasyonu, insanı mineral, bitki ve hayvandan ayıran niteliktir. Yaşam boyu öğrenme ve özgürce kendi yaşamını
belirleme yetisiyle bağlantılı olan tipik insani kendi kendinin bilincinin taşıyıcısıdır. İnsan, içgüdü ve itkilerine bağlı yaşayan
hayvanın ötesine geçerek doğasına belli ölçüde egemen olmayı becermiş ve açığa çıkan bu güçleri bedenindeki ısı organizması
üzerinden bireyselleştirerek kişisel dışa vuruma dönüştürmüştür. Böylece insan, ben-organizasyonu sayesinde bütün varoluş
düzlemlerine egemen olarak, bedenini de kendi ruhsal-tinsel yaşamının bir aracı ve dışa vurumu haline getirir.
Bir insan ne kadar sağlıklıysa, varlığını ve karakterini tüm bu dört varoluş düzleminde gerçekleştirebilme yeteneği o kadar
güçlüdür. Hastalık ise, doğa süreçlerinin başat hale geldiği ve bu dört varlık organının (fizik beden, canlılık bedeni, duyumsama
bedeni, ben-organizasyonu) yasalarının artık diğerleriyle uyum içinde olmadığı bir durumdur. Bu uyumdaki herhangi bir aksama,
sonuç olarak ben-organizasyonunda da bir aksama olduğuna işaret eder, çünkü taşıyıcısı ısı olan entegrasyon süreci bozulmuş
demektir.
Demek ki, birlikte yaşanan gelişim süreci dolayısıyla, insan organizmasında da mineral, bitkisel-canlı ve hayvansal-duyumsayan
çevrede ayrı ayrı ama hep birlikte bulduğumuz yasalar etkili olur. Bu yasaların, ben-organizasyonu tarafından yaşam boyunca
sürekli entegre edilmesi, yani insanileştirilmesi gerekmektedir. İşte beslenme, sindirim ve içselleştirerek dönüştürüp kendine mal
etme, insanla doğa arasındaki yakın ilişkileri belirginleştiren süreçlerdir.
Her ne kadar doğum sırasında hepsini unutsa da, kozmik alemlerden belli bir ruhsal-tinsel ön bilgiyle gelen çocuk, atalarının
kalıtımsal verileriyle hazırlanmış bir beden içinde dünyaya gelir. Yaşamının ilk yedi yılı boyunca bu verili bedeni, kendisinin
dünyaya gelme amacı doğrultusunda işine yarayacak bir hale getirmesi gerekmektedir. Çocuk hastalıkları dediğimiz belli
hastalıklar işte, çocuğun sıvılar organizması olan canlılık bedeni üzerinden ateşlenerek, döküntüler çıkararak ailesinden gelen ama
onun işine yaramayacak verileri dönüştürmesine olanak tanıyan hastalıklardır.
232. Bu yazı dizimizde, genel sağlık ve çocuk hastalıkları üzerine b ü t ü n s e l
bir dünya görüşü ile antroposofinin ve homeopatinin penceresinden
bakarak bazı genel sağlık bilgileri aktaracağız. Hollanda asıllı homeopat
Monique Beijer bize belli aralıklarla yardımcı olacak. Burada tavsiyelerde
bulunmayacağız, reçeteler vermeyeceğiz, ama bütünsel bir görüşe uygun
öneriler getireceğiz. Anne-babanın çocukları hakkında hastalık ya da sağlık
durumunda genel tıp kuralları ve koşullarına uygun nasıl davranacakları,
aklı selimle kendilerinin karar verebileceği bir konudur. Hasta çocuğa bitki
çayı, pansuman, masaj veya şefkat mi gerekli, masal mı anlatmalı, yoksa
ilaç mı vermeli; buna çocuğun anne-babası veya hastalığı sırasında ona
refakat eden kişi karar verebilir. Dışardan koşulları ve yaşananları
bilmeden şöyle böyle yapın demek o l a n a k s ı z ve s a k ı n c a l ı d ı r.
Bunların bilincinde olmamız konuları araştırırken daima zihnimizde bir
yerlerde ön veri olarak bulunmalıdır. Sağlık bir denge meselesidir.
Bağışıklık sistemi güçlü olan insan kendi bünyesi için geçerli olabilecek bu
dengeyi tutturabilir.
Bu bağlamda bir başvuru kitabı olarak Thorwald Dethlefsen ile Rüdiger
Dahlke’nin yazdığı ve çevirisi Mozaik Yayınlarından çıkan “Hastalık
İyileşmeye Giden Yoldur” adındaki kitabı salık veriyoruz.
