Planificación

1. Especialistas:
Giovanna Góngora Pagan
Lupe Arias Torres
Renato Cajahuamán Bravo

2. PROPÓSITO
Diseñar y orientar a los docentes de la
I.E.P. PITÁGORAS en la Planificación
curricular como parte del proceso
enseñanza aprendizaje (Planificación a
corto plazo y largo plazo) desde un
enfoque por competencias.

3. Silenciar micrófono y
hasta que termine la
exposición.
Acuerdos de convivencia
“La Netiqueta”
Las preguntas irán siendo
colocadas en el chat durante
o al final de la exposición
para ser respondidas.
Apagar nuestras cámaras
durante la exposición.
Prenderlas para el diálogo
nuevamente.

4. Respondemos:
•¿Qué es planificar?
•¿Cuáles son los tipos de
planificación?
•¿Qué procesos se tienen en cuenta
para la planificación?

5. PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN BASE AL CNEB
¿Qué es planificar?
Planificar es el arte de imaginar y
diseñar procesos para que los
estudiantes aprendan.
La planificación es una hipótesis de
trabajo, no es rígida, se basa en un
diagnóstico de las necesidades e
intereses de los estudiantes.
La evaluación se considera
como un proceso previo a la
planificación, la evaluación es
permanente y al servicio de
mejora del aprendizaje durante
el proceso de ejecución de lo
planificado.
Planificar y evaluar son procesos
estrechamente relacionados y se
desarrollan de manera intrínseca al
proceso de enseñanza y aprendizaje.
RM Nº 649.2016 MINEDU

6. TIPOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
ANUAL
(Planificación de
largo plazo)
UNIDADES
DIDACTICAS
(Planificación de
corto plazo)
SESIÓN DE
APRENDIZAJE
(Planificación de
corto plazo)

7. ¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL?
La planificación curricular
anual es un instrumento
pedagógico y curricular que
nos permite organizar de
manera secuencial y
cronológica las
competencias, capacidades,
desempeños y enfoques
transversales en unidades
didácticas distribuidas en el
año escolar.
La planificación anual permite bosquejar de
manera intencional una secuencia de unidades
articuladas con la intención de asegurar reiteradas
oportunidades para desarrollar competencias
desde la identificación de necesidades formativas y
propósitos de aprendizaje.
Para elaborar una planificación anual se
requiere un serio proceso de reflexión y
análisis respecto a los aprendizajes que
se espera que desarrollen los
estudiantes en el grado.

8. PLANIFICACIÓN A LARGO Y CORTO PLAZO
PLANIFICACIÓN ANUAL AÑO ESCOLAR 2022
BIMESTRE I BIMESTRE II BIMESTRE III BIMESTRE IV
U
N
I
D
A
D
1
U
N
I
D
A
D
2
U
N
I
D
A
D
3
U
N
I
D
A
D
4
U
N
I
D
A
D
5
U
N
I
D
A
D
6
U
N
I
D
A
D
7
U
N
I
D
A
D
8

9. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
UNIDAD
S
E
S
I
Ó
N
S
E
S
I
Ó
N
S
E
S
I
Ó
N
La planificación a corto plazo es un proceso que consiste
en organizar secuencialmente el desarrollo de los
aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a través de una unidad didáctica y con base
en la revisión de lo planificado para el año.
En la unidad didáctica se plantean los propósitos de
aprendizaje para este tiempo corto, según lo previsto en
la planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y
evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y
estrategias que se requerirán.
Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y
temporalmente las actividades que se desarrollarán en el
día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con
el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende,
en lo previsto para el año escolar.

10. ⮚ ¿Qué observan en el gráfico?
⮚ ¿Cómo se relacionan los procesos
de la planificación?
⮚ ¿Qué se entiende por
planificación?
⮚ ¿Qué procesos se tiene en cuenta
para planificar?
⮚ ¿Cuál es la relación que existe
entre la planificación y la
evaluación?
⮚ ¿Cómo se concretiza la relación
entre planificación y evaluación?
PROCESOS DE LA PLANIFICACIÓN
PROPÓSITOS DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE

11. TIPOS DE PLANIFICACIÓN Y PROCESOS
Tipos de
planificación
Procesos
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de
aprendizaje
1. Determinar el
propósito de
aprendizaje con base
en las necesidades de
aprendizaje
identificadas.
Los propósitos de
aprendizaje
corresponden a las
competencias de
grado, y los enfoques
transversales que se
están cursando.
Los propósitos de
aprendizaje
corresponden a las
competencias, los
desempeños de grado
y los enfoques
transversales, según
la planificación anual.
Los propósitos de
aprendizaje
corresponden a las
competencias, los
desempeños de grado
y los enfoques
transversales, según
la planificación de la
unidad didáctica y,
por ende, de la

12. Tipos de
planificaci
ón
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
Procesos
2. Establecer
os criterios
para recoger
evidencias de
aprendizaje
sobre el
progreso.
Los desempeños de grado
son criterios que
orientarán lo que deben
saber hacer los
estudiantes en el grado.
El conjunto de
desempeños brinda un
nivel de competencia.
Dichos desempeños están
alineados a los
estándares de
aprendizajes nacionales,
que son el norte o
referente de nuestro
trabajo. Las evidencias
aún no se precisan en
este tipo de planificación.
Consiste en definir cuáles serán las
evidencias que nos permitirán saber si los
estudiantes han alcanzado o registrado
avances respecto de los propósitos de
aprendizaje definidos en la unidad didáctica,
según la planificación anual. Una vez
definidas las evidencias, se deben precisar
los criterios de evaluación, a partir de los
cuales serán valorados los avances. Por
ejemplo: - Las evidencias pueden consistir
en definir que los estudiantes elaboren un
afiche, realicen un experimento, sustenten
una propuesta, etc. - Los criterios se
construyen a partir de los desempeños de
grado y se organizan en instrumentos de
evaluación para valorar las evidencias. Por
ejemplo: rúbricas, listas de cotejo, escalas
de valoración u otros.
Consiste en identificar los avances,
dificultades o desafíos que deben
superar los estudiantes en el día a día
con relación a los propósitos de
aprendizaje. Para ello, se deben
brindar los soportes apropiados a sus
necesidades; por ejemplo: buenas
preguntas en el momento oportuno,
suficiente material y tiempo para
hacer una tarea, etc. Asimismo,
implica definir el momento y la forma
en que los criterios serán
comunicados a los estudiantes, a fin
de que estén en mejores condiciones
de alcanzar los propósitos.

13. Tipos de
planificación
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
Procesos
3. Diseñar y
organizar
situaciones,
estrategias y
condiciones
pertinentes al
propósito de
aprendizaje.
Consiste en plantear,
en líneas generales, la
secuencia de
situaciones
significativas de las
unidades didácticas
que serán el medio
para alcanzar los
propósitos de
aprendizaje
planteados.
Consiste en plantear con más
detalle la situación
significativa propuesta en la
programación anual, incluso
es el momento de reajustarla
a las necesidades de
aprendizaje observadas o que
surjan. Además, implica
proponer la secuencia de
sesiones de aprendizaje que
permitirá alcanzar los
propósitos de aprendizaje
planteados.
Consiste en plantear la
secuencia didáctica de
actividades, estrategias,
materiales o recursos que
realizarán y usarán los
estudiantes para alcanzar los
propósitos de aprendizaje
planteados en la unidad
didáctica, así como brindarles
oportunidades para ayudarlos
a afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cómo
superarlos.

14. Nro. ASPECTOS VALORACIÓN
1 2 3 4
No cumple
01 La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las
competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año escolar.
02 El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones
significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera coherente
competencias de un área o diferentes áreas.
03 Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una visión
general de lo que se abordará en ellas.
04 La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los periodos
del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por periodos
vacacionales.
05 La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad didáctica es
coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.
06 La programación anual cuenta con los elementos necesarios en su estructura como:
Propósitos de aprendizaje, la organización de las unidades didácticas y enfoques
transversales en el tiempo.
ESCALA DE VALORACIÓN PARA LA PROGRAMACIÓN ANUAL
PARTICIPANTE: ______________________________________________ ÁREA: ___________________

15. Organización de
unidades didácticas y
enfoques transversales
en el tiempo
Propósitos de
aprendizaje:
competencias,
capacidades,
desempeños y enfoques
transversales
Planificación
curricular anual
ELEMENTOS
CLAVES
DE
LA
PLANIFICACIÓN
¿CÓMO ELABORO LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL?

16. 1. Propósitos de aprendizaje
COMPETENCIAS DE ÁREA
ENFOQUES
TRANSVERSALES
ESTÁNDARES DEL CICLO
CAPACIDADES Y
DESEMPEÑOS
Los propósitos de
aprendizaje son las
competencias de grado y los
enfoques transversales que
se desarrollarán durante el
año escolar, se organizarán
en bimestres o trimestres
según las unidades
didácticas programadas.
(Minedu, 2017, pág. 7)

17. Revisemos
la p. 7 de la
cartilla de
planificación
PLANIFICACIÓN ANUAL 2022

18. Revisemos
la p. 7 de la
cartilla de
planificación

19. 2. Organización de las unidades didácticas
y enfoques transversales en el tiempo.
a. Según el tiempo
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 4 semanas 5 semanas

20. 2. Organización de las unidades didácticas
y enfoques transversales en el tiempo.
b. Secuencia de
unidades didácticas

21. ¡Ahora, elabora tu
planificación curricular
anual!

22. ¿Cómo planificar el proceso de la
planificación de unidades didácticas
Retornamos con mucha alegría y responsabilidad a la
escuela, respetando a la mujer de nuestra comunidad.
I. DATOS GENERALES
1. Bimestre : I
2. Duración : Del 07 de marzo al 01 de abril
3. Grado y sección : 4 ° A- B- C- D
4. Docentes :

23. Elementos
básicos de
la unidad
didáctica
1 Titulo
2 situación significativa
4. Propósitos de aprendizaje
• Competencias
• Desempeños de grado
• Enfoques transversales
3. Criterios, evidencias de
aprendizaje e instrumentos
de valoración
5. Secuencia de sesiones
6. Materiales y recursos

24. Ejemplo de Unidad didáctica
I Titulo
Para identificar la unidad, el docente deberá:
• Asignarle un título
• Indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
• Consignar el número de la unidad
• Registrar la duración aproximada.
• Señalar a qué grado está dirigida
El titulo, sintetiza la situación
significativa o está en relación con
el reto planteado y da una visión
global de lo que se abordará en
ella.
Puede redactarse en forma de
pregunta, en una frase nominal o
inicial con un verbo en acción.
Forma nominal Construcción de soluciones tecnológicas que transforman la energía
renovable en energía eléctrica y explicamos sus impacto en la comunidad.
Iniciar con verbo Retornamos con mucha alegría y responsabilidad a la escuela, respetando a
la mujer de nuestra comunidad.
Forma de pregunta ¿Cómo en familia actuamos frente al COVID?

25. II Datos generales
Retornamos con mucha alegría y responsabilidad a la
escuela, respetando a la mujer de nuestra comunidad.
I. DATOS GENERALES
1. Bimestre : I
2. Duración : Del 07 de marzo al 01 de abril
3. Grado y sección : 4 ° A- B- C- D
4. Docentes :

26. III. Características de una situación significativa
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe
describir condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
• Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el
desafío.
• Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
• Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que
realizarán los estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.

27. Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el
primer grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y
conocer nuevos(as) compañeros(as). Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar actividades
que les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente
donde todos puedan disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a
los estudiantes a responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro salón? ¿Qué nos
gustaría encontrar en nuestra aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos
nos sintamos acogidos? ¿Qué responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros
espacios?
Ejemplo de situación significativa.

28. Situación significativa de la primera Unidad-IEP Pitágoras.
Durante dos años, el mundo ha sufrido los estragos de la pandemia y los efectos negativos en la salud de las
personas. En nuestro país, los estudiantes han cambiado sus espacios de aprendizaje siendo los de soporte
digital y las aulas virtuales que más influencia han tenido en sus procesos de adquisición de conocimientos.
Sin embargo, después de este lapso de tiempo, los estudiantes se preparan para regresar a sus clases
presenciales. Ante ello, los estudiantes deberán promover acciones de convivencia responsable y el trato
igualitario entre las personas; sobre todo, en el caso de las niñas, adolescentes y mujeres.
En razón de lo expuesto, en esta unidad se le presentan los siguientes retos: ¿Qué actividades podemos
realizar para mejorar la salud de las personas frente a los efectos de la pandemia?, ¿Cómo podemos
organizar nuestra aula para tener un ambiente ordenado y acogedor para todos? ¿Qué responsabilidades
debemos asumir dentro de la I.E. durante las clases presenciales? ¿Cómo podemos promover el trato
igualitario entre todas las personas?

29. Situación significativa de la primera Unidad-IEP Pitágoras.
Durante dos años, el mundo ha sufrido los estragos de la pandemia y los efectos negativos en la salud de
las personas. En nuestro país, los estudiantes han cambiado sus espacios de aprendizaje siendo los de
soporte digital y las aulas virtuales que más influencia han tenido en sus procesos de adquisición de
conocimientos. Sin embargo, después de este lapso de tiempo, los estudiantes se preparan para regresar a
sus clases presenciales. Ante ello, los estudiantes deberán promover acciones de convivencia responsable y
el trato igualitario entre las personas; sobre todo, en el caso de las niñas, adolescentes y mujeres. Para
lograrlo, es necesario que los estudiantes escuchen un audiolibro, utilicen organizadores, respondan a
preguntas inferenciales, escriban textos y argumenten su opinión. Además, deberán practicar el Enfoque
de derecho y valores como la Conciencia de derechos y la Justicia; el Enfoque Igualdad de Género y el valor
de la Empatía para establecer relaciones personales e interpersonales armoniosas y empáticas.

30. Lista de cotejo para evaluar la
situación significativa.
N° Características Sí No
1 Parte de un contexto real o simulado.
2 Hace partícipe a los estudiantes como sujetos.
3 Presenta una problemática o una situación
4 Atiende a una necesidad o interés.
5 Presenta un reto (debe demandar que los
estudiantes usen sus saberes previos).
6 Promueve el cumplimiento de un producto.
7 Alcanza una función social.

31. IV. Evidencias de aprendizaje
Competencia Evidencias de aprendizaje (Productos o
actuaciones)
Se comunica oralmente en su
lengua materna.
Toma de notas: método Cornell.
Glosario terminológico y de frases.
Exposición argumentada (Video)
Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna.
Organizador de información: Esquema.
Glosario terminológico y de frases.
Escribe diversos tipos de textos en
lengua materna.
Infografía

32. V. Propósitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente
identificará las competencias, capacidades, desempeños y los enfoques transversales a
desarrollar durante la unidad.
SESIÓN COMPETENCIAS/ CAPACIDADES DESEMPEÑO PRECISADO CRITERIOS EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
1 Se comunica oralmente en su
lengua materna.
● Obtiene información de textos
orales.
● Infiere e interpreta información
de textos orales.
● Adecua, organiza y desarrolla las ideas
de forma coherente y cohesionada.
● Utiliza recursos no verbales y coherente
y cohesionada.
● Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores.
Recupera información explícita de
los textos orales que escucha
(audiolibro: Yo voy conmigo de
Raquel Díaz Herrera)
seleccionando detalles y datos
específicos. Integra esta
información cuando es dicha en
distintos momentos (utilizando el
método Cornell), o por distintos
interlocutores, en textos orales
que presentan información
contrapuesta y ambigua, falacias,
paradojas, sinónimos, vocabulario
especializado, y expresiones con
Esquema Cornell,
circulado de
vocabulario
especializado y
expresiones con
sentido figurado
referente al
respeto a sí
mismos, valorando
a la mujer.
Organizador
Lista de cotejo
2

33. COMPETENCIAS
TRANSVERSALES/CAPACIDADES
DESEMPEÑO CRITERIOS EVIDENCIA INSTRUMEN
TO
Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC
• Personaliza entornos
virtuales.
• Gestiona información del entorno virtual.
• Interactúa en entornos virtuales.
∙ Crea objetos virtuales en diversos formatos
Accede a plataformas virtuales para
desarrollar aprendizajes de diversas
áreas curriculares seleccionando
opciones, herramientas y
aplicaciones (Canva y grabador de
video), y realizando configuraciones
de manera autónoma y responsable
para elaborar su infografía.
Ficha de
autoevaluaci
ón
Escala de
valoración
Gestiona su aprendizaje de
manera autónoma.
• Define metas de
aprendizaje.
• Organiza acciones estratégicas para alcanzar
sus metas de aprendizaje.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el
proceso de aprendizaje.
Determina metas de aprendizaje
viables sobre la base de sus
experiencias asociadas, necesidades,
prioridades de aprendizaje,
habilidades y actitudes para el logro
de la tarea simple o compleja
(acuerdos de convivencia del área),
formulándose preguntas de manera
reflexiva y de forma constante.
Ficha de
autoevaluaci
ón
Escala de
valoración

34. COMPETENCIAS
TRANSVERSALES/CAPACIDADES
DESEMPEÑO CNEB DESEMPEÑO PRECISADO
Precisamos desempeños:

35. COMPETENCIAS
TRANSVERSALES/CAPACIDADES
DESEMPEÑO CNEB DESEMPEÑO PRECISADO
Precisamos desempeños:

36. COMPETENCIAS
TRANSVERSALES/CAPACIDADES
DESEMPEÑO CNEB DESEMPEÑO PRECISADO
Precisamos desempeños:

37. VI. SECUENCIA DE SESIONES
SESIÓN 1: Anotamos información del audiolibro: Yo voy
conmigo de Raquel Díaz Herrera
Los estudiantes escuchan un audiolibro y toman notas
utilizando el método Cornell; elaboran un glosario.
SESIÓN 2: Deducimos información del audiolibro: Yo voy
conmigo de Raquel Díaz Herrera
En esta sesión los estudiantes deducirán información a
partir de los indicios que les presenta el texto oral.
SESIÓN 3: Reconocemos información de la infografía: “Los
derechos humanos de las mujeres” de la ONU
Los estudiantes leen el texto y señalan elementos de la
estructura del texto.
SESIÓN 4: Reconocemos causas y consecuencias de la
infografía: “Los derechos humanos de las mujeres” de la
ONU
Los estudiantes elaboran un cuadro comparativo
determinando causas y consecuencias y otorgan significado
a las palabras nuevas.

38. VII. RECURSOS Y MATERIALES
Materiales educativos Recursos educativos Espacios de aprendizaje
• Texto escolar de 4to.
• Guía de actividades/ Fichas de
comprensión (Formularios de
Google).
• Manual del docente.
• Página Web:
https://www.unwomen.org/es/digit
allibrary/multimedia/2015/12/info
graphic-human-rights-women
• Aplicaciones.
• Plataforma zoom o
meet.
• Canva: Infografía.
• Aula, patio escolar.
• Aula virtual.

39. VIiI. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía básica
1. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.
2. Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Buenos
Aires: Ed. Plus Ultra.
3. Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós, 1983.
Bibliografía especializada
Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et
dialogue. París: Nathan.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. París: Hachette.
Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.