3. Michel Foucault (1926-1984)
• Embora o pensamento de Foucault
tenha sido inicialmente associado ao
“estruturalismo”, tende a ser visto
como um filósofo “pós-moderno”
• Influências: Nietzsche, Heidegger e Kant
• Conceito de Sujeito / Identidade
• Relação entre saber e poder
• Críticas às instituições – disciplina e
controle
• Tecnologias de poder: estado, empresa,
escola, etc. Constituem os indivíduos
como sujeitos
4. Michel Foucault - ideias
• “Biopoder” (controle da população, não sobre a morte do
indivíduos, mas sobre a vida): escola/educação, entre outros
• Possibilidade da Educação atuar como forma de “cuidar do
outro” – mas, para alguns dos analistas de Foucault, isso não
passaria mais pela escola
• Outros leitores, porém, enfatizam possibilidades de construir
outra educação (na escola) para a constituição de indivíduos
livres, tornando o aprender possível
• Forte influência nas análises dos discursos, inclusive
escolares (teorias do currículo e estudos culturais)
• Sócrates: “estética da existência”
5. Michel Foucault e a educação
“Já, nos anos 1960, ele destacou o campo da educação ao
escrever sobre saberes e epistemes, colocando questões
norteadoras instigantes como: ‘O que eu posso saber?’
Ou, ‘O que eu posso ver e enunciar em tais condições?’
(CARVALHO; SILVA, 2006, p. 139). Mas será nas obras
Vigiar e punir (1975) e A história da sexualidade (1988),
ao tratar de forma inovadora a questão do poder como
rede de relações de força, que se difunde em todos os
espaços da sociedade, que ele lançará interpretações
sociológicas importantes na investigação dos processos
disciplinares dos sistemas escolares.” (GOHN, 2012, p.
105)
6. Michel Foucault e a educação
“As investigações de Foucault mostraram que duas instituições
foram profundamente remodeladas através do exercício disciplinar
e desempenharam papel central no processo de individualização –
ou subjetivação, se preferirmos: o exército e a escola. [...]
As tecnologias individualizantes utilizadas na escola, que nos
parecem muito naturais, são na verdade bastante recentes: uma
das mais simples e eficazes é a disposição estratégica da classe em
filas. Essa disposição permite que todos os alunos sejam vigiados e
controlados constantemente por um único professor. Tais
tecnologias atingem os indivíduos em seus próprios corpos e
comportamentos, constituindo-se numa verdadeira ‘anatomia
política’, que individualiza a relação de poder. Essas estratégias de
dominação, através da delimitação de espaços e da disciplina
corporal, diferem quase nada em sua aplicação, seja nos exércitos
seja nas escolas.” (GALLO, 2004, p. 91)
7. Michel Foucault e a educação
“Para ele [Foucault], a Filosofia deve ser vista como uma caixa de
ferramentas: aí encontramos os instrumentos e equipamentos necessários
para resolver os problemas que nos são colocados pela realidade que
vivemos.” (GALLO, 2004, p. 80)
“Através da Filosofia como ‘diagnóstico do presente’, Foucault mostra-nos
como a Educação e a escola constituíram-se modernamente. Mas teria ele
algo a dizer-nos enquanto perspectiva de futuro?
Penso que sim. Através da longa exposição de sua concepção microfísica do
poder, pudemos perceber que o poder jamais se exerce unilateralmente. Se a
escola tem sido, assim como o exército, um dispositivo disciplinador, ela é
também um espaço social onde se exercem contrapoderes. Ele mostra-nos
que na relação pedagógica o aluno não é um mero paciente, mas é também
um agente de poder, o que deve levar-nos a repensar todo o ‘estrategismo
pedagógico’ do qual algumas vezes somos vítimas, outras vezes somos
sujeitos.” (GALLO, 2004, p. 94)
8. Edgar Morin (1921)
• Tem desenvolvido reflexão filosófica
sobre o conhecimento, defendendo a
ideia da necessidade de superar o
cartesianismo e a divisão dos saberes,
em favor da defesa da
transdisciplinaridade de um
“pensamento complexo”
• Nessa perspectiva, sua principal obra
são os seis volumes, iniciados em 1973,
de La Méthode
• Preocupação acerca do conhecimento
e da ética levou-o a produzir reflexões
diretamente voltadas à educação
9. Edgar Morin e a comunicação
• Antes de seu trabalho estritamente
epistemológico, mas com certa relação
com ele, Morin foi um pioneiro dos estudos
sobre a comunicação de massa (obras:
As Estrelas de Cinema - 1957 e Cultura de
Massa no século XX - O espírito do tempo - 1962)
• Também esteve envolvido com o cinema,
sendo o codiretor, com Jean Rouch, do
filme (considerado fundador do cinema-verdade) Crônica de um
verão (1961) (http://www.youtube.com/watch?v=bESrAdqNSiw)
• O cruzamento entre esses empreendimentos está na busca pela
compreensão do contemporâneo, do novo, de certa forma, do
“complexo”
10. Edgar Morin e educação
http://www.youtube.com/watch?v=C_hNtktX8m4
11. Edgar Morin e a Educação
“No campo da educação, Morin destaca a necessidade de
religação dos saberes, de que se realize uma reforma de
pensamento para captar as realidades complexas. Deve-se
entender o contexto no qual se realizam as ações dos
homens e mulheres. O educador deve ter uma ‘cabeça
bem feita’ e não uma ‘cabeça cheia’. Deve trabalhar com a
pedagogia da pergunta e não com a das respostas. Atribui
importância para uma concepção de ciência como
construção humana, e não um leque de verdades eternas e
perenes. A ciência é vista como um processo recursivo que
se constrói e se desfaz para se refazer, depois,
novamente.” (GOHN, 2012, p. 106)
12. Edgar Morin e a Educação
• Interligação de finalidades
educativas:
• Aptidão para organizar o
conhecimento;
• O ensino da condição humana;
• A aprendizagem do viver;
• A aprendizagem da incerteza;
• A educação cidadã
13. Edgar Morin: Os sete Saberes... (2000)
1. Considerar erros e ilusões constantes
nas concepções;
2. Construir o conhecimento pertinente;
3. Reaprender a nossa própria condição
humana;
4. Reconhecer nossa identidade terrena;
5. Enfrentar as incertezas constantes no
conhecimento científico;
6. Ensinar a compreensão por meio do
diálogo e do entendimento;
7. Discutir e exercitar a ética.
14. Edgar Morin: Os sete Saberes... (2000)
http://www.youtube.com/watch?v=Ta8M5ii06zs
15. Reflexão sobre a educação na
contemporaneidade: ampliação temática e
pluralidade de enfoques
Se tradicionalmente a reflexão (filosófica, sociológica, etc.) sobre a
educação esteve voltada à formação escolar, na
contemporaneidade o leque temático se amplia, com novas
perspectivas. Nas palavras de Gohn (2012, p. 107, destaque
nosso):
•“políticas públicas educacionais, participação da comunidade educacional,
cultura escolar, gestão democrática, inclusão (escolar, social, digital), violência
nas escolas etc. Mas a grande inovação é dada pela perspectiva de como as
novas temáticas são tratadas sob enfoques de gênero, diversidade cultural,
classe, etnicidade, religião, nacionalidade, justiça social, subjetividade,
segregação social, inclusão e exclusão social e, fundamentalmente, o tema da
cidadania. O multi e o interculturalíssimo surgem no rastro destas discussões,
assim como na discussão sobre esfera pública, responsabilidade/compromisso
social etc.”
16. Reflexão sobre a educação na
contemporaneidade: ampliação temática e
pluralidade de enfoques
Nessa perspectiva, há um refluxo das abordagens positivistas,
embora os estudos quantitativos da sociologia sejam também
revisitadas, a ênfase maior se deu em torno de questões culturais:
•Aspectos como a educação paralela, propiciada pelo consumo dos
meios, o “currículo cultural” (Guacira Louro), levam a interesse, no
campo dos estudos educacionais, pela análise de produtos
midiáticos e sua recepção
•O realce à constituição das identidades dos sujeitos em formação
tornam Foucault um autor referenciado, em diálogo com as novas
perspectivas e com os Estudos Culturais, para os quais Morin por
vezes é também invocado, em termos da interdisciplinaridade
17. Estudos Culturais
• Corrente teórica cuja origem remonta ao
Reino Unido, mas que hoje corrente tem
expressão mundial
• Precursores (fim dos anos 1950):
•
•
•
Richard Hoggart (1918-) –
The uses of literacy (1957);
Raymond Williams (1921-1988) –
Culture and Society (1958);
E. P. Thompson (1924-1993) –
The making of the english working-class (1963)
• Preocupações: relação entre cultura contemporânea e a
sociedade, daí a análise de materiais culturais;
• Criação do CCCS – Center for Contemporary Cultural Studies
(1964), inicialmente dirigido por Hoggart.
18. Estudos Culturais – centralidade da
cultura
“[...] a cultura é agora um dos elementos
mais dinâmicos – e mais imprevisíveis –
da mudança histórica do novo milênio.
Não devemos nos surpreender, então,
que as lutas pelo poder deixem de ter
uma forma simplesmente física e
compulsiva para serem cada vez mais
simbólicas e discursivas, e que o poder
em si assuma, progressivamente, a forma
de uma política cultural” (HALL apud
COSTA et al. 2003, 37-38)
19. Estudos Culturais
• Alargamento do conceito de cultura (modo de vida global) –
estudo das culturaS (cultura das classes, mulheres, estudantes,
etc.), em oposição a uma concepção “elitista” de cultura
• Relativa autonomia dessa (cultura) em relação à base material
• Preocupação com os produtos da cultura popular e dos mass
media como expressão dos rumos da cultura contemporânea
• Mudança principal teórica: interdisciplinaridade
• E.C. como campo estudos onde diversas disciplinas se
interseccionam no estudo de aspectos da sociedade
contemporânea
• Projeto político, militância e compromisso com mudanças
políticas radicais
20. Estudos Culturais –
Ideologia/Hegemonia
• Ideologia / Hegemonia (Gramsci)
• MCM/Escola não seriam meros
reprodutores da ordem social, isso
ocorre mas de modo complexo
• MCM/Escola integram pressões e
contradições da sociedade, adaptando-as
ao sistema cultural
• Preocupação principalmente com a
articulação classe social / tipo de leitura e
estudos das estratégias de resistência,
através de estudos qualitativos;
• Portanto, a corrente é tributária
inicialmente do marxismo e na new left
Antonio Gramsci (18911937)
21. Estudos Culturais – Modelo de Hall
• Stuart Hall, num influente artigo defende – “Encoding
and decoding...” (1973) – que a leitura dos discursos dos
produtos midiáticos não ocorre de modo vertical, mas
sim negociado, com possíveis leituras múltiplas:
• “ dominantes ”, “ preferenciais ”
• “negociada”
• “oposição”
• Aponta, portanto para margens de resistência e
ressignificação por parte dos receptores (bem como
estudantes, pensando na “mensagem escolar”)
22. Estudos Culturais (Pós-Anos 1980)
• Influência de teóricos franceses (M. De Certeau, M.
Foucault, P. Bourdieu etc.) e internacionalização dos EC –
cruzamento com “estudos de cultura” latino-americanos
• Relaxamento da vinculação política, mas continuidade/
reforço do interesse na problemática da recepção e
interesse na subjetividade dos indivíduos (sofre críticas pela
“despolitização dos estudos”)
• Daí confluência com estudos feministas e sobre diferentes
identidades
• Metodologicamente reforço nos estudos etnográficos
(audiência de TV, mcm etc.)
23. Estudos Culturais e Educação
“A relação entre Estudos Culturais e o campo da educação permanece
curiosamente contraditória: ela é subenfatizada no circuito dos
estudos culturais em termos das relações históricas entre os dois
campos, todavia, em termos de produção de estudos, expande-se
rapidamente nos círculos da educação. Por exemplo, apesar da
recorrente afirmação de Raymond Williams de que os estudos culturais
se originaram do campo da Educação de Adultos [...] a educação de
adultos como origem dos estudos culturais foi marginalizada em favor
de uma preponderante narrativa que coloca a crise nas Humanidades e
nas ciências sociais como momento originário dos EC, [...]. Por outro
lado, os estudos culturais emergiram e se expandem rapidamente na
educação radical na América do Norte como sucessores da teoria e da
pedagogia crítica e multicultural, além de estarem sendo
institucionalizados em departamentos de estudos culturais e centros
de educação.” (WRIGHT, 2002 apud COSTA et al. 2003, p. 53)
24. Estudos Culturais e Educação - Brasil
“Uma possibilidade é conceber os Estudos Culturais em Educação como
um partilhamento de entendimentos, de conceitos-chave e ‘formas de
olhar’ que eles trouxeram, principalmente, para as áreas das
humanidades, da comunicação, da literatura. [...] Se pensarmos o quanto
a educação, a partir das contribuições da teoria crítica, vem se
configurando como uma área de militância, de atuação política, vê-se
quase como inevitável esta aproximação com os EC, já que estes
também, em sua constituição e desenvolvimentos, têm uma face
histórica de imbricações com a atividade política e crítica.” (COSTA et al.,
2003, p. 54)
Para os autores são elementos desse cruzamento:
• Abandono das metanarrativas da modernidade,
• Concepção da educação como campo de disciplinamento e de subjetivação,
• Consideração das dimensões de etnia, gênero, inclusive utilizando autores, como
Kellner e Hall
25. Estudos Culturais e Educação - Brasil
Ao mesmo que caracterizariam tais estudos no Brasil (COSTA et al.
2003, p. 56):
• a extensão das noções de educação, pedagogia e currículo para
além dos muros da escola;
• a desnaturalização dos discursos de teorias e disciplinas instaladas
no aparato escolar;
• a visibilidade de dispositivos disciplinares em ação na escola e fora
dela;
• a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e
diferença e sobre processos de subjetivação.
• tais análises têm chamado a atenção para novos temas,
problemas e questões que passam a ser objeto de discussão no
currículo e na pedagogia
26. EC – Pontos relevantes
• Ampliações temáticas e complexidade das questões,
abrangendo a diversidade do contemporâneo
• Destaque para o papel da cultura como “arena de luta”
social, nas quais as identidades se constituem
• Ressalta que a educação se dá em diferentes espaços da
vida e não só na escola (por exemplo, “pedagogia da
mídia”)
• Procure refletir criticamente sobre dimensões “dadas” dos
aparatos escolares e educativos (currículos, disposições,
papéis), anotando suas implicações em termos de poder
(influência Foucault)
27. EC – Pontos críticos
• Distanciamento do projeto original dos EC, enfatiza agora “as
atividades da linguagem” e não a “linguagem como atividade”
(Williams)
• Ponto de vista liberal e pouco preocupado com macropoderes,
em função de uma suposta autonomia/resistência dos
receptores
• Fragmentação das análises e olhar parcial
• Nível de teorização criticado (limitado), pelo próprio caráter
heterogêneo das contribuições com vistas a compor uma teoria
social ou da educação
• Despolitização dos estudos
28. EC – Pontos críticos
“Os estudos culturais assinalam um nítido distanciamento
em relação à proposta original de R. Williams que procurava
relacionar os estudos da mídia com as instituições e
organizações das relações sociais. Para ele, as formas
culturais expressas pela mídia estavam ancoradas numa
problemática totalizadora que remetia ao funcionamento
geral da sociedade capitalista. Enfatizava, pois, a produção
da cultura (com especial destaque para a cultura das classes
populares) e não a esfera do consumo, seja através da
denúncia dos conteúdos ideológicos, seja nos estudos de
decodificação das mensagens.” (Frederico, 2013 - no prelo)
30. Educomunicação
•
Raízes na reflexão sobre Comunicação/Educação,
particularmente no contexto latino-americano, com
influência dos EC e da chamada teoria das mediações
•
Esta, por sua vez, já possui influência de Paulo Freire
•
Dialoga e é influenciada por práticas sociais (movimentos
populares, projetos, etc.)
•
Destaca possibilidades emancipatóricas de práticas
educomunicativas, buscando desenvolver intervenções,
isto é, não possui somente inflexão teórica
•
Por outro lado, é um teoria “em construção”
31. Educomunicação – Teorias/Filosofias
NO: Quando você falou dos antecedentes da EDUCOM, da
proposta desse campo emergente, você se referiu à Leitura
Critica, assim como você se referiu em determinado
momento a Paulo Freire. Pode-se dizer que EDUCOM é uma
síntese da sustentação política filosófica de Paulo Freire de
um lado, e de frankfurtianos do outro? A dimensão políticoideológica que sustentou Paulo Freire, a dimensão políticoideológica que sustentou Frankfurt, na área da comunicação,
os dois se juntam em um campo específico de reflexão ou em
um campo também emergente de ideias ainda se
amarrando?
32. Educomunicação – Teorias/Filosofias
ISMAR: A ideologia frankfurtiana está presente no nascedor
do processo, porque ela deu sentido ao discurso, que
anteriormente se tratava de um discurso moralista. As pessoas
se desenvolviam com a Leitura Crítica, tinham como grande
objetivo se espelhar nos seus conceitos e julgar a mídia a
partir de seus conceitos. Quem fazia isso inicialmente eram as
igrejas, [...] É uma visão que eu classificaria como
moralista. Frankfurt chega com uma visão denuncista,
substitui a moral pela ideologia e ai se faz o rastreamento da
produção internacional sobre a ótica ideológica. Agora, nem o
moralismo nem o denuncismo frankfurniano tinham
condições de criar a Educomunicação.
33. Educomunicação – Teorias/Filosofias
ISMAR: A EDUCOM é criada a partir da divulgação do conceito
das teorias das mediações, e que começa a circular na América
na hipótese de que algo diferente está nascendo. Esse algo
diferente, que vai de Paulo Freire à proposta da
problematização da vida e das relações [...]. Viu-se que os
agentes sociais na América Latina, Portugal e Espanha, bem
como no resto do mundo estavam indo além da simples Leitura
Crítica, como a questão de preservar o meio ambiente, a
valorização da mulher, a valorização do indígena e das demais
causas dos anos 70 e 80. [...] A questão fundamental do conceito
de EDUCOM é que quem trabalha nesse campo, não se propõe a
fazer nenhuma leitura crítica de terceiros, ele antes analisa sua
própria comunicação e de lá tira critérios pelos quais ele estará
analisando o mundo inclusive, a mídia.
34. Educomunicação – Teorias/Filosofias
ISMAR: Eu diria que a escola de Frankfurt deu um impulso no
sentido de se avançar em direção a considerar a importância de
avaliar o impacto da mídia e da comunicação. Porém se
permanecêssemos nisso, não consegui- ríamos ter superado e
rompido as relações funcionalistas da sociedade, porque tanto
Frankfurt quanto a ideologia moralista partem de alguns
princípios dentre os quais o reconhecimento de que existem
funções na sociedade cumpridas por pessoas ou grupos. Já a
EDUCOM nasce do reconhecimento de que estamos numa
sociedade mediada pela comunicação e que eu sou parte desse
processo. (VICENTE, 2003, p. 37-38)
35. Referências
COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos
culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 36-61,
Maio/Jun/Jul/Ago 2003. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a03.pdf
FREDERICO, Celso. Marxismo e comunicação (Verbete). In: VVAA. Dicionário de
Comunicação, São Paulo, Contexto, 2013 (no prelo)
GALLO, Sílvio. Repensar a Educação: Foucault. Educação e Realidade, vol. 29, n. 1, p. 7997, jan/jun 2004. Disponível em
http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/25420/14746
GOHN, Maria da Glória. Sociologia da Educação: campo de conhecimento e novas
temáticas. Educação & Linguagem, v. 15, n. 26, p. 95-117, jul.-dez. 2012. Disponível em
< https://www.metodista.br/revistas/revistasims/index.php/EL/article/view/3376/3150>
VICENTE, Eduardo. A Educomunicação: Entrevista com Ismar de Oliveira Soares. Novos
Olhares: Revista de Estudos sobre Práticas de Recepção a Produtos Midiáticos, No 12. p.
35-41, 2003. Disponível em
