9 altos-est-presencia-de-mujer

EDUCACIÓN. PRESENCIA DE MUJER

MONTERREY, NUEVO LEÓN, OCTUBRE DE 2006
EDUCACIÓN.
PRESENCIA DE MUJER
ISMAEL VIDALES-ROLANDO E. MAGGI
(Coordinadores)
30
MUJERES RELATAN SU PRESENCIA
EN LA EDUCACIÓN
Adela Guerrero Reyes/Aixa Amalia Alvarado Gurany/Alejandra Rangel
Hinojosa/Carmen Carrión Carranza/Corina Schmelkes del Valle de
Elizondo/Elsie Rockwell Richmond/Emilia Ferreiro/Etelvina Torres
Arceo/Frida Díaz Barriga Arceo/Gabriela Delgado Ballesteros/Irma Rosa
Fuenlabrada Velásquez/Margarita Gómez-Palacio Muñoz/Margarita María
Zorrilla Fierro/María Bertely Busquets/María Antonia Candela Martín/
María Candelaria Valdés Silva/María Elena Chapa Hernández/María
Guadalupe Moreno Bayardo/María Rita Ferrini Ríos/María Teresa Yurén
Camarena/María Yolanda Blanco García/Oresta López Pérez/Raquel
Glazman Nowalski/Rosa Nidia Buenfil Burgos/Rosaura Barahona Aguayo/
Ruth M. Paradise Loring/Sonia Reynaga Obregón/Sylvia Beatriz Ortega
Salazar/Sylvia Irene Schmelkes del Valle/Yolanda Campos Campos

Educación. Presencia de mujer
CR. 2006, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, Andes N° 2720;
Colonia Jardín Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L., México; Teléfono (0181)
83339476, Fax (0181) 83339646 E-mail caeip@caeip.org
Se autoriza la reproducción, para fines educativos y de investigación, citando la
fuente.
Impreso en Monterrey, Nuevo León, México
Primera edición: octubre de 2006
Colección. Altos estudios N° 9
Lic. José Natividad González Parás / Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León
Dr. Luis Eugenio Todd Pérez / Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
del Estado de Nuevo León
Coordinadores: Ismael Vidales Delgado y Rolando Maggi Yáñez
Autoras. Adela Guerrero Reyes/Aixa Amalia Alvarado Gurany/Alejandra Rangel
Hinojosa/Carmen Carrión Carranza/Corina Schmelkes del Valle de Elizondo/Elsie
Rockwell Richmond/Emilia Ferreiro/Etelvina Torres Arceo/Frida Díaz Barriga
Arceo/Gabriela Delgado Ballesteros/Irma Rosa Fuenlabrada Velásquez/Margarita
Gómez-Palacio Muñoz/Margarita María Zorrilla Fierro/María Bertely Busquets/
María Antonia Candela Martín/María Candelaria Valdés Silva/María Elena Chapa
Hernández/María Guadalupe Moreno Bayardo/María Rita Ferrini Ríos/María
Teresa Yurén Camarena/María Yolanda Blanco García/Oresta López Pérez/Raquel
Glazman Nowalski/Rosa Nidia Buenfil Burgos/Rosaura Barahona Aguayo/Ruth
M. Paradise Loring/Sonia Reynaga Obregón/Sylvia Beatriz Ortega Salazar/Sylvia
Irene Schmelkes del Valle/Yolanda Campos Campos
Preedición. Linda Estrada
Portada. Acuarela obsequiada por el pintor regiomontano Alberto Cavazos
Diseño de interiores Rodolfo Leal Herrera

Índice
Presentación / 9
Adela Guerrero Reyes / 13
Aixa Amalia Alvarado Gurany / 21
Alejandra Rangel Hinojosa / 31
Carmen Carrión Carranza / 37
Corina Schmelkes del Valle de Elizondo / 45
Elsie Rockwell Richmond / 53
Emilia Ferreiro / 61
Etelvina Torres Arceo / 67
Frida Díaz Barriga Arceo / 79
Gabriela Delgado Ballesteros / 85
Irma Rosa Fuenlabrada Velásquez / 93
Margarita Gómez-Palacio Muñoz / 105
Margarita María Zorrilla Fierro / 111
María Bertely Busquets / 121
María Antonia Candela Martín / 137
María Candelaria Valdés Silva / 149
María Elena Chapa Hernández / 159
María Guadalupe Moreno Bayardo / 165
María Rita Ferrini Ríos / 173
María Teresa Yurén Camarena / 187
María Yolanda Blanco García / 197
Oresta López Pérez / 203
Raquel Glazman Nowalski / 213
Rosa Nidia Buenfil Burgos / 219
Rosaura Barahona Aguayo / 229
Ruth M. Paradise Loring / 237
Sonia Reynaga Obregón / 245
Sylvia Beatriz Ortega Salazar / 255
Sylvia Irene Schmelkes del Valle / 263
Yolanda Campos Campos / 269

8 [ EDUCACIÓN. PRESENCIA DE MUJER ]

9[ VIDALES-MAGGI ]
a creación de este libro surgió hace varios años, primero como una
idea puramente emotiva y poética; después, como un relato sustentado
en entrevistas; luego, como un recuento de obras… No había claridad
sobre cómo dar vida a la idea original de hacer visible la presencia femenina
en un ámbito sagrado para nosotros: la educación.
Desde la perspectiva de la investigación, examinamos varias posibilidades,
sobre todo aquellas relacionadas con el análisis de trayectorias y el estudio de
casos; sin embargo, la rigurosidad y acuciosidad de este tipo de trabajos
desviaba la atención de un propósito fundamental consensuado con el Dr.
Luis Eugenio Todd: hacer un reconocimiento respetuoso a la labor de mujeres
destacadas en la construcción de conocimiento, en la gestión educativa y en
el quehacer pedagógico de México.
Con este acuerdo básico en mente, fue más fácil ubicar el proyecto en la
línea de «Altos estudios» del CAEIP y responder de esta manera a los acuerdos
surgidos de congresos de educadores e investigadores y de conferencias
internacionales de ministros de educación, quienes han señalado la urgencia
de atender las desigualdades de todo tipo que priman en nuestra sociedad, en
particular, aquellas que ponen en situación de desventaja a las mujeres.
En el sistema educativo nacional son comparativamente pocas las mujeres
que ocupan puestos directivos. No obstante, sabíamos de muchas que, a
contracorriente, han alcanzado una posición de preeminencia y liderazgo en
la docencia, la investigación y la gestión educativa.
Desde el punto de vista investigativo, nos interesaba identificar en sus
trayectorias los elementos formativos o experiencias de vida que las llevaron
a generar conocimiento o introducir innovaciones en la teoría o práctica de
la educación. Sin embargo, más importante aún era acercar a las nuevas
generaciones de estudiantes, investigadores e interesados en la educación en
general al conocimiento del «lado humano» de algunas de las protagonistas
de los cambios acontecidos en el quehacer educativo nacional de las décadas
recientes.
Presentación
L

La clave, entonces, era generar un proceso viable para la elaboración de
textos autobiográficos de mujeres que han legado aportes importantes a la
educación de nuestro país, ofreciendo un testimonio de vida comprometido
con la enseñanza y la formación de conocimiento. Lo más difícil de la obra
sería convencer a nuestras invitadas para que contaran a los lectores cómo
fue que llegaron a este espacio común que es la educación, cuáles han sido sus
aportaciones, y cómo se fue tejiendo su historia de vida, que finalmente es
una historia edificante y ejemplar para el magisterio mexicano.
Al hacer que la palabra la tuvieran las mujeres, ellas podrían exponer con
toda libertad sus inquietudes, preocupaciones, sentimientos y ocurrencias.
Interesaba captar no sólo sus realizaciones -que podrán rescatarse de sus obras
y currículos- sino fundamentalmente sus motivaciones y experiencias de vida,
incluso aquellas que aparentemente tienen poco que ver con su trayectoria
profesional. La elaboración de autobiografías brindó esta posibilidad, pues si
bien, para fines de investigación los testimonios recabados podrán usarse
como «estudios de casos», al insistir en el carácter autobiográfico se genera
un proceso de introspección y diálogo con ellas mismas. Interesa conocer y
comprender a las protagonistas como personas, tanto como profesionales de
la educación exitosas.
Con estas ideas en mente, elaboramos una lista de prospectos, conscientes
de que seguramente habría omisiones importantes, teníamos tiempos y
recursos limitados; lanzamos la convocatoria, a unas pocas no las ubicamos
o cuando lo hicimos ya quedaba poco tiempo para el cierre de la edición,
todas las contactadas nos respondieron afirmativamente, aunque durante el
proceso algunas se disculparon, pues su agenda se había complicado de tal
forma que no podrían acompañarnos hasta el final. Así, cerramos la edición
con treinta hermosas historias de otros tantos hermosos seres humanos.
Dividimos matemáticamente el trabajo, los tiempos, las responsabilidades.
Lo primero, sin excepción, fue recibir correos electrónicos (bendito Internet)
de nuestras invitadas a este colectivo, comunicándonos que les era sumamente
difícil escribir sobre si mismas, eso lo sabíamos, pero se superó.
Las colaboraciones empezaron a llegar en tiempo y forma, la lectura que
inicialmente tenía propósitos formales, de inmediato se convirtió en la
emocionante experiencia de abrir ventana tras ventana para descubrir mundos
completos, emociones totales, historias y testimonios. Cada línea fortalecía
nuestra convicción de que esta obra debía haberse elaborado desde hace
muchos años, ¡cuánta falta nos hace!
Concluida la tarea por parte de las autoras, seguía la elaboración de los
textos de presentación, en esta fase contábamos con la experiencia de haber
leído cuidadosamente cada historia, por lo que disfrutamos gratamente estas
visitas breves a los espacios íntimos que nuestras invitadas habían dispuesto

11[ VIDALES-MAGGI ]
para ser leídos. Ellos muestran las influencias en su trayectoria intelectual, la
diversidad de formaciones profesionales, un acendrado sentido de
responsabilidad y un interés común: el compromiso con la educación.
La obra, finalmente concluyó en tiempo y forma, la incógnita del título
se develó, sería «Educación. Presencia de mujer».
Ismael Vidales Delgado
Rolando E. Maggi Yánez
Coordinadores

13[ VIDALES-MAGGI ]
Adela Guerrero Reyes
(Ciudad de México, 2 de agosto de 1953)
s una de las más sólidas maestras mexi-
canas, con una amplia experiencia en
la docencia, la investigación, la
planeación y ejecución de proyectos, la co-
ordinación de equipos académicos; es una pro-
fesional de la educación de una efectividad y
visión impresionantes, lo cual la ha converti-
do en una pieza imprescindible en la educa-
ción pública nacional.
Adela nació en la Ciudad de México, el 2 de agosto de 1953. Se graduó de
Profesora de Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maes-
tros (BENM). Estudió la Licenciatura en Psicología en la UNAM; la Maestría
en Psicología Educativa en París (Francia); y el Doctorado en Pedagogía en la
UNAM.
Ha sido profesora de educación primaria y catedrática en la BENM; de
Licenciatura y Maestría en la UDLA; y en la Licenciatura en Pedagogía, en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Ha sido Directora General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos
en la SEP; Subdirectora de Programas Educativos del CONAFE; Directora
de Evaluación Institucional en la UDLA; Directora General de Planes y Pro-
gramas en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la SEP; Coordi-
nadora General del Comité Técnico del Concurso para la Renovación de los
Libros de Texto Gratuitos de Educación Primaria, en la misma Subsecretaría;
Coordinadora Nacional del Programa de Carrera Magisterial en la SEP; Ase-
E
1

sora en la Subsecretaría de Educación Básica ya citada; Coordinadora Nacio-
nal de la Olimpiada del Conocimiento Infantil, organizada por la SEP; y es
actualmente, Directora de Actualización y Centros de Maestros, en la Admi-
nistración Federal de Servicios Educativos en el D.F.
Ha sido conferencista en organismos internacionales como la OEA y la
UNICEF; y en organismos e instituciones nacionales como la UNAM, la
Academia de Derechos Humanos, la BENM, entre otras instituciones.
También, ha sido ponente en Seminarios, Congresos y en distintos even-
tos académicos nacionales e internacionales, en temas como la enseñanza de
las Matemáticas, Evaluación, Currículum de la educación básica, Integración
de niños con necesidades educativas especiales y Equidad de género. Ha pu-
blicado artículos educativos en textos y revistas especializados.
En el 2005 coordinó la serie “Aprender a enseñar” y escribió lo concer-
niente a matemáticas para el Centro de Altos Estudios e Investigación Peda-
gógica.
LA EDUCACIÓN, ¿DECISIÓN PROFESIONAL O DE VIDA?
Adela Guerrero Reyes
Cuando recibí la invitación a escribir un testimonio sobre las experiencias de
vida vinculadas a la educación como quehacer profesional, mi reacción, - no
sé si natural -, fue preguntarme ¿por qué yo?
Confieso que intenté declinar; sin embargo, la insistencia gentil de mis
amigos me llevó a concluir que valía la pena intentar comunicar a otros, to-
mando como pretexto a una persona concreta, el proceso seguido para hacer
de la educación, no una decisión profesional, sino una decisión de vida.
Y, bueno, es así que doy inicio a este relato, invitando a un lector o a una
lectora imaginarios, a acompañarme en este recuento, suponiendo un diálogo
simbólico en el que quizá compartamos intereses, preocupaciones o escenarios.
Nací por los años 50’s, dentro de una familia de clase media. Mi padre,
que por cierto llevaba un nombre emparentado con la historia –Vicente Gue-
rrero– fue una persona que nació y realizó estudios hasta la preparatoria en su
natal Morelia, que por razones económicas y sociales emigró a la Ciudad de
México, y quien durante su vida transitó por diversos empleos. Mi madre,
Adelina Reyes, una persona que nació y estudió hasta la primaria en el D. F.,
pasó su juventud en diversos estados de la República, y una vez casada, ha
vivido en la Ciudad de México, dedicada “al hogar y a la crianza de sus hijos”,
intuyo que por una decisión cultural y socialmente prefigurada en aquella
época. Esta pareja, con los vaivenes propios de una familia tradicional mexi-
cana, formó una familia con 6 hijos, dos varones mayores, luego yo, unas

15[ VIDALES-MAGGI ]
hermanas gemelas, los cinco más o menos contemporáneos y la menor, con
quien nos separaba un intervalo generacional significativo.
Mis padres creían firmemente que nuestra primera obligación como hi-
jos, era “estudiar para ser alguien en la vida”, convicción que todos asumimos cons-
ciente o inconscientemente. Los seis cursamos todos nuestros estudios en es-
cuelas públicas, hasta llegar, dos de mis hermanos a graduarse de la licenciatura
y los otros cuatro a posgrados. Las más de las veces, apoyados con becas
oficiales.
En mi caso, esta situación me llevó desde muy joven a reconocer el valor
de la educación y, de manera muy decidida, a ponderar la importancia de la
educación pública.
Al concluir la primaria, decidí y mis padres lo apoyaron, que quería ser
maestra. Ingresé a la Escuela Nacional de Maestros, primero a la secundaria
anexa y después al ciclo profesional, y me gradué en 1971, como profesora de
educación primaria.
En ese entonces, pensaba que sería maestra por un rato, puesto que esa
profesión me permitiría estudiar otras cosas.
Trabajé como maestra de primaria durante un ciclo escolar, ya que en
1972 tuve la fortuna de ir becada, durante un año, a la República de Chile a
cursar una especialización en evaluación educativa. En ese país se vivía una
situación política y social trascendente, que anunciaba cambios fundamenta-
les y en los que la educación era un factor importante.
Esta experiencia marcó significativamente mis expectativas a futuro.
Después de haber sido testigo del golpe de estado que interrumpió violen-
tamente el proceso chileno, empezó a gestarse la decisión de hacer de la edu-
cación una trinchera y no sólo una circunstancia profesional.
Al regreso a México, de manera simultánea, ingresé como docente a la
Escuela Nacional de Maestros y como estudiante a la Facultad de Psicología
de la UNAM, de la que egresé en 1977 como licenciada en Psicología Educa-
tiva.
Durante ese tiempo, la convivencia con mis alumnos, con quienes me
sentía cercana por edad, fue consolidando mi percepción de que a través de la
educación se podía transitar pacíficamente hacia una sociedad más justa e
igualitaria, donde todos tuviésemos oportunidades de desarrollo.
Es así que la Escuela Nacional de Maestros, primero como estudiante y
después como maestra, fue el crisol en el que se fue conformando mi convic-
ción educativa.
En el año de 1978 tuve la oportunidad de conocer y trabajar directamente
con Doña María Lavalle Urbina, entonces Subsecretaria de Educación Básica
y Maestra por excelencia, circunstancia que afianzó mi incipiente convicción.
El encuentro cotidiano, los diálogos en torno a la educación, sus consejos y

por que no, hasta sus regaños, fueron elementos formativos de gran trascen-
dencia.
En 1980, consideré que me hacía falta avanzar en mi formación académi-
ca, por lo que decidí estudiar un posgrado, tenía la intención de hacer el doc-
torado. Recurrí nuevamente al apoyo institucional y obtuve una beca para
realizar estudios en Francia. Ingresé a la maestría y ¡fui estudiante de tiempo
completo!
En el año de 1982 regresé a México con la intención de iniciar la investiga-
ción que permitiría continuar mis estudios de doctorado. Una vez más, la
Escuela Nacional de Maestros me abrió sus puertas para trabajar con los ni-
ños de las primarias anexas. Concluida mi investigación, me dispuse a regre-
sar a París; sin embargo, el entorno sociopolítico de México, ante el inicio de
un cambio de sexenio, me llevó por otro camino.
El licenciado Jesús Reyes Heroles, nombrado Secretario de Educación
Pública, convocaba a la “revolución educativa”, proponiendo una reestructura-
ción profunda al sistema educativo.
Circunstancias personales y azarosas, frecuentes en nuestra realidad mexi-
cana: “un amigo tiene un conocido, quien a su vez conoce a otro que anda buscando a alguien
para proponerlo a formar parte del equipo...”, condujeron a que recibiera la invitación
para contribuir en el cambio educativo como responsable de la Dirección
General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos. Instancia desde don-
de se coordinarían los esfuerzos para la renovación de los planes y programas
destinados a la educación básica. ¡Imposible resistirse ante tal perspectiva!
Suspendí los estudios del doctorado y me incorporé con el entusiasmo de
mis casi treinta años al equipo de trabajo del Lic. Reyes Heroles, con quien
por cierto, sin parentesco alguno compartía el apellido, y a quien agradezco
no sólo la invitación y confianza sino, sobretodo, sus enseñanzas.
Con el apoyo de un equipo de trabajo amplio y diverso, al cabo de casi
tres años, se logró conformar una propuesta curricular para la educación bá-
sica de nueve años, con la idea de que entrara en vigor a partir del ciclo escolar
1985–1986.
El sensible fallecimiento del secretario Reyes Heroles, aunado al terremo-
to que ocurrió en la Ciudad de México en el año de 1985, trastocaron no sólo
el escenario sociopolítico macro, desarticulando los grupos de trabajo sino
desdibujando y hasta posponiendo el cambio educativo.
Por razones diversas, tanto objetivas como subjetivas, –consustanciales a
nuestro sistema político–, algunos integrantes del “equipo”, salimos de la SEP.
En el plano personal, de repente me encontré ¡sin trabajo y sin haber
concluido el doctorado!
No obstante lo anterior, el campo educativo es amplio y propicio para
encontrar un quehacer acorde a nuestros ideales.

17[ VIDALES-MAGGI ]
Ingresé a colaborar en el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE). Durante los dos y medio años en los que me desempeñé como
subdirectora de programas educativos, tuve la oportunidad de conocer de
cerca y de reconocer el esfuerzo que realizan jóvenes instructores para llevar
educación a los confines más remotos del país.
Este conocimiento y experiencia, ahora en el terreno de la educación co-
munitaria, fueron el ingrediente que faltaba para la metamorfosis definitiva:
hacer de la educación, no sólo una opción profesional, sino –básicamente–
una decisión de vida.
Nuevamente los ciclos sexenales, me llevaron a cambiar de escenario.
Es así que a mediados de 1988, me incorporé a la educación superior pri-
vada, como docente de una Maestría en Psicopedagogía, a la UNAM como
estudiante del doctorado en pedagogía y, tiempo después, a un organismo
público descentralizado, el IMSS, como asesora en el área de guarderías infan-
tiles.
Estas circunstancias favorecieron no sólo ampliar mi conocimiento del
sistema educativo nacional, sino, adicionalmente, cerrar un ciclo que había
quedado pendiente: concluir el doctorado.
Durante el sexenio 1988–1994 se planteó la “modernización educativa”, convo-
cando a una transformación integral del sistema educativo.
En agosto de 1992, al poco tiempo de que el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de
León fuera nombrado Secretario de Educación Pública, el Mtro. Gilberto
Guevara Niebla, Subsecretario de Educación Básica, –quien había sido mi
maestro en el doctorado–, me invita a regresar a la SEP como responsable de
la Dirección General de Planes y Programas Educativos.
Si bien el reto institucional era muy grande, pues se trataba de contribuir
a la transformación educativa a través de la propuesta de planes y programas
para la educación básica, esta invitación tuvo un profundo significado perso-
nal: volver a la educación pública, a concluir algo que había quedado pen-
diente en 1985.
¡De inmediato iniciamos la tarea!
Se conformó un grupo amplio de trabajo, con representantes de diversos
sectores educativos, maestros de grupo, especialistas e investigadores. Duran-
te los meses de septiembre del 92 a enero del 93, todos trabajamos con entu-
siasmo, había que diseñar el plan y los programas de estudios para la renova-
ción integral de la educación básica de 10 años, con la intención de que entrara
en vigor en el ciclo escolar 1993 – 1994.
Con la designación, en enero del 93, del Mtro. Olac Fuentes Molinar,
como Subsecretario de Educación Básica y Normal, el proyecto adquiere un
renovado impulso, lográndose no sólo iniciar su proceso de implantación
conforme a lo previsto, sino avanzar en otros procesos inherentes a la refor-

ma, tales como la elaboración de los libros de texto gratuitos para la educa-
ción primaria, la actualización de los docentes y la revaloración de la función
docente. Proyectos en los que a lo largo de los años siguientes, he tenido la
oportunidad de colaborar.
Inicialmente, con la invitación a coordinar el Comité Técnico para la re-
novación de los libros de texto. Esta nueva tarea, desarrollada durante dos
años, –de 1993 a principios de 1995–, fue muy enriquecedora, tanto en el
ámbito institucional como en el personal, ya que se estableció un proceso de
concurso abierto, convocando a la comunidad educativa, maestros e investi-
gadores, a presentar propuestas para los nuevos libros de texto, las que eran
evaluadas por un comité integrado por representantes de los diversos sectores
involucrados en la educación. ¡La respuesta de la sociedad fue muy amplia!
Posteriormente, en 1995, fui designada Coordinadora Nacional de Carre-
ra Magisterial, estrategia que dentro de la línea de revaloración social del
magisterio, del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, esta-
bleció un sistema de estímulos a la labor docente. He de reconocer que aun-
que estuve poco tiempo al frente de esta responsabilidad, la experiencia fue
significativa, puesto que por primera vez en mi “andar” profesional, no parti-
ciparía de tareas eminentemente técnicas o académicas, sino que tendrían un
ingrediente administrativo-político. ¡El reto fue interesante!, el balance per-
sonal es que ¡algo se aprendió!
Regresé entonces al ámbito técnico, creo que con una visión ampliada del
sistema educativo.
Durante los siguientes cinco años, como asesora de la Subsecretaría de
Educación Básica, colaboré en diversos proyectos relacionados con la actuali-
zación de los docentes, los exámenes de preparación profesional dirigidos a
maestros y de aprovechamiento escolar para alumnos dentro del programa
de carrera magisterial, y la coordinación de los concursos “Olimpiada del
conocimiento infantil” y “Símbolos Patrios”. Además, nuevamente incursioné
en la docencia al impartir una clase en el Colegio de Pedagogía, de la Facultad
de Filosofía y Letras de UNAM, con el tema “Sistema educativo nacional”.
Todas estas actividades, aparentemente diversas, tuvieron como denomi-
nador común la educación, para ese momento, asumida no sólo como activi-
dad profesional o circunstancia laboral, sino como convicción y proyecto de
vida.
En esta perspectiva, la llegada del nuevo milenio, acompañado de trans-
formaciones en el entorno político y social del país, implicó –como creo que
para otros más– la necesidad de reflexionar sobre nuestro papel como educa-
dores ante los retos y desafíos inherentes a todo proceso de cambio.
En el mes de mayo del 2001, recibí la invitación a colaborar en la entonces
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, como Directo-

19[ VIDALES-MAGGI ]
ra de Actualización y Centros de Maestros, función que hasta la fecha desem-
peño.
La tarea de coordinar la propuesta de programas y proyectos de actualiza-
ción y desarrollo profesional dirigidos a los docentes de la Ciudad de México,
me ha brindado la oportunidad de intentar llevar al terreno de lo concreto,
del hacer cotidiano en las aulas, la experiencia acumulada.
Asimismo, la puesta en marcha de acciones para la formación continua de
los maestros y la confrontación con el sinfín de realidades de la vida escolar,
me ha llevado en múltiples ocasiones al análisis y a la revisión crítica de varios
de los planteamientos técnicos y paradigmas teóricos que creía aprendidos.
¡En esto de la educación, nunca acaba uno de aprender y sorprenderse!
A manera de síntesis y somero balance, después de un apretado recorrido,
y suponiendo que aun me acompaña ese lector o lectora imaginarios, quisiera
finalizar el relato, comentando que después de estos poco más de treinta años
de servicio, lo que empezó como una opción profesional “mientras tanto”, fue
paulatinamente transformándose en una convicción y compromiso, hasta lle-
gar a ser en este momento “una decisión de vida”.

21[ VIDALES-MAGGI ]
Aixa Amalia
Alvarado Gurany
E
(Monterrey, N.L., 26 de febrero de 1947)
s un ejemplo de superación en climas
políticos y emocionales adversos, de
compromiso profesional, de valentía
y de ejercicio democrático permanente a fa-
vor de los grupos más vulnerables. La educa-
ción, la cultura, la política sindical y la con-
dición de la mujer han sido sus líneas de
desempeño, rindiendo buenas cuentas siem-
pre, y hundiendo la pierna en el camino, de cara al sol y con la frente en alto.
Un objetivo mueve su cuerpo, mente y acciones “Buscar siempre la excelen-
cia en el servicio a la comunidad”.
Aixa nació en Monterrey el 26 de febrero de 1947, está casada con Gerardo
Arjona Limas, maestro también, y son padres de Aixa, Alejandra, Isaac y
Xahira. Es egresada -con el primer lugar- de la Escuela de Educadoras “Laura
Arce” (1962-1963). También estudió Educación Preescolar (1962-1965) y Edu-
cación Primaria (1965-1968) en el IFCM-Monterrey obteniendo mención
honorífica. Cuenta con estudios de Formación Familiar (Instituto Motolinia);
licenciatura (1976-1979) y Maestría (1998-1999) en Educación Preescolar (UPN-
Monterrey); así como el Diplomado en Análisis Político (Universidad Ibero-
americana Santa Fe, Cd. de México 1990-1991), el Diplomado en Asistencia
Social (ITESM-1997-1998) y la licenciatura en Derecho (UANL-2000-2004).
En el sector educativo ha laborado desde 1963 recorriendo toda la escala
profesional: auxiliar de Intendencia; maestra de Jardín de Niños; maestra de
educación primaria; Directora de Jardín de Niños; Supervisora de zona; Su-
2

pervisora de Sector; Asesora Técnica en el Departamento de Educación
Migrante.
Como militante sindical (Sección XXI, SNTE) ha ocupado diversos car-
gos entre los que citamos: Secretaria Delegacional; Secretaria de Trabajo y
Conflictos de Preescolar; Secretaria de Finanzas; A nivel nacional ha sido
Secretaria de Trabajo y Conflictos de Preescolar; Secretaria de Créditos; Re-
presentante del CEN del SNTE en Congresos realizados por organismos in-
ternacionales de educación en Europa y Estados Unidos.
Su desempeño a favor de las mujeres y niños maltratados inicia en 1993
como Coordinadora y Fundadora del Centro de Atención a Víctimas de
Delitos (CAVIDE). Fundadora de las primeras dos Delegaciones Municipales
del CAVIDE: San Pedro, Garza García y Linares. Desde 1996 es asesora de
Líderes campesinas de California; asesoró la Fundación de la Red Nacional de Refugios para
Mujeres y sus hijos que sufren violencia familiar. En el 2004 fue Directora
General de Alternativas Pacíficas, A. C.; desde febrero de 2005 es Directora
del Centro de Orientación, Protección y Apoyo a Víctimas de Delitos
(COPAVIDE) de la Procuraduría General de Justicia del Estado de Nuevo
León. Desde el 19 de diciembre de 2005 a la fecha es Directora de COPAVIDE
Centro de Justicia Familiar de la Procuraduría General de Justicia del Estado
de Nuevo León, único en su género y pionero en el país.
En el desempeño de estas actividades ha visitado diversas instancias interna-
cionales y recibido: diplomas, reconocimientos, menciones y preseas especiales,
amén de las que le han sido otorgadas en el ámbito educativo, entre otras cita-
mos: la medalla Rafael Ramírez (1993); Libertad Zapata (1994); Ponciano Arriaga.
CUANDO EL MAGISTERIO VIENE INTEGRADO
Aixa Alvarado Gurany
Cuando mi estimado amigo, el Maestro Ismael Vidales Delgado, me invitó a
escribir mi biografía como testimonio de vida, debo confesar que me angus-
tié, pero también sentí el compromiso de aceptar lo que para mí fue un reto.
Sin embargo dado que no domino la narrativa y además hacerlo en torno de
mi persona aumenta el grado de dificultad, pensé: ¿Qué puedo contar de mi?,
¿Cómo hacer interesante al paciente lector, la narración de algunos aspectos
de mi vida? A estos cuestionamientos no tuve respuesta satisfactoria alguna,
así que resolví gozar con la recreación de episodios que vinieron a mi mente,
cuando en un ejercicio retrospectivo «escuche a Aixa» contando su vida, y
comencé a escribir...
Isaac Alvarado García llegó a Monterrey procedente de Saltillo, Coah.,
integrando un equipo de la Secretaria de Educación Pública para iniciar las

23[ VIDALES-MAGGI ]
oficinas de la dependencia en la entidad y permaneció por 42 años trabajando
para ella. Convencido de que la docencia era la mejor profesión, deseó que
alguna de sus hijas se convirtiera en maestra, lo intentó con Sandra la mayor
y no lo logró pues ella decidió contraer matrimonio poco antes de alcanzar la
mayoría de edad; lo intento con la siguiente, Sonia, que aceptó sin conceder
ser inscrita en la Normal de Colegio Labastida, sin embargo en el primer
semestre abandonó los estudios a consecuencia de su comportamiento indis-
ciplinado pues no deseaba ser maestra; Isaac siguió empeñado en que alguna
de sus hijas compartiera con el la vocación del magisterio y esperó paciente-
mente el momento de realizar tal sueño.
Aixa Amalia, la más pequeña de sus hijas fue educada con esmero y dedi-
cación por Isaac y Magdalena, mujer valiente e inteligente que habiendo here-
dado la fuerza de carácter de su padre Amhed Gurany sirio-libanés que llegó
como tantos al país y a fuerza de trabajo logró el éxito, y de acuerdo a sus
tradiciones también arreglo con su familia que Alejandro, primo de Magdale-
na, sería su esposo. La familia Gurany no contaba con la determinación de la
joven que se enamoró y casó con un mexicano. Ésta sin dejar de lado el amor
con su familia paterna, deseaba dar a la más pequeña de sus hijas, el nombre
de su primo Alejandro, anecdóticamente, contaba Magdalena que cuando su
esposo pretendiendo evitarlo, registró solo a la niña y regreso a casa justifi-
cando su acción de no haberle permitido a la madre asignar a la niña el nom-
bre del primo y mencionando que al menos le había puesto un nombre de
origen árabe; pero él resultó sorprendido por la reacción de alegría de ella,
que gustosa comentó que precisamente la tía abuela de su familia paterna se
llamaba Aixa.
Habiendo nacido y vivido sus primeros años en calles del centro de Mon-
terrey, la pequeña cursó su educación Preescolar en el Jardín de Niños Plate-
ro, con la maestra Lilia Elizondo, diariamente su padre en su camino a las
oficinas de la Secretaría de Educación la acompañaba permitiéndole, mien-
tras él la observaba, recorrer sola un tramo de 50 metros, situación que alen-
taba su autonomía y la hacía feliz. En la escuela Profr. Macario Pérez, cursó
su primer grado con la Profra. Perla Aurora Treviño, reconocida por su cali-
dad en la docencia, quien dejó en su alumna los cimientos básicos de su for-
mación; en los años siguientes fue inscrita con sus hermanas en el Colegio
Labastida en donde término el ciclo de educación básica, ocupando siempre
los primeros lugares en el cuadro de honor y haciéndose acreedora a Mención
Honorífica, Banda de honor y Medalla de oro, máximos reconocimientos de
la Institución. Aixa observaba a su padre muy orgulloso por sus logros, y no
entendía por qué nunca le obsequiaba a ella palabras de reconocimiento; con
la insensatez de la adolescencia se atrevió a cuestionarle su actitud recibiendo
por única respuesta: «es su obligación», tal expresión no fue del agrado de la

menor, ni la entendió; fue con el paso de los años y exigiendo ella siempre ser
tratada con equidad, que comprendió que su padre había sido visionario y
justo al respecto de la aplicación de sus propias teorías de igualdad, en su
forma de alentar a sus hijas a la excelencia con libertad y responsabilidad, él
sostenía que si Aixa obtenía los mejores resultados en su desempeño académi-
co era porque tenía capacidad para ello, por lo tanto, reconocía en cada una
de sus hijas el esfuerzo realizado aún y cuando los resultados fueran diferen-
tes. Así los estímulos de sus padres en su formación y en ocasiones exigencias
de logro de metas y autonomía la animaron a decidir por ella misma su futuro
académico y en el último período vacacional de Secundaria decidió que estu-
diaría la preparatoria en el mismo Colegio con su grupo de amigas, y conti-
nuaría ahí la carrera de Química, estaba tan entusiasmada y convencida que
con sus ahorros se inscribió en ese verano en un curso de inducción a la
materia.
Septiembre de 1962 fue un año crucial en el futuro de Aixa, sentimientos
de frustración, desesperación e impotencia caracterizaron su vida en los pri-
meros quince días del mes; todas sus compañeras habían iniciado su ciclo
escolar y ella se encontraba aún sin inscripción en escuela alguna, pues sus
padres le explicaron que no podían financiar los estudios que ella había elegi-
do porque Isaac padecía un problema cardíaco y su atención afectaba econó-
micamente a la familia, era mejor, según le dijeron, que estudiara un carrera
corta; lo que enfrentaba ella era un cambio brusco en el status de vida al que
estaba acostumbrada, ya había visto sacrificadas algunas otras cosas como la
celebración de sus quince años, la ilusión de tener un festejo similar al de sus
hermanas debió diluirse en el tiempo.
La explicación no fue convincente para ella, menos aún cuando días des-
pués, la oferta para estudiar fue: la docencia, ser maestra o nada, añoraba su Cole-
gio, su grupo y no lograba convencer a su padre y aunque consideraba que era
injusto aceptó un ejercicio de negociación, el acuerdo fue aceptar estudiar en
la Normal de Educadoras Laura Arce así no estudiaría la Normal Primaria
como su padre deseaba y puesto que el problema era el dinero, en actitud de
reto y sabedora de que la distribución de plazas de maestros dependía de él,
manifestó su deseo de trabajar, esperando obtener empleo como «maestra no
titulada» ya que sabía que muchos maestros ejercían la profesión sin haber
estudiado para ello, como respuesta paterna le fue asignado un interinato de
auxiliar de intendencia (asear las instalaciones educativas) situación totalmen-
te diferente a lo que ella había pedido y a la que no estaba acostumbrada,
aquello le pareció por demás injusto e innecesario pero su orgullo no le per-
mitió retractarse de su intención de trabajar. Para colmo su padre la inscribió
en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) en la primera y
única generación de Educadoras. Así, durante la mañana era la mejor alumna

25[ VIDALES-MAGGI ]
en la Escuela de la Profra. Laura Arce, y en la tarde laboraba como intendente
en el Jardín de Niños que estaba ubicado en la casa de la única Inspectora de
zona Federal de Preescolar, la Profra Ma. de Jesús Rodríguez (Tuta), ambas
maestras competían por el liderazgo del nivel en el estado, por lo que no era
del agrado de ninguna de ellas compartir la tutoría de la joven alumna-em-
pleada; aún y cuando ejercieron siempre presión sobre Aixa para que perma-
neciera solo con una de ellas, influyeron favorablemente en su formación
pues ambas fueron grandes mujeres pioneras de la Educación Preescolar en
Nuevo León. Finalmente se graduó en el IFCM como maestra de preescolar,
obteniendo la única mención Honorífica de la generación, para entonces es-
taba convencida de que obedecer a su padre en la elección de su profesión,
había sido lo mejor para ella. Por ello con madurez y en reconocimiento a él,
ya convertida en Maestra de Educación Preescolar, inició en la misma escuela
los estudios de Normal Primaria, un momento de gran emotividad con su
padre fue el día de su graduación cuando en el Aula Magna de la Universidad
de Nuevo León, luego de recibir su título para ejercer como Profesora de
Educación Primaria de manos del Profr. Humberto Ramos Lozano, se diri-
gió a donde se encontraba su padre para entregárselo al tiempo que le decía
«toma es tuyo, lo obtuve para ti» reconociendo así la sabia conducción pater-
nal, que la llevó sin ella decidirlo, a la plena realización profesional, estaba y
sigue estando orgullosa y feliz por ser maestra.
Durante esos años, participó también en la administración municipal de
Monterrey como Coordinadora de Guarderías, la cercanía laboral y amistad
con otra mujer valiosa como la Profra Armandina Garza Leal, que se desem-
peñaba como regidora en el Ayuntamiento de Monterrey, fue otra buena
influencia en su juventud que en ese tiempo se apresuraba ha vivir sus prime-
ras experiencias amorosas. Al cumplir 23 años y permanecer todavía soltera
su familia no aceptaba que su realización girara solo en torno del trabajo y el
estudio, Magdalena su madre expresaba su preocupación discretamente y los
abuelos y tíos de mayor ascendencia en la familia realizaban visitas oficiales
para aconsejarla acerca de las ventajas del matrimonio; finalmente después de
cursar en el Instituto Motolinía el obligado Curso de Formación Familiar,
contrajo matrimonio y en 1975 nació Aixa, la primogénita.
Titulada como maestra, su padre aceptó asignarle una plaza para ser do-
cente en la Escuela Rafael Ramírez turno vespertino, siendo educadora en el
Jardín de Niños Francisca Ramírez Anguiano su directora la Profra Ma del
Consuelo Montemayor Rodríguez, la impulsó en 1976, a participar primero
en la comisión Juvenil delegacional de la Sección 21 del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, ese fue su inició en la participación sindical, en
el año siguiente, cuando cursaba el primer grado de Licenciatura en Educa-
ción, en el CELEP precursor de la Universidad Pedagógica Nacional, nació

Alexandra, su segunda hija, también entonces participó como Secretaria
Delegacional y luego delegada efectiva al Congreso Seccional en el que la
responsabilidad de la Comisión Juvenil Seccional al tiempo que resultó electa
como vicepresidenta de la Sociedad de Alumnos de la Licenciatura partici-
pando por ello en las concentraciones nacionales estudiantiles que exigieron
y lograron con el SNTE la consolidación definitiva de la Universidad Peda-
gógica Nacional. Con la dirigencia juvenil en la Sección 21 del SNTE ejerció
la representación no formal de las educadoras que en ese tiempo no contaban
con una Secretaría específica, los resultados obtenidos motivaron que en el
siguiente Congreso seccional, fuera creada la Secretaría de Trabajo y Conflic-
tos de Preescolar y ocupada por ella. Esa fue una magnífica oportunidad para
servir a sus compañeras, el período seccional fue de relevante participación de
las educadoras, en torneos deportivos, eventos culturales, activa participa-
ción política y respeto absoluto a sus derechos escalafonarios. La realización
profesional que todo ello le producía y el compromiso que sentía sus repre-
sentadas fueron razones para que en Abril de 1983 al nacer su hijo Isaac,
decidió no ausentarse para gozar del receso por maternidad al que tenía dere-
cho pues sabía que el futuro laboral de muchas educadoras dependía de las
gestiones que ella realizaba, es de reconocer la actitud de los miembros de la
dirigencia estatal, todos varones, que aceptaron comprensivamente la presen-
cia permanente, durante un mes, del bebé de la única mujer del Comité. Algo
determinante en su trayectoria sindical fue el hecho de que en el Comité
Ejecutivo Nacional del SNTE, su homóloga era la Profra Elba Esther Gordillo
Morales, de quién recibió guía, apoyo e impulso.
Durante su trayectoria sindical continuó participando alternadamente en
la docencia desempeñando en ésta todas las categorías escalafonarias, desde la
de maestra de grupo, directora, supervisora de zona escolar hasta la de Inspec-
tora General de Sector; y asistiendo como estudiante a las aulas de la UPN,
unidad Monterrey en la que se había establecido la Maestría en Educación
Básica gracias a la tenacidad y gestiones del Maestro Ismael Vidales Delgado
que la dirigía. Ocupó también la Secretaría de Finanzas, y posteriormente fue
nombrada Secretaria de Trabajo y Conflictos de Primaria, ambas secretarías
en el Comité Seccional en Nuevo León. Posteriormente, en 1990 ,cuando
Xahira la menor de sus hijas tenía 9 meses, fue electa como Secretaria de
Trabajo y Conflictos de Preescolar del CEN del SNTE, siendo la máxima
dirigente la Profra Gordillo Morales, la conformación de ese Comité Ejecuti-
vo Nacional era mayoritariamente masculina solo la Secretaria General y
Aixa, participaban en cargos de representación nacional por parte del género
femenino, lo anterior es de mencionar pues eso y el hecho de que el nivel de
preescolar estuviera entonces integrado casi en su totalidad por mujeres, pro-
vocó que las educadores buscando la solución no solo de sus problemas labo-

27[ VIDALES-MAGGI ]
rales, sino también por la necesidad de orientación y defensa, especialmente
aquellas quienes eran víctimas de violencia familiar, sexual y/o abuso de po-
der, acudían con Aixa a su oficina en el tercer piso de las instalaciones del
SNTE de la calle Venezuela, en México D. F., ahí encontraban coincidencia
de género, comprensión y la gestoría más no la atención especializada reque-
rida. Escuchando a las víctimas de delitos, conocemos de sus necesidades y es
posible así el diseño de formas adecuadas de atención; ese fue el inició de un
gran aprendizaje para Aixa que se encontraba en un momento crítico de su
vida en el que el tiempo y las circunstancias fueron determinantes en el giro
que su vida profesional tomaría. El desempeñarse como Secretaría de Crédi-
tos del CEN del SNTE, mientras que a sus hijos permanecían en Monterrey
al buen cuidado de la abuela, Magdalena, sin embargo, afectaba ya desfavora-
blemente la vida y desarrollo de los pequeños que tenían una mamá de fin de
semana. Consciente de que en situaciones coyunturales, seguir el mejor cami-
no generalmente implica en ocasiones un sacrificio, Aixa hubo de sacrificar
su carrera sindical al dejar inconclusa su responsabilidad en la dirigencia Na-
cional y regresar a Monterrey con su familia. La oportunidad de crecimiento
surgió en esa crisis, el regreso a Monterrey, su ciudad de origen, propició la
oportunidad de dar un giro al desempeño profesional, y poner en práctica la
experiencia y lo aprendido al respecto de grupos de personas vulnerables y la
atención que éstos requieren. Entonces pudo valorar la importancia de haber
seguido el camino de la docencia, pues descubrió que en el abordaje
victimológico, que sería desde entonces su materia de estudio, el factor funda-
mental en la solución y atención a la violencia es precisamente la educación y
el cambio de patrones culturales a través de ella.
Así en Diciembre de 1992,cuando estaba de regreso en Monterrey y a
punto de cumplir treinta años en la docencia, inició formalmente la planeación
y diseño del Centro de Atención a Víctimas de Delitos (CAVIDE) de Nuevo
León con la anuencia y apoyo, no solo del Gobernador del Estado, el Lic
Sócrates Rizzo García, que valoraba la importancia de iniciar en su gestión el
primer Centro con características de atención integral e interdisciplinaria,
había también en el estado destacadas personalidades del ambiente jurídico y
legislativo como el Lic. Benjamín Reyes Retana y la Lic María Elena Chapa,
la primera senadora de la entidad y luchadora social destacada que con su
amistad y sabios consejos respaldaron el proyecto.
Para Aixa, ese nuevo reto era algo apasionante y semejante en lo funda-
mental a la actividad que había desarrollado en la dirigencia sindical, ambas
implicaban el logro de la realización profesional basado en el espíritu de ser-
vicio y entrega para gestionar lo mejor para el prójimo. Iniciar un nuevo
proyecto trae consigo el riesgo de quedarnos cortos en su consolidación, tal
cosa no le sucedió pues en ello contó con profesionales dispuestos a aprender

y formar equipo; y la guía e interacción con destacadas personalidades de
nuestra sociedad como el Dr. Lorenzo de Anda y Anda, humanista, visiona-
rio que presidía la Comisión Estatal de Derechos Humanos, con un claro
sentido de la necesidad de equilibrio en los derechos de las partes en el proce-
so jurídico, gracias a él, las Comisiones Nacional y Estatales del país partici-
paron en Congresos y Seminarios Nacionales que se realizaron en Monterrey
organizados y convocados por CAVIDE, tales acciones eran necesarias en los
inicios de los 90’s cuando el tema de la violencia y la atención a las víctimas
era algo poco analizado y menos conocido, en el tema de los derechos huma-
nos el reconocimiento llegó cuando Aixa recibió en 1994 la primera edición
del premio «Libertad Leal Zapata» otorgado por el Consejo de la Comisión
Estatal de Derechos Humanos de N. L. presidido entonces por el ilustre Dr.
Agustín Basave Fernández del Valle.
Registrada desde 1994, como la primer integrante extranjera del Texas
Council on Family Violence, dirigido entonces por Debora Tucker, quien se
convirtió para ella en una amiga dispuesta siempre a colaborar y apoyar en
sus proyectos; Aixa recibió el reconocimiento anual de 1996, la ceremonia
tuvo lugar en Houston, Tx. fue el primero en ser otorgado a una integrante
fuera de los Estados Unidos de América. Brillantes texanas de ese organismo
de origen latino, como Patricia Castillo, Presidenta de Iniciativa de Paz en
San Antonio Tx. y Rosie Gusman encargada de Capacitación en el TCFV,
establecieron con ella una fraterna amistad y continúan viniendo a México a
brindar entrenamiento.
Los reconocimientos que alimentan el alma y alientan a seguir adelante, y
fueron para Aixa «gotitas de miel» gratificantes especialmente cuando fueron
producto del consenso. Reunidos los Presidentes de la Federación Nacional
de los Organismos Públicos y Comisiones de Derechos Humanos Nacional y
Estatales le otorgaron el Premio Nacional «Ponciano Arriaga», edición 1997,
por ser la servidora pública que más se destacó en la protección y defensa de
los derechos humanos de las víctimas de delitos.
Al año siguiente, el destino habría de someterla a la prueba más dura de
sobrevivencia, a las 10.45 hrs. del 16 de Septiembre, cuando ella, su esposo y
sus dos hijos menores se dirigían a Cd. Victoria, poco antes de llegar al Muni-
cipio de Allende fueron impactados por un vehículo que se dirigía a Monte-
rrey y que descontrolado salió de su camino, voló y cayó sobre ellos. Los
daños físicos infringidos a ella y su esposo los pusieron al borde de la muerte
y en una situación de dolor y sufrimiento extremos, pero la intervención
médica, los cuidados de seres queridos, la fe y las oraciones de quienes estuvie-
ron cerca brindando apoyo , fueron factores que les permitieron continuar
viviendo, y emerger de la crisis con renovada fuerza, para afrontar las conse-
cuencias del accidente fue necesario reorganizar las tareas y responsabilidades

29[ VIDALES-MAGGI ]
tanto al interior como al exterior del hogar, por ello, pretendiendo aceptar la
realidad y, capitalizar su incapacidad para laborar, Aixa decidió regresar a las
aulas a estudiar la Licenciatura de Derecho en la Universidad Autónoma de
Nuevo León, y ser con esa nueva preparación más eficiente en la atención a
víctimas de delitos, servicio en el que estaba decidida a continuar, para ello
contó como siempre con el apoyo de Gerardo, su esposo, quien se inscribió
con ella para acompañarla en todo momento y así subsanar la dificultad de
locomoción que la obligó al uso de silla de ruedas, en aulas que lamentable-
mente todavía no cuentan con el acondicionamiento necesario para personas
con capacidades especiales.
Dejar de hacer por decisión propia no tiene mayores consecuencias, pero
no poder hacer, es triste y deprimente son esas las circunstancias en las que el
ser humano requiere de ser valorado y estimulado, para Aixa la grandeza de
alma de dos mujeres destacadas y solidarias fue una palanca fundamental en la
recuperación de su autoestima, Mily Treviño Sauceda, Presidenta de Líderes
Campesinas acudió procedente de California al hogar de ella para animarla y
manifestar su interés de que continuara asesorando esa organización de muje-
res; y Eva Garza Sada de Fernández, Presidenta, entonces, de Alternativas
Pacíficas A. C.,la invitó a brindar asesoría a esa institución, tal oportunidad
de servir fue mágica en su recuperación, de tal forma que en el año 2004, vivió
la maravillosa experiencia profesional de ser la Directora de Alternativas Pa-
cíficas A. C. En compañía de 19 Profesionistas Trabajadoras Sociales, Psicó-
logas, Abogada y Enfermeras, fundó en Febrero del 2005 el organismo Pre-
vención y Detección de la Violencia Familiar A. C. que continúa brindando
servicios a personas y sus familias que sufren violencia.
La pasión por el servicio y protección de aquellos que sufren la violencia
ha ocupado un lugar especial en su mente y corazón, en las últimas dos déca-
das, su integración en grupos de profesionales especialistas distintos a los do-
centes ha sido altamente enriquecedora, pero también ha vivido nuevas y
difíciles experiencias, en ocasiones al no haber logrado el éxito en la preven-
ción del delito o tratamiento de las víctimas; continuar en la ruta trazada ha
requerido de actividades que proporcionen equilibrio en la realización profe-
sional, dos espacios ideales con los que siempre ha contado son el hogar y su
profesión de origen, la docencia, por la que permanece en contacto directo
con alumnos, algunos jóvenes y otros muy mayores a los que ha venido aten-
diendo diariamente en un Centro de Educación para adultos.
Habiendo culminado los estudios de Derecho, a partir de Marzo del 2005
dirige, el Centro de Orientación Protección y Apoyo a Víctimas de Delitos
(COPAVIDE), de la Subprocuraduría Jurídica del la Procuraduría General
de Justicia, organismo que surge a partir del desaparecido CAVIDE, Llegó
entonces la oportunidad para ella de ser parte de un gran proyecto cuando el

Gobernador de Nuevo León, el Lic José Natividad González Parás, impulsó
el establecimiento del Centro de Justicia Familiar (CJF), para proporcionar a
las víctimas de delitos y sus familias todos los servicios necesarios en un mis-
mo espacio físico, desde el primer contacto con la Justicia. Para ello el Procu-
rador General de Justicia del Estado, Lic. Luis Carlos Treviño Belchermann
estableció y presidió desde Noviembre del mismo año la comisión de diseño
y planeación del CJF, en la que Aixa trabajo al lado de los Subprocuradores
Luis David Ortiz Salinas y Aldo Fasci Zuazua, ininterrumpidamente hasta
que el 16 de Diciembre del 2005 en que fue inaugurado por el Presidente de la
República Mexicana. Nuevamente mujeres solidarias establecieron los lazos
necesarios para contactar y visitar organismos con modelos exitosos similares
al aquí planeado. Acudir a otro país en busca de la experiencia, en este caso al
Family Justice Center de San Diego California y el de San Antonio Texas y
corroborar la disposición de compartir el conocimiento de nuestros vecinos
del Norte así como de mexicanos valiosos que influyeron decididamente en
sus logros y aprendizaje, y de otros seres humanos que siendo igual o más
valiosos por razones de espacio no formaron parte de esta narración, ha deja-
do en Aixa un gran aprendizaje: lo aprendido en nuestro paso por la vida es
un tesoro que crece exponencialmente en tanto más se comparte; generosi-
dad y conocimiento dan felicidad.

31[ VIDALES-MAGGI ]
E
s una de las intelectuales de mayor am-
plitud de dominios: cátedra, investiga-
ción, autoría, promoción y sobre todo
fuertes compromisos humanísticos, intelec-
tuales e históricos en parte heredados del gran
legado paterno.
Alejandra es licenciada en Filosofía por
la Universidad de Monterrey (UDEM) con
título expedido por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Cuenta con la Maestría en Metodología de
las Ciencias otorgada por la División de Estudios Superiores de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. También
tiene el Diplomado en Modernización Sociocultural, por la Facultad Lati-
noamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en coordinación con la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Ha participado como expositora en diversos congresos, seminarios, colo-
quios y conferencias, principalmente en las áreas de Filosofía, Literatura, Es-
tudios de Género e Historia. Como docente ha impartido cátedra en el área
de Filosofía para la UDEM, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superio-
res de Monterrey y la Normal Superior del Estado. Actualmente es maestra
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo
León.
Ha desarrollado trabajo comunitario con mujeres en áreas marginadas de
la Colonia Pinos Uno en San Pedro, Garza García, N. L., en donde contribu-
Alejandra Rangel Hinojosa
(Monterrey, N.L.)
3

yó a la creación de un Centro de Educación y Cultura; así como otro deno-
minado Centro Cultural para Mujeres, en los antiguos tiraderos de basura
Nos. 4 y 5, hoy colonias René Álvarez y Felipe Zambrano, donde elaboró un
proyecto de rescate de tradiciones, estudios de género, alfabetización y desa-
rrollo de la familia.
En la administración pública ha ocupado diversos cargos, entre ellos: Di-
rectora de la Red Estatal de Bibliotecas Públicas en Nuevo León; Directora
de la Red de Bibliotecas, Museos y Patrimonio Cultural del Estado; Presiden-
ta del Consejo para la Cultura de Nuevo León; Coordinadora Nacional del
Programa de Educación Artística y Desarrollo Integral, en el área de Educa-
ción Básica de la SEP; Directora General del Instituto de México en la Secre-
taría de Relaciones Exteriores. Actualmente es Presidenta Ejecutiva del Con-
sejo de Desarrollo Social del Estado de Nuevo León.
Ha sido miembro de la Junta de Gobierno del Colegio de la Frontera
Norte, y actualmente es miembro de la Asociación Filosófica de México,
A.C., del Consejo Consultivo y de la Junta de Gobierno de la UANL, así
como de la Cátedra Alfonso Reyes del ITESM. Entre sus múltiples publicaciones,
en autoría o coautoría, citamos: De mujeres y otros cuentos (Cuento, 1989, Monte-
rrey, Facultad de Filosofía y Letras de la UANL); La pastorela: tradición en una
comunidad marginada (En La marginación urbana en Monterrey, 1990, Monterrey, Fa-
cultad de Filosofía y Letras de la UANL); Liderazgo femenino y demandas populares,
(1992, México, PIEM-COLEF); Desde la penumbra (Cuento, 1996, Monterrey,
Ediciones Castillo); Nuevo León, Hoy. Diez Estudios Sociopolíticos (1998, México,
UANL-La Jornada); Atrapadas en la escuela (Cuento, 1999, México, Editorial
Selector); Participación política de las mujeres en un movimiento urbano de Nuevo León
(Tesis de Maestría, 2006, México, Editorial Plaza y Valdés-UANL). Publica
regularmente artículos editorializados en Deslinde, Armas y Letras y Trayectorias
de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y semanalmente participa como
editorialista en el periódico El Norte.
MEMORIAS DE UN COMPROMISO
Alejandra Rangel
La capacidad de los seres humanos para producir conocimientos científicos
hizo crisis durante la modernidad cuando Descartes se preguntó, después de
siglos de tomar como referente el modelo geocéntrico de explicación del
movimiento de los cielos, si era posible conocer la verdad, una verdad objeti-
va y evidente que evitara el error mediante el reconocimiento de las ideas
claras y distintas frente a las oscuras y confusas, estableciendo la duda como
método y las reglas básicas del procedimiento de emisión de juicios que con-

33[ VIDALES-MAGGI ]
sistieron en no aceptar nada como verdadero hasta no comprobar su eviden-
cia a través del análisis, la síntesis y la medición matemática.
Con los nuevos paradigmas acerca del sistema planetario y la ley de gravi-
tación universal, se intensificó la pregunta en torno a las cosas y sus orígenes
que había iniciado desde el principio de las culturas, generando una cauda de
nuevos modelos de interpretación de la realidad y el desprendimiento del
tutelaje de las religiones para instalar a la razón y la experiencia como objeti-
vos centrales de las propuestas.
Junto a estas preocupaciones la educación del hombre/mujer moderno/
a se convirtió en un problema y en un llamado a mejorar las condiciones
humanas, sobre todo en la posibilidad de alcanzar el “progreso” de la socie-
dad.
El ideal del conocimiento fue el lema de la Ilustración o Siglo de las Luces
y consistió en reivindicar los principios educativos como alternativa contra la
ignorancia. “Ten la valentía de servirte de tu inteligencia,” diría Kant evocan-
do al pensamiento. Más tarde el movimiento cultural de la Enciclopedia como
esfuerzo democratizador del saber, y bajo la influencia de la Revolución Fran-
cesa y de los postulados democráticos de libertad, igualdad y fraternidad, la
educación empezó a ser el eje fundamental del principio de cambio y desarro-
llo humano.
El siglo XX y lo que ha transcurrido del XXI presentan una gran comple-
jidad debido a los avances tecnológicos en materia de informática, la evolu-
ción de los sistemas, así como por la cantidad de conocimientos generados y
su rápida obsolescencia. Problemas que conducen hacia la reflexión del por
qué, el para qué y el cómo del aprendizaje, además de los nuevos postulados
científicos respecto a la teoría de la relatividad y al principio de incertidum-
bre que vinieron a transformar las concepciones sobre el tiempo y espacio,
sobre la construcción social de la realidad, las relaciones de poder y la cons-
trucción de las identidades.
Sin duda mi formación en la disciplina filosófica con sus aportaciones
teóricas, sus cuestionamientos constantes y las revelaciones que esto produce,
originaron en mi persona un compromiso personal y profesional hacia la
enseñanza y formación de los seres humanos, formación que entre los griegos
se conoció como paideia o espíritu cultural que definía los ideales de una na-
ción, y que en el caso de Grecia se encarnó en una concepción humanista
acerca de la vida, la política, el arte y los sistemas sociales.
Dentro de las características que inciden en la formación de las personas,
está la influencia de los modelos culturales que se transmiten mediante la
familia, las escuelas, la sociedad, la época y circunstancias particulares, ele-
mentos que se convierten en detonantes significativos de las construcciones y
los compromisos al actuar como pedagogos y actores sociales.

Mi vida transcurrió entre maestros, por un lado un padre preocupado por
la educación universitaria como el camino de acceso a la universalidad de los
conocimientos y a la herencia humanística. Un Rector y gobernante defensor
de los valores clásicos, representados en la búsqueda de la verdad y el amor a
la sabiduría que consideraba infinita. “La actividad del maestro” –decía- “debe
recoger del pasado la ilustración indispensable para la educación y luego ali-
mentar en los alumnos la personalidad creadora en busca de nuevos valores.”
Y añadía: “La universidad deberá tener en cuenta siempre que los problemas
de México, no sólo no le son extraños, sino que son los suyos propios”.
Mi madre, también preocupada por el aprendizaje, será la encargada de
iniciarme en las primeras letras y en las operaciones matemáticas infundién-
dome un espíritu inquieto de búsqueda constante sustentado en los conoci-
mientos como posibilidad de luz al interior del laberinto. En adelante el ca-
mino estaría marcado por el deseo siempre insatisfecho del saber, por el
principio educativo de aprender a aprender, premisa que ofrecía la oportuni-
dad de encuentros con otra dimensión cultural, al tiempo que mostraba la
independencia de los razonamientos y la pregunta por el ser.
Una vez terminada mi carrera de filosofía, se abrió el aula universitaria
como espacio universal de las ideas y desde entonces no la he abandonado,
esto en conjunción con diversas responsabilidades de índole pública y priva-
da que he desempeñado. Mi trabajo a favor de la cultura y del desarrollo
social en Nuevo León ha representado desde el punto de vista educativo una
experiencia invaluable. En ambas áreas he constatado la necesidad de unir la
teoría a la práctica, de incorporar la investigación como estructura funda-
mental del diagnóstico sobre el conocimiento de la realidad y como sustento
para la planeación de las políticas públicas y la ejecución de los programas,
donde el análisis teórico no puede existir aislado del trabajo de campo y vice-
versa.
Como maestra en las áreas sociales y a través de mi experiencia en la Se-
cretaría de Educación a nivel nacional, percibo debilidades importantes en
nuestros sistemas educativos: la falta de una visión crítica frente al mundo, la
carencia de pedagogos que formen en una constante problematización de la
realidad adoptando la posición crítica y analítica como sistema de vida; la
ausencia de grupos estudiantiles con espíritu de investigación, de preguntas
sin respuestas que llevarían a la creación de nuevos modelos para interpretar
los fenómenos y aportar en lo científico, social y artístico. Un universo de
creadores e innovadores y una sociedad más sensible, abierta y solidaria hacia
los más desfavorecidos: estas serían algunas de las características del cambio
educativo que necesita nuestro país.
Al iniciar los cursos de teoría social destaco que la filosofía representa
para los humanistas lo que las matemáticas a los ingenieros o científicos, seña-

35[ VIDALES-MAGGI ]
lando la importancia de dominar ambas esferas. Existe una gran sensibilidad
de los jóvenes hacia la reflexión crítica, el maestro debe evocarla, trazar los
pasos y creer en ella, después la mirada se ensancha y la angustia existencial
sobreviene: hay que vivir y morir con los ojos abiertos.
Si algo nos determina es la familia y las grandes lecciones que encierra la
convivencia. Todavía palpita el tiempo, por un momento lo detengo y pacto
con la memoria. Hablo del mundo que comparto desde hace años con un
hombre sensible, inteligente, de aguda mirada y pensamiento crítico cuya
audacia y valor han enriquecido mis experiencias sin cesar renovadas, y como
en los grandes tratados el viento hace circular nuestra dialéctica con sus movi-
mientos de tesis y antitesis, no sólo entre nosotros sino también entre nues-
tros hijos e hijas quienes continúan el camino con la mirada atenta y la inteli-
gencia despierta, logrando la síntesis a través de sus creaciones, contribuyendo
con nietos y nietas que llenan de luz y esperanza las veredas.

37[ VIDALES-MAGGI ]
Es una ameritada investigadora que
conjunta sólida formación profesional
con amplia experiencia en los más ele-
vados niveles de responsabilidad. Su carácter
agradable, aunado a la virtud de saber escuchar
y construir acuerdos democráticos, le permite
conducir con buen éxito los más difíciles pro-
yectos y a los grupos más heterogéneos.
Es licenciada en Psicología por la Universi-
dad Iberoamericana; con estudios de doctorado en Psicología en la Universidad
AutónomadeMadridyDoctoradaenEducaciónporlaUniversidaddeNewport.
Ha trabajado desde hace más de 25 años en las áreas de evaluación y
planeación en las siguientes instituciones: la Universidad Autónoma Metro-
politana (Rectoría General); la Universidad Nacional Autónoma de México
(Coordinación de Desarrollo Académico y Dirección General de Planeación)
y la Asociación Nacional de Universidad e Instituciones de Educación Supe-
rior (ANUIES). En esta última fue Coordinadora de Apoyo a la Autoevalua-
ción Institucional y Directora de Relaciones Internas.
Fue representante del Secretario General Ejecutivo de la ANUIES en el
Grupo Técnico de la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA); ase-
sora del C. Secretario de Educación Pública para el desarrollo del Programa
Nacional de Modernización de la Educación (1989-1994) en el área de Educa-
ción Abierta; Jefa de la División de Educación Continua de la Facultad de
Filosofía y Letras (1997-2000).
Carmen Carrión Carranza
4
(La Paz, B.C.S.)

Actualmente, es Secretaría General Ejecutiva del Comité Regional Norte
de Cooperación con la UNESCO, con sede en la Ciudad de Monterrey, Nuevo
León.
Es socia de AUGEA, S.C. (Para el desarrollo e innovación de sistemas de
formación y competencias). Imparte regularmente talleres y cursos de
planeación, evaluación, diseño y aplicación de proyectos de desarrollo insti-
tucional y metodología de investigación en instituciones públicas y privadas.
Ha sido consultora de los siguientes organismos: Programa universitario de
estudios de género, y Coordinación de servicios académicos (UNAM); Insti-
tuto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE); Sistema Nacio-
nal de Desarrollo Integral de la Familia; Comisión de educación y cultura.
Senado de la República; Gobierno del Estado de Nuevo León.
Ha sido profesora de asignatura en el Departamento de Psicología de la
Universidad Iberoamericana; en la Facultad de Contaduría y Administración,
en la Escuela Nacional de Trabajo Social y en la Facultad de Derecho de la
UNAM, de la Universidad Veracruzana y de la Universidad de Monterrey;
actualmente es profesora de asignatura de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM.
Entre sus publicaciones citamos: Libros Educación para la sociedad del conoci-
miento (Coordinadora), en prensa; Marco normativo para la calidad de la educación
(Comp.) (2000). México: Senado de la República; Principios y valores para evaluar
la educación (2001). México: Paidós; (Coautora) Diálogos para la reforma de la Univer-
sidad, (1999-2000). México: UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, Fascículos
1 a 10; Evaluación del aprendizaje, (1997). México: UNITEC; (Coordinadora)
Nuevas tecnologías para las Humanidades, (1998). México: UNAM.
Su extensa producción incluye manuales; artículos; participación en semi-
narios, congresos, coloquios, foros y conferencias; dirección de trabajos e
investigaciones; así como el dictado de cátedra, actividad permanente a la que
no escatima tiempo ni recursos.
UNA ESCÉPTICA-OPTIMISTA
Carmen Carrión Carranza
Nací en La Paz, Baja California Sur, de una familia veracruzana. Fui la sexta
de siete hermanos, de los que sobrevivieron 6. Una hermana que no conocí
murió de meses de enterocolitis; en los años 40, en plena selva del sureste
mexicano, la enfermedad fue fatal por la falta de medios de los médicos. Pade-
cí la misma enfermedad que mi hermana fallecida, a la misma edad, con la
misma gravedad; a punto de morir me salvó la penicilina y un médico recién
llegado a La Paz; en agradecimiento por hacerme sobrevivir, fue mi padrino

39[ VIDALES-MAGGI ]
de bautizo. Dijo que el corazón había respondido bien. Esto lo recordé cuan-
do una bruja de Catemaco me dijo que iba a morir del corazón y di por
terminadas mis andanzas con brujos.
Crecí entre 5 hermanos varones, pero nunca sentí que mi padre me trata-
ra diferente; en eso fue un feminista avant la lettre. Hacía notar que yo era la
única de sus hijos a la que le gustaba la lectura y tenía aficiones culturales. Creo
que a mis padres les compensó mucho que todos fuéramos universitarios. El día
que mi hermano mayor se recibió de ingeniero, hubo una fiesta de 250 invita-
dos; para cuando yo me recibí de psicología, había como 10; ya era normal.
Mi madre esperaba menos de mí, por eso me enseñó a cocinar. En su
memoria he ido perfeccionando el gusto y disfruto mucho la cocina. Para ser
justa, la verdad es que siempre me apoyó desde que me independicé, pero no
dejaba de tener discusiones interminables por asuntos que creía vitales a sus
costumbres. Le di un golpe fuerte cuando no cedí ante su insistencia de casar-
me por la iglesia y luego por negarme a bautizar a mi hijo. Mi padre tuvo que
interceder en las dos ocasiones. Freud tendría mucho que decir acerca de esto.
Nunca me gustó la escuela. Me gustaba estudiar; me pasaba muchas horas
leyendo y revisando libros, pero no la escuela. Entré al kinder llorando y las
maestras al segundo día hicieron un poco de mofa de mi. Tenía cinco años y
se me quedó grabado. En la primaria hice una huelga a la maestra de inglés en
el cuarto año; me quedé sola en varios recreos porque mis compañeras no
cumplieron su palabra; eso también se me quedó grabado. Desde luego man-
daron llamar a mis padres y les contaron mi falta. Ya en la casa me pregunta-
ron por las razones de la huelga y les dije que la maestra era muy aburrida y
no enseñaba nada; mi madre me dijo que tenía que obedecer y vi de reojo una
ligera sonrisa de mi padre. Mi rebeldía alcanzó para cambiarme de una escue-
la de monjas a una escuela pública para estudiar la secundaria. Fue mi mejor
época, no por la escuela, sino por las amigas que hice para toda la vida y
porque aprendí a burlarme de los maestros y a tomarles el pelo. En la prepa-
ratoria ganó mi madre y regresé a las monjas; la escuela me fue indiferente;
sólo en una ocasión una monja llamó a mis padres por algo que vio en mí que
nunca entendí; mis padres sólo preguntaron si le había faltado el respeto a
alguien y la monja tuvo que decir que no. Después de la conversación con
ellos, me dijo que se veían “muy cooperadores”.
Estudié psicología, por no estudiar medicina. Al momento de elegir carre-
ra, uno de mis hermanos estaba especializándose de pediatra y me dijo que
estaba loca si pensaba estudiar medicina. Estuvo dos horas contando el ho-
rror de los hospitales; las guardias en las que atendía a algún niño y al otro día
no lo recordaba porque lo había hecho dormido; el acoso a las mujeres; la
tensión incontrolable cuando se te está muriendo alguien. De manera que me
decidí por estudiar algo “más leve”.

Al principio quise ser psicoanalista y tuve algún entrenamiento; cambié
de idea cuando en algunos grupos de analistas famosos que frecuentaba, ob-
servé situaciones demasiado atrevidas para mi conciencia de clase media. Una
de ellas es que, por definición, debía reconocer que odiaba a mis padres; otra
era la liberalidad en las relaciones amorosas y la prescripción del cobro obli-
gatorio de las consultas, lo cual es racional pero nunca he entendido por qué
los analistas lo indican como demostración del compromiso del paciente. De
la primera casi me vi obligada a mentir, de la segunda ahora no me parece tan
mal y la tercera sigo sin entender la asociación cobro-compromiso.
Al final, por inclinación natural me decidí por la psicología educativa, por
el abate Faria, mentor de El Conde de Montecristi, el primer libro que me
regaló mi padre, y la fama de mi madre como maestra. Empecé a trabajar,
antes de recibirme, como maestra de psicología del aprendizaje, instrucción
programada y otras materias. Me recibí con una investigación que trataba de
averiguar si las habilidades que enseñan en el kínder son necesarias, como
precurrentes (en términos técnicos) para empezar a leer y escribir. En el trans-
curso del estudio me encontré por primera vez con los obstáculos de la admi-
nistración de la educación: no se me permitió entrar a una guardería pública
porque estaba prohibido enseñar a leer a los niños antes de entrar a primaria.
Más tarde, formé parte de un grupo que creó el proyecto Comunidad Down
que tenía como propósito crear un ambiente protegido, pero lo más parecido
a los ambientes naturales, para personas con Síndrome de Down. Ahí estuve
2 años diseñando y aplicando programas de modificación de conducta, méto-
do muy denostado posteriormente, pero aún creo que es la mejor aproxima-
ción a la enseñanza de comportamientos básicos de los Down: como vestirse
y desvestirse, bañarse, preparar una torta, saber comer con cuchara. Para ello
se tenía que hacer un análisis minucioso de cada movimiento, cada paso que
los niños tenían que ejecutar. El grupo de padres quería crear una comuni-
dad, como una pequeña ciudad donde pudieran vivir sus hijos fuera del hogar
paterno, una vez aprendidas las habilidades de sobrevivencia básica.
Abandoné el proyecto porque pasaba por períodos de muchas dudas so-
bre la efectividad de mi trabajo, no porque los niños no aprendieran, ni por-
que se tardaran una eternidad en dominar cada movimiento, sino porque me
parecía irracional querer construir una ciudad protegida.
Me decidí a cambiar mi orientación profesional cuando una de mis maes-
tras me invitó a participar en la evaluación del Colegio Americano; ahí se
abrieron otras posibilidades profesionales para mí y desde entonces, por opor-
tunidades laborales y por inclinación vocacional, orienté mis actividades y
mis estudios a la evolución de la educación. En ese estudio el análisis abarcó
todos los niveles escolares desde kinder hasta preparatoria; incluyó todos los
procedimientos que ahora se usan con mayor rigor: revisión del currículo,

41[ VIDALES-MAGGI ]
observación sistemática en áreas escolares, encuesta, entrevistas, estadísticas,
revisión de resultados de pruebas, etc. Desde ese momento aprendí que no
importa que tantos datos puedan aportarse para la fundamentar las conclusio-
nes, siempre es necesario un proceso de comunicación, franco y de buena fe,
con los receptores de las evaluaciones; es necesario establecer un diálogo para
que los usuarios de los resultados se sientan reconocidos en los juicios y les
pueda ser de utilidad. Por esa experiencia y otras posteriores en educación
superior, he propuesto que la evaluación se considere un tipo especial de co-
municación educativa.
Después, mi trabajo profesional prosiguió en la educación superior, como
analista de los planes de estudio en la Rectoría General de la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM) y de ahí pasé, como evaluadora, a la Coor-
dinación de Extensión Universitaria y a la Dirección General de Planeación
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Esos años fue-
ron de un intenso aprendizaje para mí, tanto en la parte profesional como en
los aspectos políticos del trabajo universitario. En la UAM observé, por pri-
mera vez de cerca, la renuncia de un rector como paso previo a la solución de
una huelga de trabajadores. El intelectual o científico y el político no coinci-
dían en una misma personalidad y era requisito indispensable (pero no sufi-
ciente) para el manejo de la administración universitaria. En la UNAM, en-
tendí que la falta de recursos para la educación exigía una buena dosis de
imaginación y una alta eficiencia técnica; aprendí de uno de mis jefes aquella
frase de “hacer más con menos”, lo cual no es más que la muestra de impoten-
cia ante la falta de financiamiento crónica para la educación. En ese momen-
to, a principios de los años ochenta, se empezó a debatir la asociación de los
resultados de evaluaciones con financiamiento; la discusión era si reducir u
otorgar más recursos por malos resultados. La decisión política fue apoyar
los planes de mejoramiento de la calidad. Ahí conocí a dos de mis amigos que,
en buena medida, han sido mis maestros en el arte de comprender el sustrato
político de la vida académica. Conocí el enorme desperdicio de talento, pero
también la enorme oportunidad que representa la universidad pública y autó-
noma para ciudadanos que no tendrían otra oportunidad de movilidad social.
Después estudié un posgrado en España, de medio alcance, que me fue
revalidado como maestría cuando estudié el doctorado en una universidad
norteamericana. En esta etapa reencontré el gusto por estudiar y por
involucrarme en largas reflexiones teóricas, sobre todo alrededor del aprendi-
zaje humano; estudié el aprendizaje de primates y luego, a través de eso, en-
tendí mejor la naturaleza humana de la adquisición de conocimientos. La
formación del pensamiento adulto es dinámico, no es lineal y es específico, es
decir, las formas de comprensión de la realidad y los metalenguajes que se
crean durante la formación profesional corresponden a parcelas de realidad;

el conocimiento debe ser reformulado, sobre la base de la experiencia; debido
a que los adultos comprenden la realidad sobre esa perspectiva, fuera del cam-
po de actividad profesional su comprensión es equívoca.
Al regreso a México, entré a ANUIES como coordinadora de evaluación
institucional; ahí aprendí y apliqué todo lo que he conocido sobre concertación
política en las universidades. En mi experiencia, el tema de la evaluación nun-
ca ha estado desligado de las discusiones acerca de las orientaciones, los pro-
blemas y el sentido de los resultados; esto es un asunto de puesta de acuerdo
sobre los fines de la educación, es un tema de orden político. En ese puesto
viajé durante 8 años por toda la República, dando cursos de capacitación en
evaluación y planeación educativas y, en ocasiones, con el grupo en el que
colaboraba, siendo mediadora entre la administración pública que posee el
poder de la provisión de recursos y las universidades autónomas. Fui parte
también de la Comisión Nacional de Evaluación que elaboró las primeras
prescripciones técnicas para la evaluación institucional de la educación supe-
rior. Las primeras aplicaciones estuvieron plagadas de errores y se enmascara-
ba la evaluación con la profusión de estadísticas de todo tipo. De ahí se derivó
el conjunto de evaluaciones asociadas a financiamiento institucional y a la
creación de las primas al desempeño de los académicos. Esta lógica se aplicó
poco después a los profesores de educación básica, con resultados magros
para la calidad de la educación.
Más tarde trabajé en la secretaría general de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM. Ahí tuve una revelación sobre la vida universitaria: se
desarrolla como si las posibilidades de comprensión de la realidad se agotara
intramuros. Creo que esta forma de autismo tiene su lado positivo en tanto
que no habría más oportunidad, fuera de ahí, para pensar y recrear libremen-
te las cosas que no son aparentes y las que no son rentables económicamente,
como la filosofía y las letras clásicas; pero tiene su lado negativo porque se
llega a creer que las formas de comprensión de las disciplinas humanísticas
agotan las posibilidades de perspectivas verdaderas o legítimas. Estuve una
etapa corta en la dirección de educación continua en la misma facultad, con
buenos rendimientos económicos y algunos programas que estaban rindien-
do frutos en una perspectiva de modernización de las temáticas tratadas, cuando
experimenté la dureza e irracionalidad de una huelga estudiantil. Mi explica-
ción a algo aparentemente absurdo no pudo ser más que de orden psicológi-
co: hay una frustración profunda por la pérdida de esperanza juvenil en el
mejoramiento a través de la educación y una desconfianza en las formas mo-
dernas de representación política.
Después de esto, me fui con mi familia un año en España, donde estuve
prácticamente todos los días en las bibliotecas terminando un libro que me
pidió una editorial y en mis horas de asueto recuperé mis destrezas en la

43[ VIDALES-MAGGI ]
manufactura artesanal de la cerámica de torno y de alta temperatura. En este
punto recuerdo que mi padre decía que debíamos ser diestros en algún trabajo
manual, porque en caso de debacle de la civilización nadie iba a saber hacer pan.
Al regreso a México se me presentó la oportunidad de trabajar con un
senador que llegó a ser gobernador de su estado. La experiencia más significa-
tiva en ese período fue la observación de las negociaciones del primer círculo
de decisiones políticas; a este respecto, lo único que voy a decir es que nunca
las cosas son como parecen. Las ideas se mezclan con toda suerte de historias
personales, de ideas y de aspiraciones de grupo que si bien responden a una
ideología también están matizadas por las personalidades que entran en juego
en una negociación.
Actualmente tengo un trabajo muy gratificante, por el jefe, por los cola-
boradores y por los proyectos que estamos realizando juntos. Nuestro pro-
pósito es encontrar las vías para que profesores y alumnos de educación bási-
ca pública se integren a la denominada sociedad del conocimiento. Así, estamos
experimentando con prácticas que reúnen en un mismo sitio a profesores y a
especialistas disciplinarios, académicos e investigadores universitarios; así como
también hacemos investigación para tratar de delinear el cambio cultural que
se da en las aulas por la introducción de las tecnologías de la información y las
comunicaciones. Somos un puente (una interfaz, como lo definió una colega)
entre personas dedicadas a la educación en diferentes niveles y entre prácticas
escolares tradicionales y de futuro. Tenemos una libertad envidiable y esta-
mos tratando de aprovecharla con mucha responsabilidad en el desarrollo de
proyectos de tecnología aplicada a educación y en el fomento de valores como
elementos que impregnan toda la vida escolar.
En esta etapa he conocido de cerca la cultura magisterial del gremio de
profesores de educación básica. Tienen un fuerte sentido de grupo social y
político. Creo que, matizado por diferencias regionales, son una de las co-
lumnas vertebrales del sentido de nacionalidad mexicana. También, con sus
excepciones, poseen una fuerte conciencia vocacional. Se sienten orgullosos
de sus logros pero también creen que nos son lo suficientemente reconocidos.
La definición de mi carácter lo puedo resumir en la frase “escéptica opti-
mista”. Escéptica por mi historia privada y por la fuerte formación académica
en la duda cartesiana, el valor por antonomasia de un buen investigador, a
pesar o a causa de haber estudiado la universidad con jesuitas. Optimista por-
que recuerdo que Paulo Freire nos dijo en un seminario que el pesimismo es
reaccionario: si no hay esperanza, no hay nada que hacer para mejorar el
mundo. En este espectro, creo que la libertad, la creación de conciencias autó-
nomas, la responsabilidad, la impronta de los valores de vida son promesas
aún incumplidas de la educación. Difíciles de lograr, pero para eso estamos
trabajando.

45[ VIDALES-MAGGI ]
Licenciada en Administración de Em-
presas, Maestra en Literatura Hispa-
na y en Educación Superior, Doctora
en Administración de Educación Superior
con especialidad en Desarrollo Curricular y
Posdoctorada en Investigación Educativa, su
trayectoria profesional y su afán personal gi-
ran en torno a la educación.
Políglota, ha sido profesora de varias asig-
naturas en esa área, en administración y en lenguas modernas. Vicepresidenta
del Comité de Educación de la Cámara Americana de Comercio, fundadora
y directora de la Escuela de Educación de la Universidad Anáhuac, profesora
investigadora en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (CIIDET) de Querétaro, donde ocupó jefaturas del depar-
tamento de servicios escolares, del área de extensión, de la división de docen-
cia y de la división de posgrado.
Maestra, itinerante, es reconocida ampliamente por su labor magisterial en
las áreas de desarrollo curricular, didáctica e investigación de la investigación.
En este último campo resalta su labor formativa a través de su publicación más
conocida: Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación (Tesis).
Jubilada en 1999, desde entonces ha continuado su labor como profesora
e investigadora independiente, realizando labores formativas tanto en pro-
gramas de posgrado de alto nivel como en actividades de apoyo a profesores
de nivel medio superior y superior que aspiran a ser asesores de tesis y desa-
rrollar investigación. En su autobiografía, confiesa: ¡…no es fácil dejar de aprender!
Corina Schmelkes
delValle de Elizondo
5 (Manila, Filipinas, 1940)

UNA VIDA DE ENTEREZA Y VOCACIÓN
Corina Schmelkes del Valle de Elizondo
Nací en Manila, Filipinas, en 1940, casi un año antes del ataque japonés a
Pearl Harbor que desató la intervención norteamericana en la Segunda Gue-
rra Mundial. Mi padre, cónsul checo en Manila, previó los problemas que
vendrían y me envió a México junto con mi madre, a reunirnos con mis
abuelos maternos, quienes estaban en este país a fines de ese año.
El papeleo para salir de Manila fue algo complicado, pues las leyes de
Filipinas en aquel entonces requerían que uno de los padres fuera filipino
para que yo pudiera obtener esa nacionalidad. Las leyes mexicanas, en tanto,
indicaban que el padre del recién nacido debería tener la nacionalidad mexica-
na o ser hijo de madre mexicana y padre desconocido, lo cual no era el caso.
Mi padre no quería que yo fuera alemana, pues entonces Checoslovaquia
dependía del gobierno alemán. Por fortuna mi madre había nacido en la Ar-
gentina, pues mi abuelo paterno trabajaba para un banco americano y se fue
a vivir a Buenos Aires con su esposa, mexicana, cuando lo transfirieron desde
México. De allí lo trasladaron a Manila, donde se conocieron mi mamá y mi
papá. El hecho de que mi madre hubiera nacido en Buenos Aires ayudó a que
yo tuviera una nacionalidad pues los argentinos aceptaban a cualquier hijo o
hija de argentino o argentina.
Dejamos a mi padre en noviembre de 1940. La próxima vez que le vi tenía
yo seis años. Él había pasado por mucho sufrimiento como prisionero de los
japoneses en la famosa Marcha de la Muerte en Bataan. Afortunadamente
pudo escaparse y trabajó como guerrillero en favor de los americanos. Tanto
es así que cuando terminó la guerra estos le dieron automáticamente la ciuda-
danía, pues había obtenido el rango de oficial en su ejército, sin tener la ciuda-
danía. Jamás vivió en Los Estados Unidos, pero toda su vida posterior a la
guerra fue ciudadano norteamericano.
Después de su llegada a México me di cuenta que él y mi mamá hablaban
en inglés y yo no lo sabía. Mi padre dominaba ocho idiomas. El español lo
perfeccionó en Filipinas, puesto que en aquel entonces éste era una de las
lenguas oficiales de ese país. Así, en poco tiempo nos pudimos comunicar
intensamente; el hecho de que mis padres hablaran en inglés me motivó mu-
cho para aprender esta lengua hasta dominarla.
Durante el tiempo que mi padre estaba en las Islas Filipinas yo me eduqué
con mis abuelos maternos y tengo bellos recuerdos de esos momentos. Mi
madre, sin embargo, no los tiene tan buenos, pues ella no sabía nada de mi
papá. Una mujer de los 22 a los 26 años de edad -puede decirse que de estado
civil neutral, puesto que no era ni soltera, ni viuda, ni divorciada-, tuvo mu-
chos pretendientes. Sin embargo ella fue fiel y esperó desesperadamente reci-

47[ VIDALES-MAGGI ]
bir alguna noticia de él. Finalmente llegó. A continuación cito algo escrito
por ella que relata ese momento:
“Un día, al llegar a su casa, encontró una carta que venía de Filipinas. Con manos
temblorosas, la abrió. Con enorme alegría, reconoció la letra de su esposo, ¡estaba con
vida!…
A la llegada de Norbert al aeropuerto de México, después de todos los trámites
burocráticos, lo primero que vio al salir del aeropuerto fue una niñita preciosa, parada al
lado de Lydia, mirándolo fijamente. Por un momento Norbert quedó paralizado y
cuando reaccionó abrió sus brazos y su hijita fue corriendo hacia él. La abrazó fuerte-
mente mientras la niña decía: —»Papá, ¡por fin llegaste!»
Un día que Norbert y Lydia estaban solos en el departamento de sus papás, de
repente sonó el timbre de la casa. Norbert fue a abrir la puerta y le entregaron un
telegrama de Washington dirigido a su esposa. Ella, sorprendida, le dijo que lo abriera
y cuál sería la sorpresa de ambos al leer que el gobierno americano le anunciaba a Lydia
que su esposo estaba «Missing in action» Traducido literalmente: ¡perdido en acción o
desaparecido! Cualquier esposa que recibiera un mensaje semejante estaba segura que
era una forma benévola de avisarle que perdiera las esperanzas de volver a ver a su
marido. ¡Qué tragedia sería si ese telegrama hubiera llegado un tiempo atrás!
No pasó mucho tiempo antes de que Norbert y Lydia tuvieran su propia casita y al
poco tiempo nació otra niñita, Sylvia, quien vino a completar el feliz hogar.”
Pasó mi niñez y mi adolescencia, muy feliz con mis padres y mis abuelos
maternos que siempre me animaban y protegían cuando surgía cualquier pro-
blema o mis padres salían del país.
Algo que recuerdo mucho de mi adolescencia fue mi interés por estudiar
piano. Me encantaba tocar. Tuve una profesora excelente que me enseñó a
amar la música. Ofrecí cinco conciertos en donde siempre toqué muy bien,
pero en el penúltimo, cuando tenía 15 años, todo el público se paró y aplau-
dió por mucho tiempo cuando terminé de tocar. Fue tal el aplauso que mi
profesora me pidió que tocara otra pieza. Subí nuevamente al escenario e
inicié con la Polonesa Militar de Chopin que me sabía a la perfección, pero
¡Oh…, sorpresa para todos! Me congelé casi al inicio y tuve que empezar de
nuevo. Finalmente salió, pero mi vergüenza nunca se me olvidará. El último
año me desquité. Mi concierto nuevamente fue un éxito. ¡Cómo es ingrato el
piano! Hoy en día no puedo ni recordar la pieza que me sabía de memoria ni
puedo leer notas fluidamente como lo hacía en aquel entonces. Ni modo. Me
he tenido que conformar enseñándoles a mis hijos lo mínimo necesario para
que ellos adquirieran el gusto por la música.
A los 21 años me sentí muy mexicana y traté de conseguir la ciudadanía,
pues hasta este momento seguía siendo argentina sin que conociera ese país.

¡Cómo me costó! ¡De hecho fue imposible! Pagué abogados; fui a Relaciones
Exteriores. Nada. Desistí. Finalmente a los 26 años me casé con un mexicano,
con quien tuve tres hijos, dos hombres y una mujer, y después de eso decidí
nuevamente gestionar mi nacionalidad. Finalmente, ¡lo logré a los 32 años de
edad habiendo vivido en México desde los diez meses! Fue un día muy feliz
para mí y mis abuelos fueron los primeros en saberlo, puesto que ellos me
inculcaron el amor por este país. Mis tres hijos aún tuvieron problemas en las
escuelas cuando terminaron sus carreras ya que todos tuvieron que ir a Rela-
ciones Exteriores a declarar que renunciaban su ciudadanía argentina, pues
sus actas de nacimiento dicen que son hijos de madre argentina y por lo tanto
tenían el derecho a esa nacionalidad. Afortunadamente todo esto ya ha cam-
biado. Ahora cualquier hijo o hija de mexicano o mexicana tiene el derecho
de ser mexicano no importa en donde haya nacido y además ya no es necesa-
rio renunciar a una nacionalidad, pues México ya permite tener otras adicio-
nales a la mexicana
Cuando yo tenía once años, mis padres y yo fuimos de vacaciones a Los
Estados Unidos por carretera y cuando cruzamos la frontera el oficial de
migración le dijo a mi papá: “¿Usted nació en Praga pero es ciudadano ameri-
cano; su esposa nació en la Buenos Aires pero es ciudadana mexicana y su hija
nació en Manila pero es ciudadana argentina?… ¡Pásenle! Está demasiado com-
plicado para haberlo inventado.
Mi escolaridad fue en educación privada desde primaria hasta la maestría.
El doctorado lo estudié en los Estados Unidos en una universidad pública.
Desafortunadamente, la escuela en donde estudié secundaria y preparatoria
era una escuela reconocida por la SEP, pero no en cuanto a los estudios de
High School que fueron los que yo cursé. Posteriormente estudié en la Univer-
sidad de las Américas que me aceptó con el High School que tenía y obtuve mi
licenciatura en Administración de Empresas y la Maestría en Literatura His-
pana y Educación Superior. Trabajé como administrativa y como docente
tanto en la Universidad de las Américas como, posteriormente, en la Univer-
sidad Anáhuac en el DF. En 1978, trabajando para la Universidad Anáhuac,
fui a Los Estados Unidos a obtener mi Doctorado en Administración de Edu-
cación Superior y Currículo.
Al terminarlo inicié mi trabajo en el Centro Interdisciplinario de Investi-
gación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET), dependiente de la Direc-
ción General de Institutos Tecnológicos (DGIT). Fue la primera institución
pública a la cual yo asistía ya como administradora o como profesora. El
contraste fue impresionante. Me dio gusto poder trabajar con personas mexi-
canas ya que en la Universidad de las Américas mi contacto había sido siem-
pre con estudiantes de otras nacionalidades. En la Anáhuac estuve a cargo,
entre otros asuntos, de los estudiantes que venían de diversas instituciones de

49[ VIDALES-MAGGI ]
los Estados Unidos. Estaba segura que tanto en la Universidad de las Améri-
cas como en la Anáhuac podía darles algo a los alumnos que en un futuro
serían dirigentes de nuestro país. Disfruté mucho mi trabajo en estas dos ins-
tituciones y logré muy buenas amistades que aún conservo. Sin embargo,
cuando entré a trabajar al CIIDET me di cuenta que realmente era en institucio-
nes públicas en donde yo podría dar más de mi misma. El hecho de que domina-
ba el inglés y leía mucho en ese idioma me permitía trasmitir esos conocimien-
tos a mis alumnos, profesores de los institutos tecnológicos. Esto no había sido
importante en las instituciones en donde había trabajado anteriormente.
Un problema grave que tuve al incorporarme a CIIDET fue que para las
instituciones públicas es fundamental tener los documentos académicos apro-
bados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), aún si estos son extranje-
ros. Inicié los trámites para lograr que mis títulos se acreditaran por las auto-
ridades de la SEP. Resulta que como mi High School no era reconocido por la
SEP, la Universidad de las Américas no podía darme un título oficial y por
consiguiente tampoco mi Cédula Profesional. Decidí tomar los exámenes de
secundaria abierta así como el examen de CENEVAL a través del acuerdo
286 para acreditar mi preparatoria. Salí con una calificación de sobresaliente,
lo cual me sorprendió mucho, pues hacía años que no había estudiado temas
como física, matemáticas, química y biología. Con los documentos oficiales
de la secundaria y la preparatoria fui a la Universidad de las Américas para
que ahora sí me tramitaran mi título de licenciatura y mi cédula profesional.
¡Qué desilusión! Ahora presentaba una violación de ciclo y no me podían
autorizar mis estudios de licenciatura ya que los había realizado antes de la
secundaria y la preparatoria. Ya para entonces estaba a punto de jubilarme y
decidí olvidarme del asunto. Por lo tanto, soy una Doctora en Administra-
ción de Educación Superior “no oficial” en mi propio país. Afortunadamen-
te, hay algunas instituciones en las que sí puedo seguir ejerciendo debido a sus
reglamentos internos. Y sigo… con el mismo ahínco, enseñando a profesores
de educación superior e investigando en las áreas de desarrollo curricular,
didáctica e investigación de la investigación.
Aunque la investigación siempre me había llamado la atención, fue hasta
que empecé a trabajar en el CIIDET que realmente vi el provecho que podría
tener la investigación para la educación superior en el sistema de institutos
tecnológicos; así comencé, además de la docencia, a dedicarme de lleno a esta
tarea. Mi deseo era lograr que los profesores de los institutos tecnológicos
pudieran ayudar más a los alumnos a aprender. En general, trabajé muy de
cerca con la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT) desde el
inicio de mi trabajo en CIIDET.
Cuando comencé a trabajar en el CIIDET mi marido estaba en un curso
de entrenamiento en los Estados Unidos y nuestro hijo mayor iba a terminar

9 altos-est-presencia-de-mujer

9 altos-est-presencia-de-mujer

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a 9 altos-est-presencia-de-mujer

Similar a 9 altos-est-presencia-de-mujer (20)

9 altos-est-presencia-de-mujer