Mihaela parte redes sociales y menores

Redes Sociales y menores
1. ¿Que es una red social? Su origen en general.
SOBRE EL ORIGEN DEL CONCEPTO DE RED SOCIAL
La idea de considerar una red de relaciones como objeto de análisis se
empezó a implantar en la década de los 70 y se consolidó en la década de los
80. El desarrollo de los modelos sistémicos y ecológicos y la consiguiente
comprensión psicosocial de las personas humanas así como las abundantes
fincas de investigación sobre apoyo social desarrolladas en la última década
han contribuido al interés por el estudio de las redes sociales desde la
psicología comunitaria y desde el trabajo social Sin embargo el trabajo con
redes no es nuevo. El proceso de construcción de redes de apoyo desde
equipos de profesionales trabajando en este tipo de ayuda tiene que ver con
la historia misma del trabajo social (Froland et al., 1981 y Collin y Pancoast,
1976).
De todas formas, el desarrollo del análisis de redes empezó con el
trabajo exploratorio de tres antropólogos ingleses: J. A Barnes, E. Bott y J.
C. Mitchel. Barnes, en 1954, fue el primero que utilizó el término de redes
para describir las clases sociales y relaciones de parentesco y amistad que
se establecían en un pueblo de pescadores de Noruega. Su definición
original de RED es todavía la más básica: "Un conjunto de puntos que se
conectan a través de líneas. Los puntos de una imagen son personas y a
veces grupos y las líneas indican las interacciones entre esas personas y/o
los grupos" (Barnes, 1954). Las redes, por tanto incluyen personas y
relaciones. Barnes escribió su libro "Social Networks" en 1972. E. Bott, en
1957, utilizó el concepto de red social en su estudio sobre familias
londinenses de clase trabajadora. Su descubrimiento de que las redes de la
pareja afectan a la naturaleza de la relación de ésta añadió una dimensión
importante al concepto.
Mitchel (1969) en su obra "Social Networks in Urban Situation"
incorpora ésta dimensión definiendo una red como "un conjunto específico
de vínculos entre un conjunto definido de personas con la propiedad de que
las características de esos vínculos como un todo puede usarse para
interpretar la conducta social de las personas implicadas".
Mitchel y Barnes, entre otros, intentaron hacer una descripción general de
conceptos a partir de las investigaciones realizadas hasta aquellas fechas,
aunque fueron los trabajos posteriores de Craven y Wellman (1973) los que
empezaron a delimitar algunas de las dimensiones de las redes, como la

densidad. Según Wolfe (1978), el rápido crecimiento desde esos años en el
trabajo con redes se debió a:
-cambios en las ciencias sociales,
-experiencia etnográfica,
-desarrollo y aplicaciones de las matemáticas y
-utilización de procesos de datos.
Durante toda la década de los 70 se avanzó en métodos de investigación y
procedimientos estadísticos y análisis de datos que se combinaron para
ofrecer una gran capacidad de examinar las medidas simples cuantitativas
de la interacción humana y las valoraciones cualitativas de cómo y por qué
las personas desarrollan relaciones de amistad y acuden a unas personas y
no a otras para solicitar ayudas (Maguire, 1983).
REDES SOCIALES. CONCEPTOS Y CARACTERISTICAS
Como ya se ha señalado, el antropólogo inglés Barnes definió la red
social como un conjunto de puntos que se conectan entre sí a través de
líneas. Los puntos de la imagen son personas o a veces grupos y las fincas
indican las interacciones entre personas y/o grupos" (Barnes, 1972). Esta
definición de red social, gráfica y aparentemente simple, puede
considerarse el punto de otras definiciones con más contenido funcional,
Speck y Attneave (1982) definieron la red social como "las relaciones
humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un individuo".
Garbarino (1983) integra aspectos funcionales y estructurales en su
definición de red social: "conjunto de relaciones interconectadas entre un
grupo de personas que ofrecen unos patrones y un refuerzo contingente
para afrontar las soluciones de la vida cotidiana".
La red social se puede definir en relación a una persona o familia, o en
relación a una red de redes. Aquí nos referiremos a la primera idea.
Moxley (1989) diferencia entre características estructurales,
interaccionales y características de apoyo social de las redes sociales. Es
una clasificación muy parecida a la aportada en Díaz Veiga (1987) a la que se
remite al lector para profundizar.
Características estructurales
Tamaño: Es el número de personas que componen la red social de una
persona. Existen diferencias significativas entre el tamaño de las redes
sociales de la población general, de la población con trastornos de
personalidad y de la población psicótica en un determinada cultura.

Composición: Es el número de diferentes tipos de personas en la red:
número de familiares, amigos, vecinos, compañeros. Se considera que una
red social variada en su composición permite a las personas de la red y a la
persona de referencia una flexibilidad de roles y relaciones.
Densidad: Es el grado de interconexión que tienen los miembros de la red
entre sí, independientemente de la persona de referencia. Una red social
densa suele relacionarse con un potencial de apoyo importante pero también
con una función de control que puede impedir el cambio de roles sociales
cuando éste sea saludable.
Dispersión: Hace referencia a los niveles de relación en términos de tiempo
y espacio. Refleja la facilidad de contacto con los miembros de la red y nos
indica la disponibilidad de apoyos.
Características interaccionales
Multiplicidad: Hace referencia a las relaciones que sirven para mas de una
función o que incluyen más de una actividad.
Contenido transaccional: Intercambio de ayuda material, emocional,
instrumental entre la persona y los miembros de su red.
Direccionalidad: Grado en que la ayuda afectiva, material o instrumental es
dada y recibida por la persona indica la reciprocidad y el flujo del apoyo
social.
Duración: Extensión en el tiempo de las relaciones de la persona con su red
social. Indica estabilidad en las relaciones.
Intensidad: Fuerza con la que es percibido el vínculo.
Frecuencia: Frecuencia con la que la persona mantiene contacto con los
miembros de la red.
Características de apoyo social de las redes sociales: Se refiere al tipo de
apoyo social que se transmite entre los miembros de la red y la persona de
referencia. Los tres tipos de apoyo más importantes para valorar en las
redes son: el apoyo socioemocional (expresiones de afecto y cuidados
positivos), apoyo instrumental (información y orientación en la resolución de
los problemas) y apoyo material (a través del cual se da o se reciben bienes
materiales).
http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/social/1993/vol1/arti
6.htm#_Hlk421774855 30.03.2014
2. Tipos de redes
http://tcanalysis.com/system/images/BAhbBlsHOgZmSSJDMjAxMy8wNC
8xNy8xNy8wNC8wOS8yMjUvSU5GT0dSQUZJX0FfUlJTU19WX09MRUF

EQV8xMTA0MjAxMy5qcGcGOgZFVA/INFOGRAFI%CC%81A-RRSS-V-
OLEADA_11042013

Fuente: Encuesta Generaciones Interactivas en España. Respuestas a la pregunta no 40 “¿Puedes
indicarnos que redes sociales sueles utilizar?” (Es posible mas de una respuesta)” N=5.917 escolares
de 10 a 18 anos.
http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/25353/1/castaneda_gonzal
ez_serrano.pdf
Herramientas, servicios y sitios de red social: aclaraciones
del campo semántico
Una de las conclusiones que hemos extraído tras revisar parte de la
literatura, es que en la teoría existe una confusión francamente interesante
a la hora de clasificar de forma coherente a las redes sociales online. Redes
verticales, personales, puras, abiertas, cerradas, servicios de red,

herramientas de red, y un sinfín de términos confunden a los usuarios y, tal
grado de confusión empaña el entendimiento que tenemos del panorama de
posibilidades que nos ofrecen las redes sociales . Por ello, nuestra finalidad
en este momento del capítulo es ofrecer al lector la posibilidad de salir de
esta maraña de ideas y conceptos, partiendo de lo estudiado hasta el
momento.
No pretendemos aumentar el nivel de confusión terminológica, por lo mismo
nos remitiremos a palabras ya usadas en la literatura científica relacionada,
pero intentando clarificar su significado.
La distinción básica que realizaremos será entre redes sociales verticales
y horizontales. Y en el proceso de definición de las mismas desenredaremos
tres conceptos clave que están siendo usados con relativa frecuencia y sin
demasiado cuidado: herramientas de red social, sitios de redes sociales
y servicios de redes sociales.
Redes sociales verticales
Decimos que las redes sociales verticales son software que nos permite la
creación de sitios de red social, bien sea a través de una aplicación
instalable y o basado en la Web.
Suelen servir para crear redes sociales que giren alrededor de un contenido
o temática común a todos los usuarios (De Alsola, 2008). Según De Haro
(2010), estas redes sociales pueden aislarse totalmente de otros usuarios
que puedan estar utilizando el mismo servicio. Además el autor opina que,
como resultado, las RS creadas a través de estas aplicaciones son más
especializadas que las redes sociales horizontales.
Desde el ámbito educativo, los propios docentes pueden crear este tipo de
redes para que, por ejemplo, los alumnos que se incorporan a ellas puedan
mantener relación con los miembros de la propia red educativa. De las
ventajas que las diferencian del resto de redes sociales es que posible
controlar la privacidad y por lo tanto la intimidad de sus miembros está
asegurada, siendo, según De Haro (2010) las más aconsejadas para trabajar
con los menores de edad.
Dentro de las redes sociales verticales distinguimos dos tipos: las
herramientas de red social y los servicios de red social.
Herramientas de Red Social
Así, con el término herramientas de red social se hace alusión al software
que, instalado en un servidor administrado por el usuario, ofrece una red
propia en la que se brindan los recursos propios de una red social pero

además adaptados a las necesidades del colectivo, institución o
administrador del que dependa.
Algunos ejemplos de herramientas de red social son: Elgg
(http://www.elgg.org/), Oxwall (http://www.oxwall.org/), OpenAtrium
(http://openatrium.com/), BuddyPress (http://buddypress.org/)…
Crespo y García (2010) consideran que las funciones más habituales de
estas redes sociales podemos agruparlas en tres categorías básicas:
soporte estructural de la red, interacción y comunicación y publicación
social.
- Soporte estructura de la red. Son las funciones características de las
herramientas de red social en su sentido más estricto, es decir, “la
incorporación (y desaparición) de miembros así como la creación y
mantenimiento de la relaciones existentes entre ellos” (p.70). Por ello, el
sistema ha de posibilitar al usuario la gestión de sus conexiones con el resto
de integrantes. De otro lado, es importante destacar que proporcionan la
funcionalidad necesaria para buscar y localizar contactos, ya sea por
nombre, por institución, por temas de interés, por visualización de
contactos de uno nuestros contactos…
- Interacción y comunicación. Las herramientas de red social se sirven de
dicha estructura de enlaces para fomentar la interacción. “Las funciones de
interacción dan soporte a las tareas de comunicación básicas entre los
usuarios, pero no son exclusivas de las redes sociales” (p.72)
- Publicación social. Consideradas en gran medida como las funciones más
exitosas de estos sistemas.
Servicios de Red Social
De otra parte, los servicios de red social se convierten en la segunda
distinción que realizamos de las redes sociales verticales, y si los llamamos
servicios, es porque desde fuera se trata de páginas Web que proveen a
usuarios la posibilidad de crear una red social, es decir, que a través de
sencillos pasos nos permiten acotar sitios de red social pero en el marco de
una herramienta que aloja muchas redes sociales que suelen ser clasificadas
en no pocas ocasiones por temáticas e intereses.
Cachia (2008, 1) realiza una definición tan sencilla como eficaz: “son
aplicaciones en línea que en un nivel muy básico han impulsado la creación de
redes sociales en internet, como consecuencia del avance tecnológico”.

Algunos autores (Santamaría, 2008; Childnet International, 2008) hablan
de ellos como servicios de la Web que permiten la creación de redes
sociales específicas y que dan a ellas soporte como sitios de redes sociales
de marca blanca (en inglés, White-label social networking services).
Algunos ejemplos de servicios de red social son:
Ning (http://www.ning.com/), people aggregator
(http://www.peopleaggregator.de/), Social Go (http://www.socialgo.com/),
Grou.ps (http://grou.ps/), Spruz (http://www.spruz.com/), Mixxt
(http://www.mixxt.org/), Grouply (http://www.grouply.com/), Wall.fm
(http://wall.fm/), Gnoss (http://www.gnoss.com/home)…
En un trabajo previo (Castañeda, en prensa) afirmamos que las limitaciones
de estos servicios residen principalmente en tres aspectos: control,
estabilidad y personalización. El primero de ellos hace referencia a que el
servicio siempre estará en manos de un tercero que las puede cambiar en
cualquier momento; la estabilidad es muy restringida debido a que los
cambios en el software que lo soporta y la estabilidad del servicio mismo;
respecto a las opciones de personalización pueden ser infinitas pero siempre
estarán en función del servicio propio y de la forma en la que hayamos
contratado el mismo.
Redes sociales horizontales
Son aquellos sitios de red social en los que el usuario se incorpora a una
macrocomunidad preexistente, donde casi cualquier relación entre sus
miembros es posible; tal y como afirma De Haro (2010), “aunque se puedan
formar grupos aislados, a cierto nivel, las relaciones horizontales son
siempre posibles”. Por otro lado De Alsola (2008) las define como “aquellas
dirigidas a todo tipo de usuario y sin una temática definida. Se basan en una
estructura de celdillas permitiendo la entrada y participación libre y
genérica sin un fin definido, distinto del de generar masa”.
Algunas Redes Sociales Horizontales:
Facebook, Tuenti, TogetherVille, Orkut, hi5, Badoo, Linkedin, Xiong,
Educared, Mixels,Bebo, Myfamilypedia, La Pandilla Telmex, Tecnotribu,
Boombang, Webkinz.
Algunos sitios de redes sociales educativas creados con redes sociales
verticales:
-Internet en el aula: http://internetaula.ning.com/
-Digiskills: http://grou.ps/digiskills

-Red tecnología educativa: http://redtecnologiaeducativa
-ning.com/
-Fundes: http://www.fundes.socialgo.com/
-Potachovizados y allegados: http://grou.ps/potachovizados
-Clickschooling: http://clickschooling.grouply.com/
-GNOSS: educa http://gnoss.com/gnosseduca
Sitios de red social, tipología
Una vez que hemos estudiado la evolución del concepto de redes sociales y
clarificado varios conceptos asociados a las redes sociales, quisiéramos
centrar en este momento la atención en los sitios de red social, entendidos
como aquellos espacios en donde tiene lugar la acción en red.
Si nos fijamos en los sitios de red social creados a partir de las redes
sociales verticales (servicios o herramientas), lo cierto es que la posibilidad
de personalización es prácticamente infinita, con lo cual, aquella persona que
desee crear un sitio en dichas redes podrá customizar cada uno de las
particularidades del mismo para que se adecuen de la mejor forma a
aquellas particularidades del grupo al que va dirigido o la finalidad última a
la que se dedicará.
Sin embargo, cuando se decide usar una red social horizontal para llevar a
cabo el trabajo en red (y nos referimos aquí especialmente a la red de
personas), debemos tener en cuenta las particularidades de las mismas y
cómo estas afectan o no a los planes que tenemos para dicha red.
Por ello creemos interesante analizar las dos variables principales que
diferencian los sitios de red social horizontal que nos ofrece actualmente la
oferta en Web: por un lado la edad de acceso permitido de los usuarios y, en
segundo lugar, la finalidad de uso de la red social.
Restricciones de acceso por edad a sitios de red social
En la actualidad existe en la oferta de redes sociales dos tipos de redes en
lo que a acceso por edad se refiere, las redes que podríamos denominar de
acceso autónomo (mayores de 14 años) y las redes de acceso tutelado (o
para menores).
Determinar cuál es la edad mínima deseable para estar en una red social es
un asunto que creemos que no es fácil de regular, puesto que cada una de
ellas tiene sus características propias e incluso los propios sujetos
presentan diferencias en su evolución mental, grado de madurez,
acompañamiento de los padres, etc. Por ello, y para responder a la pregunta

de ¿por qué a los 14?, consideramos pertinente partir de la legislación
existente en busca de respuestas sobre esta cuestión.
Tal y como afirma De Lama (2011), la edad de 14 años asumida como el corte
de la mayoría de redes sociales se fundamenta en el Real Decreto
1720/2007 referente a la Ley Orgánica de Protección de datos que afirma
que:
“Podrá procederse al tratamiento de los datos de los mayores de 14 años
con su consentimiento (…). En caso de los menores de catorce años se
requerirá el consentimiento de padres o tutores” (De Lama, 2011).
La Ley en este sentido es contundente y no deja lugar a la interpretación.
Ahora bien, una vez en los 14 o más ¿hay restricciones? En este caso la ley
no es tan clara; el artículo 3 de la Ley de Derecho al Honor, la Intimidad y la
Propia Imagen de 1982 no hace referencia a una edad exacta ya que habla
de madurez del menor, concepto muy relativo dejando demasiado terreno a
la interpretación:
“El consentimiento de los menores e incapaces deberá prestarse por ellos
mismos si sus condiciones de madurez lo permiten, de acuerdo con la
legislación civil”. De hecho la Agencia Española de Protección de Datos
ejerce este “derecho” a la interpretación al considerar que los mayores de
catorce años disponen de las condiciones de madurez precisas para
consentir, por sí mismos, el tratamiento automatizado de sus datos de
carácter personal (De Lama, 2011; Informe INTECO, 2008).
Así, las redes sociales horizontales más populares en nuestro país –
Facebook y Tuenti- las consideramos en el grupo de las redes sociales de
acceso autónomo, pues tienen una restricción de edad que sólo permite
incorporarse a ellas a usuarios a partir de los 14 años.
Por su parte, ya empiezan a proliferar algunos otros sitios de red social,
específicamente creados para menores, en donde habitualmente son los
propios padres los que tienen que dar sus datos en el momento del registro,
teniendo éstos la opción de crear una cuenta al menor. Es el caso, por
ejemplo de TogetherVille (http://togetherville.com/), la red social para
niños recientemente comprada por Disney siendo una de las redes sociales
de acceso tutelado.
Redes sociales según la finalidad de uso
Además de por la edad, partiendo de la teoría que hemos revisado,
consideramos que también podemos distinguir en las redes sociales
horizontales, algunas tipologías referidas a la finalidad de uso de las
mismas. Así, y siguiendo el trabajo de Castañeda y Gutiérrez (2010)

distinguimos dos iniciales: redes sociales profesionales y redes sociales
generalistas.
Las redes sociales generalistas o de contacto pretenden “simplemente”
facilitar la comunicación entre diferentes personas. El uso de estas redes
está más relacionado con el ocio y con aspectos personales. Habitualmente
ofrecen al usuario la posibilidad de establecer una red de contactos
personal en la que entran a formar parte todos los contactos que el propio
usuario solicite y/o acepte tras recibir una solicitud de amistad. Los datos
que el usuario facilita en este tipo de redes suelen tener un carácter más
personal, aunque además se pueden facilitar datos académicos,
profesionales, de contacto, zonas de ocio, de manera que la propia
plataforma te facilita la puesta en contacto con usuarios con los que se
pueden tener aspectos en común y a los que es posible que se conozca.
Dentro de este grupo de redes encontramos plataformas como Facebook,
Tuenti, Orkut, Hi5, Badoo, entre otras.
Tal y como destacábamos entonces (Castañeda y Gutiérrez, 2010) es
importante subrayar que, en este tipo de redes sociales, la red de contactos
que se establece suele ser parecida o igual a la red de contactos que se
tienen de manera presencial.
Las redes sociales profesionales por su parte, se caracterizan porque han
sido creadas específicamente para poner en contacto a profesionales de
todos los ámbitos laborales o de un colectivo en particular, facilitando de
ese modo a los usuarios la creación y el mantenimiento de una red de
contactos desde el punto de vista laboral. Dentro de este grupo
encontramos plataformas como Xing, Linkedin, que ofrecen al usuario la
posibilidad de crear un perfil centrado en aspectos laborales y académicos.
En este tipo de redes, más centradas en aspectos profesionales, la
información que los usuarios deben aportar es, casi de forma exclusiva,
relativa a aspectos laborales tales como: trayectoria académica, trabajos
desempeñados, inquietudes y expectativas laborales, experiencia
profesional, formación recibida, incluso algunas de estas redes dan la opción
de incluir recomendaciones laborales y de llevar a cabo búsquedas activas
de empleo ya que incluyen una zona con ofertas laborales.
Llegados a este punto, y dentro de las distinciones propias de las redes
sociales y su diferenciación por funcionalidad, creemos interesante
detenernos en algunas redes sociales que tienen una clara finalidad
educativa.
Redes sociales para la educación

Entre los sitios de red social que podemos crear en las redes sociales
verticales, es evidente que una de las grandes posibilidades es la de crear
una red social que sea utilizada para favorecer o enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Pero además, ya han hecho su aparición, algunos
sitios de red social horizontal cuya finalidad es específicamente educativa.
Según Cachia (2008) las redes sociales educativas presentan una serie de
ventajas: crean una dimensión nueva de socialización; proporcionan la base
para pensar en una formidable herramienta para la educación inclusiva; se
están usando como un espacio de encuentro entre los distintos actores del
proceso de aprendizaje/enseñanza; sirven de enlace con las empresas que
ofrecen empleo; facilitan las tareas de inmersión en un entorno lingüístico
extranjero por medio de redes o comunidades; dinamizadoras y
constructoras de una identidad digital.
Así, dependiendo también del uso que hagamos de las redes sociales para la
educación, podríamos distinguir entre redes sociales para el desarrollo
profesional docente y para la actividad de o para el alumnado.
Teniendo en cuenta que las redes sociales son generalmente utilizadas para
la comunicación e interacción entre miembros con intereses comunes no
resultaría ningún descubrimiento afirmar que éstas pueden contribuir al
desarrollo profesional del docente a través del intercambio de ideas y
trabajo colaborativo, tal y como afirman Pérez y otros (2010), siendo ésta
la primer distinción que realizamos dentro de las redes sociales para la
educación. Según estos autores una red social puede contener dentro de sí
los elementos que forman y desarrollan una comunidad de práctica (actores,
conexiones, interés y práctica) aunque no siempre es así.
Así, dentro de estas redes sociales para la educación centradas en el
desarrollo docente podría distinguirse a su vez entre redes sociales
docentes tuteladas o corporativas, que son aquellas gestionadas por una
institución pública o privada, y redes sociales docentes autogestionadas, que
son mantenidas por el propio profesorado.
Respecto a las primeras, las redes sociales docentes tuteladas o
corporativas son las que están impulsadas, financiadas y gestionadas por
alguna institución, fundación, grupo privado o empresa. Son sitios Web
donde habitualmente cualquier docente puede inscribirse, bien para recibir
información, o bien para hacer parte de una comunidad concreta. Tal es el
caso de educared (http://www.educared.org) entre otras.
Respecto a las redes sociales docentes autogestionadas por el profesorado
son las que ha sido creadas y administradas por un individuo, grupo o
colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con
institución o grupo empresarial alguno. Son redes que nacen por iniciativa
personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se desarrollan

y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de los
participantes. Un ejemplo es red tecnología educativa
(http://redtecnologiaeducativa.ning.com/).
La segunda distinción que realizamos dentro de las redes sociales para la
educación son las específicas para la actividad del alumnado. Son aquellas
redes que ofrecen la posibilidad de planificar e implementar actividades de
aprendizaje para que el alumnado trabaje colaborativamente aprovechando
las posibilidades de un entorno virtual como el que se ofrece en ellas.
http://jjdeharo.blogspot.com.es/2008/11/la-redes-sociales-en-
educacin.html 29/03/2014
El trabajo de clase en las redes sociales
Mejoras en la comunicación
Disponer en un sólo espacio 100 ó 200 de los propios alumnos, junto a otros
a los que ni siquiera conocemos, lejos de ser algo caótico o un impedimento
se convierte en una auténtica ventaja. Los buscadores de las redes permiten
localizar una persona o un colectivo en escasos segundos, igualmente los
grupos internos de la red pueden agrupar a toda una clase en un único
espacio. La comunicación directa con el alumno se transforma en algo muy
sencillo, bien de forma pública a través de su "muro" (mensajes que podemos
dejar en su página personal), mediante mensajes privados de correo
electrónico interno o mediante mensajes enviados a todos los miembros de
un grupo. Lo mismo se aplica a los alumnos, ya que pueden contactar con
cualquiera de sus profesores y compañeros de forma directa. Así pues, la
red social tiene un efecto directo en la mejora de la comunicación personal
alumno-profesor.
Grupos de trabajo
La posibilidad de crear tantos grupos de
alumnos como se desee facilita la
coordinación, el contacto entre unos y
otros, la colaboración, el compartir
materiales y la creación de productos

digitales. Tanto alumnos como profesores pueden crear grupos que pueden
ser abiertos a todos o cerrados, a estos últimos se accede por invitación. El
sistema para pertenecer al grupo así como la moderación en la creación de
los grupos es configurable según las necesidades del momento.
Algunas sugerencias para los grupos pueden ser, por ejemplo:
 Grupos de clase para tutoría, donde el tutor dé avisos relacionados
con la misma o se establezcan diálogos sobre los temas que se
consideren oportunos.
 Grupos para asignaturas concretas, donde el profesor ponga los
deberes, el blog de su clase (que puede ser externo o interno a la
red), las notas de los exámenes o los alumnos hagan preguntas sobre
la materia.
 Se pueden hacer grupos de unos pocos alumnos, para que estén en
contacto mientras realizan trabajos temporales en alguna asignatura.
Objetos de la red social
Por objetos entendemos los productos digitales que se pueden generar
mediante la red social. Los usuarios de la red social disponen de mecanismos
para crear sus propios objetos. Estos suelen ser en forma de texto puro
(mensajes, comentarios a otros objetos, foros de discusión, etc), imágenes,
sonidos, blogs, objetos incrustados (documentos, presentaciones, etc.),
archivos adjuntos, etc. En un artículo posterior se detallarán los objetos
que se pueden crear a través de la red social de Ning.
Aunque los productos digitales de la propia red son limitados, la capacidad
de incrustar objetos externos hace que en la práctica su versatilidad sea
muy elevada. Cuando se plantea utilizar la red social para determinadas
actividades es posible que haya que utilizar servicios externos que pueden
ser referenciados a través de la red, quedando ésta como centro de
encuentro, coordinación y referencia exterior.
Control de la red y privacidad
Las redes son perfectamente controlables por parte de los administradores
de las mismas. Éstos pueden eliminar tanto el contenido inapropiado de la
misma como bloquear a los usuarios que estén dando problemas. El trabajo
con menores de edad obliga a trabajar con redes cerradas para evitar la

difusión de sus nombres u otros datos que permitan su identificación, como
puede ser la fotografía de su perfil.
No sólo para los alumnos
Me he centrado en los alumnos, pero las redes sociales pueden tener una
innegable utilidad entre los propios profesores (creando su red aparte) para
trabajar entre los Departamentos, profesores de una misma asignatura en
un nivel determinado, para emitir información por parte de la Dirección del
centro, coordinación etc. Lo que sin lugar a dudas puede facilitar las
comunicaciones internas así como la eficacia en la coordinación, el trabajo
entre profesores y los lazos de unión entre ellos.
Hacer una red social para padres puede ser un medio muy eficaz de entrar
en contacto con ellos. Además de que, muy probablemente, aumente la
implicación de los padres para con la educación de sus hijos.
Podemos citar algunos de los beneficios que nos puede aportar una red
social creada para trabajar con los alumnos:
 Permite centralizar en un único sitio todas las actividades docentes,
profesores y alumnos de un centro educativo.
 Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y
profesores debido al efecto de cercanía que producen las redes
sociales.
 Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus
propios objetos de interés, así como los propios del trabajo que
requiere la educación.
 Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores
y alumnos.
 Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al actuar la red
como un medio de aglutinación de personas, recursos y actividades.
Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva
en el centro educativo.
 Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje
(clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante
la creación de los grupos apropiados.
 Aprendizaje del comportamiento social básico por parte de los
alumnos: qué puedo decir, qué puedo hacer, hasta dónde puedo llegar,
etc.

https://www.gnoss.com/acerca-de-gnoss
¿QUÉ ES GNOSS?
GNOSS es una plataforma de software, creada por RIAM Intelearning LAB
SL, para construir redes sociales especializadas a través de la publicación
semántica dinámica de contenidos (dynamic semantic publishing). GNOSS
integra gestión del conocimiento, aprendizaje informal y trabajo
colaborativo en un entorno de datos enlazados (Linked Data). Cada espacio
GNOSS incorpora búsquedas semánticas facetadas y la generación
semántica de contextos lo que se permite mejorar considerablemente la
experiencia del usuario.
GNOSS funciona sobre las tecnologías y estándares de la web semántica, lo
que hace posible, por un lado, estructurar y enlazar entre sí y con los
intereses de las personas toda clase de contenidos (Linked Data), y por otro
refuerza y amplifica los procesos de gestión del conocimiento con
búsquedas facetadas y la generación de contextos documentales y
personales para una determinada información.
GNOSS provee a las personas, grupos y organizaciones de las herramientas
necesarias para crear y desplegar su identidad digital; conectar
inteligencias; crear comunidades basadas en sus intereses y motivaciones; y
activar robustos procesos de creatividad, inteligencia, deliberación y
pensamiento colectivo.
GNOSS = Redes sociales + Gestión del conocimiento + Trabajo
colaborativo + Aprendizaje informal
GNOSS es web 3.0
La Web 2.0 ha generado más información de la que podemos manejar sin la
colaboración inteligente de los sistemas. La Web 3.0 es una web social en la
que la tecnología y los sistemas cooperan con las personas en la
interpretación, recuperación y enlazado de la información, entre sí y con los
intereses de las personas. GNOSS es web 3.0, una web ampliada gracias a la
inteligencia de los sistemas que trabaja con Datos Estructurados y
Enlazados (Linked Data) en el marco de los estándares de la Web
Semántica.

Linked Data es una práctica que persigue que los documentos expresen los
datos que contienen de modo que estén disponibles para poder ser
“entendidos” por los sistemas; implica una manera de publicar contenidos en
la Web que favorece su reutilización, maximiza la conectividad real y
potencial de los datos, hace posible el ‘efecto red’ y la colaboración informal
a la hora de añadir valor a los datos, y lo más importante, hace que las
máquinas ‘hablen’ y ‘piensen’ como humanos, lo que amplifica las capacidades
humanas para descubrir, encontrar e interpretar la información.
Los datos de GNOSS son enlazables entre sí y, mediante Servicios Web,
con cualesquiera otras soluciones que trabajen dentro de los estándares de
la Web Semántica. Pueden, por tanto, abrirse para interoperar con otras
aplicaciones (Data Interoperability), o bien pueden portarse sin dificultad a
otras soluciones (Data Portability). Así es como GNOSS participa en la
construcción de la Web Semántica, una web de datos estructurados,
enlazables y enriquecidos.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/didactalia/sobre-
didactalia
¿Qué es Dictalia.net?

Didactalia.net es una comunidad educativa global para profesores, padres y
estudiantes desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato que incluye
una colección con más de 50.000 recursos educativos abiertos. En ella, los
usuarios pueden crear, compartir y descubrir contenidos educativos
y promover clases y comunidades de aprendizaje en las que trabajar
lecciones en un espacio social con búsquedas facetadas y contextos
enriquecidos. En cuanto a identidad digital, Didactalia.net propone un
Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), que incluye herramientas
semánticas y sociales para gestionar la reputación y un espacio en el que el
usuario recoge, expone y comparte sus contenidos de aprendizaje. La
tecnología semántica, el aprovechamiento de los datos abiertos enlazados
(Linked Data) y la creación de un ecosistema de comunidades de aprendizaje
en un contexto de Social Learning configuran el núcleo de Didactalia.net. En
este sentido, la comunidad aspira a la construcción de un grafo educativo
que dé sentido al trabajo distribuido y atomizado de muchos profesores y
que esté organizado sobre patrones y secuencias de aprendizaje que tengan
sentido para la comunidad educativa.
Didactalia es Linked Data
En Didactalia.net creemos que la reutilización de los recursos educativos
abiertos a partir de la publicación semántica dinámica y la creación de
comunidades para el aprendizaje están redefiniendo los hábitos de
aprendizaje de estudiantes, padres y profesores. Estas prácticas están
cambiando la forma en la que se ofrece la Educación. En el caso de
Didactalia, sus recursos educativos están estructurados, contienen datos
abiertos que permiten conectar con otros recursos de la comunidad y con
contenidos de otros repositorios de conocimiento. Estos repositorios
pueden estar en GNOSS o proceder de la Linked Data web. En este
contexto, el aprendizaje social y la gestión del conocimiento con
herramientas semánticas y sociales facilita el descubrimiento del
conocimiento implícito, la recuperación y reutilización de la información y la
generación de contextos de datos a partir de tecnología semántica.
Padres y centros educativos
Didactalia.net facilita que, por un lado, los padres puedan contratar
cursos completos –una colección de lecciones sobre el nivel y la materia que
deseen- y, por otro, los colegios pueden comprar comunidades con contenido
especializado para sus profesores a partir de la publicación semántica.

http://www.ning.com/es/what-is-ning/
¿Qué es Ning?
Ning facilita el lanzamiento de tu propia red social en cuestión de minutos.
Te proporcionamos las herramientas y la experiencia para cultivar tu propia
comunidad y hacerla participe de la plataforma social más grande, estable e
integrada de su tipo. Ya sea que desees crear un sitio nuevo, integran la
comunidad en tu sitio existente o volver a lanzar tu sitio actual, Ning puede
encargarse de ello. Hace 6 años, fuimos los primeros en ofrecer la
capacidad de crear tu propia red social y ahora, 2 millones de comunidades
después, hemos perfeccionado la mejor plataforma para cultivar tu propia
comunidad.
http://www.cepazahar.org/recursos/pluginfile.php/6425/mod_resource/co
ntent/0/redes_sociales_educacion.pdf
¿Qué es Microblogging?
Las redes sociales basadas en microblogging (también llamadas de
nanoblogging) son las que se basan en mensajes cortos de texto. El ejemplo
más conocido de este tipo de redes es Twitter (http://twitter.com) aunque
existen muchas más (véase de Haro, 2010b). El problema más importante
que tienen de cara a la educación es la limitación en la creación de objetos
digitales, ya que se basan principalmente en el texto y, aunque muchos
servicios permiten la inserción de vídeos, imágenes, archivos y otro tipo de
elementos, no tienen las posibilidades de las otras redes sociales. El
microblogging, además, presenta el problema de la falta de elementos de
interacción social y de mecanismos para desarrollar una identidad propia en
el interior de la red. Esto es especialmente importante con los niños y
adolescentes a los cuales les gusta compartir fotos, vídeos y todo tipo de
eventos y actividades que se comentan unos a otros. También les gusta el
poder personalizar la página de su perfil para exponer ante los demás su
propia forma de ser. Este es, creemos, el motivo principal por el que las
redes de microblogging no tienen éxito entre los más jóvenes y, sin
embargo, sí entre los adultos. Puede verse http://tiny.cc/edutwitter donde
se mantiene una lista de docentes en Twitter que han creado una comunidad
virtual muy activa a través de este servicio.

Existen redes de microblogging creadas especialmente para la educación.
Estos sistemas permiten mantener la privacidad de los niños, ya que las
redes son totalmente invisibles desde el exterior. Además, el registro de
los niños en la red se realiza a través de un código que les proporciona el
profesor y no necesitan correo electrónico para registrarse ni dar datos
personales relevantes.
El más significativo de estos servicios es, sin duda, Edmodo
(http://www.edmodo.com) que desde hace poco está traducido al español.
Dispone de herramientas pensadas especialmente para la educación como la
asignación de tareas, la calificación de trabajos o un calendario de entrega
de trabajos. Además, dispone de servicios de alerta por Twitter o por
teléfono móvil.
Otro servicio parecido, aunque más simple ya que tiene menos
características y sin traducir, es Twiducate (http://www.twiducate.com).
También permite la asignación de tareas aunque no su calificación siendo
más sencilla que Edmodo.
Aplicaciones educativas del microblogging
En general se pueden realizar actividades donde se utilicen textos cortos:
• Elaboración entre los miembros de la clase de microcuentos.
• Explicación de las actividades que se realizan en clase para hacer
partícipes a los padres de las actividades.
• Debatir sobre temas de interés.
• Compartir recursos como enlaces relacionados con las materias que se
estudian.
• Edmodo y Twiducate amplían las posibilidades a la realización de trabajos
con procesadores de texto, envío de imágenes, etc. Así pues estos servicios
permiten la realización de tareas que incluyan la presentación de textos
extensos, vídeos, etc.
Las posibilidades del microblogging son muchas y su uso dependerá de las
necesidades del momento, así como de la capacidad del profesor para
descubrir nuevas aplicaciones. Pueden verse más usos educativos en el
trabajo desarrollado por Barret (2009).
¿Qué es Edmodo?
Edmodo es una plataforma social educativa gratuita que permite la
comunicación entre los alumnos y los profesores en un entorno cerrado y
privado a modo de microblogging. Sirve para que tú, junto con tus
compañeros y maestros, puedas entregar trabajos y participes en clase o en
casa. Está disponible para iOS y Android. Fue fundada en el 2008 por Jeff

O'Hara y Nic Borg. Recientemente fue adquirida por Revolution Learning
(Learn Capital). El número de usuarios se ha ido incrementando
notablemente con más de 500.000 usuarios en sus dos primeros años de
vida, estando actualmente en más de 3.000.000 de usuarios activos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Edmodo
http://www.twiducate.com/
¿Qué es Twiducate.com?
¿Eres maestro? Regístrate ahora. Es muy sencillo y gratis! Es la solución
perfecta para los estudiantes de primaria y secundaria. En lugar de tener
alumnos se inscriben y entran en una dirección de correo electrónico, se
registre y cree un código de clase. El uso de este código, sus estudiantes
inicie sesión en su red de clase. Aquí, ellos pueden responder a preguntas,
colaboran en problemas, e incluso insertar imágenes y videos. Como profesor
usted tiene control total sobre la red. Usted puede incluso añadir otros
profesores.
Nuestro compromiso con la privacidad de los niños '
Proteger la privacidad de los niños pequeños es especialmente
importante. Nunca vamos a pedir detalles específicos respecto a los niños.
Se anima a los profesores a utilizar nombres de alias cuando los estudiantes
ingresan. Los estudiantes nunca deben introducir una dirección de correo
electrónico, dirección, números de teléfono o cualquier otra información que
se considere personal en twiducate.com. ¡No queremos saber y nunca te
pediremos por ello!
CONDUCTAS DE RIESGO EN INTERNET
I-. “PROTEGELES”
¿QUÉ ÉS?
¿CÚAL ES SU OBJETIVO PRINCIPAL?
PROTÉGELES Y EL ENTORNO EDUCATIVO
II-. SEGURIDAD INFANTIL Y COSTUMBRES DE LOS MENORES EN INTERNET.
A-. NIÑOS DE 10 AÑOS
1-. OBJETIVO DE LA CONEXIÓN
2-. FRECUENCIA Y DURACIÓN DE LAS CONEXIONES
3-. LUGARES DESDE LOS QUE SE REALIZA EL ACCESO
4. FACILIDAD/DIFICULTAD DE MANEJO DE LA HERRAMIENTA
5. FRECUENCIA DE ACCESO A CONTENIDOS INCONVENIENTES
6. COSTUMBRES Y PREFERENCIAS EN LA UTILIZACIÓN DE LOS CHATS
7. CONDUCTAS Y SITUACIONES DE RIESGO EN LOS CHAT
8. NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS NORMAS DE SEGURIDADS

9. UTILIZACIÓN DE ORDENADORES CON SISTEMA DE FILTRADO
10. EL MENOR COMO POSIBLE VÍCTIMA DE ACOSO
11. EL MENOR COMO POSIBLE PROTAGONISTA DE CONDUCTAS DELICTIVAS
12. ADICCIÓN A INTERNET y AL JUEGO
B-. ESTUDIO COMPARATIVO POR EDADES
C-.CONCLUSIONES GENERALES EN LA ETAPA DE PRIMARIA
D-. PRINCIPALES CORRELACIONES
E-. PROBLEMAS DETECTADOS MÁS FRECUENTES RESPECTO AL USO DE INTERNET EN
LOS MENORES
F-. PROPUESTAS PARA LA SEGURIDAD INFANTIL Y COSTUMBRES DE LOS MENORES EN
INTERNET
I-. “PROTEGELES”
¿QUÉ ÉS?
PROTEGELES es el Centro de Seguridad en Internet para los menores en España, nació
en 2002 como organización, sin ánimo de lucro, para proteger la infancia.
Es dependiente del Safer Internet Programme de la COMISIÓN EUROPEA.
Es la única organización española que ha conseguido su integración en el INHOPE
(International Association of Internet Hotlines, la organización internacional que aglutina
Líneas de Denuncia de todo el mundo. El trabajo del INHOPE está controlado minuciosamente
por la Comisión Europea que supervisa su labor) y en el INSAFE (European network of
Awareness Centres, Red europea de seguridad en internet) dependientes de la Comisión
Europea, y en eNACSO (European NGO Alliance for Child Safety Online, alianza europea de
ONG para la seguridad de los niños en línea).
¿CÚAL ES SU OBJETIVO PRINCIPAL?
Lleva a cabo una ingente labor que abarca desde la mediación en conflictos que tienen
que ver con los niños hasta la resolución del problema. Su equipo multidisciplinar se pone en
contacto con los centros educativos y con las redes sociales donde se han alojado contenidos
que suponen un atentado contra un menor o contra su integridad y la de sus familias.
PROTÉGELES Y EL ENTORNO EDUCATIVO
Desde Protégeles alertan que la prevención no es suficiente, la educación es
fundamental para evitar todos los problemas relacionados con la seguridad en Internet y los
menores, por este motivo centra la mayor parte de su labor preventiva en el trabajo dentro del
entorno educativo, ya que la información tanto a padres, madres y educadores como a niños y

adolescentes resulta fundamental para garantizar un mayor nivel de seguridad en el uso de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- organizando actividades en
colegios, ponencia en Universidades, cursos al profesorado, etc…
La educación: la principal herramienta de que disponemos.
II-. SEGURIDAD INFANTIL Y COSTUMBRES DE LOS MENORES EN INTERNET.
Según un estudio reciente realizado por el defensor del menor en la Comunidad de
Madrid , Protégeles y ACPI (Asociación Acción Contra la Pornografía Infantil):
Los niños/as de 10 años de edad se encuentran en una fase inicial en su relación con
internet y prima en ellos la curiosidad a la hora de utilizar esta herramienta, y cada día que
pasa Internet se concierte más en una herramienta manejada fundamentalmente por
menores, ya que sólo el 22.2% de los adultos lo utiliza, porcentaje muy inferior al de los
menores.
Se hace hoy más necesario que nunca determinar las costumbres de estos menores en
el empleo de Internet, así como su exposición a los distintos riesgos y consecuencias negativas
del uso inadecuado o abusivo de las llamadas “nuevas tecnologías de la información”.
La expansión de la pornografía infantil y la utilización de la Red por parte de muchos
pedófilos como un lugar idóneo para contactar con menores, ponen de manifiesto la urgencia
con la que deben afrontarse estos estudios.
A-. NIÑOS DE 10 AÑOS
1. OBJETIVO DE LA CONEXIÓN
Los niños/as de 10 años de edad se encuentran en una fase inicial en su relación con
internet y prima en ellos la curiosidad a la hora de utilizar esta herramienta. Si bien, en un
primer momento o como primera motivación, (puesto que evidentemente los niños de esta
edad, como los de las demás, no utilizan internet con un único objetivo), un 36% se conecta

para buscar información, en muchas ocasiones esta información es relativa a cantantes,
personajes de series televisivas, películas, dibujos y protagonistas del ocio infantil.
El segundo objetivo más valorado es el juego: un 33% se inicia en el manejo de internet
como si de una prolongación de la videoconsola se tratase.
Podemos considerar que en estos niños los videojuegos desempeñan también un
cierto papel iniciador. Internet les ofrece la posibilidad de ir un poco más allá: el juego en línea,
la posibilidad de jugar con otros niños al mismo tiempo, en la misma partida,
independientemente del lugar en el que se encuentren.
Otro porcentaje, que cada vez será más significativo: un 18%, comienza a experimentar
con los chats o salas de conversación, motivados también por la curiosidad que despierta esta
herramienta. En esta cuestión es muy importante determinar el modo en que estos niños
emplean dicho sistema y las posibles implicaciones que pueda tener para su intimidad y
seguridad
Resulta más llamativo, por otro lado, que un 13% de los niños de esta edad utilice
internet fundamentalmente para buscar música, aunque en la inmensa mayoría de los casos
no dispongan de copiadoras de Cd’s para reproducirlas después. Lo que hacen normalmente es
reproducir la música directamente en sus ordenadores.
2-. FRECUENCIA Y DURACIÓN DE LAS CONEXIONES
Los niños/as de 10 años que se conectan a internet lo hacen con bastante regularidad,
si bien hay que recordar que en España sólo navega a través de la Red el 16% de los niños/as
de 10 años. Así, un 64% de estos niños/as utiliza esta herramienta varias veces a la semana: un
26% casi a diario + otro 38%.El porcentaje de los que lo utilizan una vez a la semana o menos
se reduce al 36%. Y un 20% de los que se conectan, es decir, uno de cada cinco navega menos
de una vez a la semana. Es decir, que del 16% que utiliza esta herramienta un 20% lo hace sólo
dos o tres veces al mes, lo cual no resulta significativo y reduce aún más el número de usuarios
de estas edades.

En definitiva sólo un 13-14% del total de niños/as de 10 años puede considerarse
usuario de internet, si bien hay que señalar que este porcentaje aumenta mes a mes.
Atendiendo al número de horas que permanecen conectados un 26%navega de 2 a 5
horas semanales, y un 64% menos de 2 horas a la semana. Así pues, concluimos que las
conexiones de aquellos que navegan con frecuencia son inferiores a 1 hora, y pueden ser algo
más largas en aquellos casos en los que se producen dos o tres conexiones a la semana.
3-. LUGARES DESDE LOS QUE SE REALIZA EL ACCESO
La gran mayoría de los niños/as de 10 años que se conectan a internet lo hace
principalmente desde sus casas, en un porcentaje del 92% de los casos. Por otro lado sólo un
6% de los niños/as que se conectan con esta edad lo hace principalmente a través de
cibercentros. Otro 2% accede desde la casa de un amigo/a o familiar.
Resulta llamativo, no obstante, que prácticamente ninguno de los escolares de 10 años
encuestados haya considerado el colegio como principal lugar desde el que acceder e iniciarse
en el conocimiento de internet. Esto debe llevarnos a reflexionar sobre el papel que NO están
jugando los centros educativos en relación al empleo de las nuevas tecnologías. Si queremos
que los menores perciban internet como una importante herramienta de trabajo, el papel del
colegio debe ser otro.

Para la mayor parte de los niños la facilidad/dificultad en el manejo de internet escriba
en el porcentaje de éxito que se obtiene a la hora de buscar algo concreto, una información
específica.
A la hora de buscar y encontrar información para realizar sus trabajos escolares, un
41% de los niños/as encuestado señala que encuentra dicha información con mucha
frecuencia. Otro 44% dice encontrarla sólo a veces y 15% restante afirma encontrar lo que
busca en pocas ocasiones. Si bien el porcentaje de niños/as de 10 años que realiza búsquedas
exitosas es importante (45%), hay que resaltar sin embargo que más del 50% de estos menores
tiene dificultades para encontrar la información que busca.
La siguiente situación surge cuando el menor busca contenidos específicos para su
edad, normalmente relacionados con el ocio. En este sentido un 46% de los niños/as
encuestado encuentra con facilidad dichos contenidos, un 36% lo consigue sólo en ocasiones y
el 18% restante tiene poco éxito en la búsqueda. Como puede apreciarse la situación es muy
similar a la primera.
Entendemos por contenidos inconvenientes para los menores: la pornografía, los
contenidos racistas y la violencia/sadismo, fundamentalmente.
El acceso de los niños y niñas de 10 años a este tipo de contenidos es mínimo, debido a
las pocas horas que dedican a esta herramienta y a la frecuente presencia de los padres y u
otros adultos durante sus conexiones. De esta manera sólo un 5% de los niños/as de 10 años
que utiliza internet ha entrado alguna vez en una página de pornografía. Del mismo modo sólo
un 3% ha entrado alguna vez en una página en la que se hiciera apología del racismo o la
xenofobia.

El mayor porcentaje sin embargo lo encontramos en la frecuencia de visitas a páginas
con contenido especialmente violento. Un 13% de los niños/as de 10 años encuestados
reconoce haberlas visitado. Aunque el porcentaje de este tipo de páginas en internet es muy
inferior al de las pornográficas de todo tipo, y son por tanto más difíciles de encontrar, parecen
ser más frecuentadas por los menores.
Se observa, que entre los más pequeños son relativamente comunes los correos
electrónicos reenviados en los que se incluye un link a una de estas páginas y se invita a entrar
para ver algo “alucinante” o “espeluznante”. Normalmente se trata de páginas con fotografías
de ejecuciones, autopsias y escenas similares.
La frecuencia con la que los niños/as de 10 años acceden a las salas de conversación o
chats, no siendo el principal objetivo de los niños/as de estas edades cuando se conectan a
internet, del estudio realizado se desprende que un 29% accede con frecuencia, es decir, varias
veces a la semana. Un 16% incluso asegura entrar casi a diario. Por otro lado, un 71% accede
una o menos de una vez a la semana (30% una vez por semana y 41% menos de una vez por
semana, es decir, 2 o 3 veces al mes).
Pero, un 72% de los que acceden a estas salas de conversación lo hacen a chats
específicos de menores, frente a un 13% que no accede a chats de menores o un 15% que sólo
lo hace a veces.
Evidentemente el que un menor acceda a una chat de menores marcado o reconocido
como tal no garantiza que todos los usuarios de dicha sala sean también menores, pero ya
pone de manifiesto una predisposición positiva por parte del menor a la hora de buscar sitios
especialmente diseñados o acotados para él.
Entre los niños/as de 10 años que utilizan internet de forma habitual, un 13% reconoce
haber entrado en chats sobre sexo frente a un 87% que no lo hace.
En resumen podemos concluir que además de no ser el chat la herramienta
protagonista de esta edad, tampoco está aun realmente presente la temática sexual como sí
sucede a partir de los 13 años. Ésta situación da lugar, por ejemplo, a un índice muy bajo de
acoso sexual.
7. CONDUCTAS Y SITUACIONES DE RIESGO EN LOS CHATS
La mala utilización de esta herramienta que conocemos como internet puede generar
situaciones de riesgo para los más pequeños de entre los usuarios. La mayoría surgen cuando

el menor comienza a familiarizarse con los chats, y como consecuencia de un desconocimiento
sobre las más básicas normas de seguridad relativas al empleo de los mismos.
Así, en este estudio intentamos determinar la tendencia del menor a facilitar
información que le identifique ante extraños. Comenzamos por lo más básico: el nick o
nombre que escoge el usuario cuando decide entrar en una sala de conversación o chat.
El primer dato que obtenemos es que el 16% de los niños de 10 años que entra en los
chats utiliza como nick o identificativo su propio nombre. Esto permite a cualquier usuario
disponer ya de un primer dato sobre el menor. Es importante señalar también que la reacción
de los niños cuando alguien se dirige a ellos utilizando el verdadero nombre del menor, es
muy distinta a la que se observa en aquellos que acceden con un nombre inventado un 15% de
los niños/as de 10 años que utiliza internet ha facilitado ya su número de teléfono a través de
la Red en alguna ocasión.
Este porcentaje es incluso superior al que se recoge en otras edades, lo cual pone de
manifiesto aún más el desconocimiento que tienen los niños sobre las más elementales
normas de seguridad en internet.
Con respecto a la dirección nos encontramos con una situación menos
frecuente pero igualmente peligrosa: un 8% de los niños/as de 10 años
encuestados reconoce haber facilitado ya su dirección a otra persona a través de un
chat,
La última cuestión, es la posibilidad de que los menores lleven a cabo “citas a ciegas”
con personas que hayan conocido a través de internet. Nada menos que un 13% de los
niños/as de 10 años encuestados afirma haber acudido ya a una de estas citas. Más
preocupante resulta todavía el constatar que un 3% de los niños/as de esta edad acudió
además solo a la cita.
El riesgo que estas situaciones entrañan es evidente, y aunque se trate de porcentajes
pequeños cada caso es preocupante.
8. NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS NORMAS DE SEGURIDAD
Teniendo en cuenta, el nivel de conocimiento que tienen los menores sobre las reglas
básicas de seguridad en internet: un 54% de los niños/as de 10 años afirman conocer esas
normas básicas a las que hacemos referencia. Y este es el porcentaje más elevado que vamos a
encontrar en todo el estudio, es decir: casi la mitad de los niños de esta edad acceden a
Internet sin haber recibido información previa relativa a su seguridad.

Si el 92% de los niños/as de esta edad que acceden con regularidad a internet lo hacen
desde sus propias casas se llega a la conclusión de que es en la propia familia donde se está
descuidando esta cuestión y donde recae la mayor parte de la responsabilidad en este sentido.
Un 15% de los niños/niñas de 10 años que navega con cierta regularidad, se ha sentido
acosado/a sexualmente en internet. En esta situación se constata de nuevo la necesidad de
transmitir a los menores las normas básicas y los mecanismos necesarios para paliar esta
situación.
Por otro lado, un 21% de los niños/as de esta franja de edad señala que ha sufrido
insultos que le han incomodado a través de la Red, y otro 2% ha recibido en su correo
electrónico mensajes que le hicieron sentirse mal.

Otra de las cuestiones observadas con respecto a la utilización de internet por parte de
los menores, es la desinformación y el desconocimiento total que la mayoría de ellos tiene
sobre las normas legales y leyes que rigen su utilización.
La más generalizada y cuya ilegalidad suele ser también desconocida por la mayoría de
los menores: la copia de determinados materiales protegidos por derechos como el derecho
de autor y otros. Un porcentaje cada vez mayor de menores copia fundamentalmente música,
discos enteros, utilizando determinados programas que lo posibilitan. Un 28% de los niños/as
de 10 años que se conectan a internet con regularidad reconoce buscar música a través de la
Red.
12. ADICCIÓN A INTERNET y AL JUEGO
Un 26% de los niños/as de 10 años, que utiliza internet con regularidad, reconoce que
“siente la necesidad de conectarse a internet con frecuencia”. Este dato y el resto, ponen de
manifiesto la necesidad de mostrar internet a los más pequeños como lo que realmente es:
una herramienta útil y entretenida, que no debe convertirse en protagonista del tiempo de los
menores ,es una cuestión sobre la que aún estamos a tiempo de prevenir.
En cuanto a la necesidad determinar la necesidad de jugar en cada conexión,
independientemente de cual fuera el objetivo inicial de la misma.
El 72% de los niños/as de 10 años que se conectan con regularidad juega en casi todas
las conexiones.
Aunque el juego no sea siempre el principal objetivo de las conexión esa esta edad, su
protagonismo es evidente, si bien irá descendiendo con el paso a otros niveles.
SEGURIDAD INFANTIL Y CONSTRUMBRES DE LOS MENORES EN INTERNET
B-. ESTUDIO COMPARATIVO POR EDADES
Se observan diferencias significativas atendiendo a los distintos niveles escolares:
* Los alumnos de PRIMARIA configuran el grupo que más utiliza internet
fundamentalmente para buscar información: un 39’5%. Otro 28’5% lo utiliza para jugar y un
20’5% para chatear. Finalmente el 11’5%restante lo emplea sobre todo para buscar música.
*Los alumnos de la E.S.O. utilizan internet fundamentalmente para chatear: un 39%,
frente a los que lo hacen para buscar información: 34%. Sin embargo, el juego pierde

protagonismo y se convierte en el objetivo principal sólo para el 16% de los que se conectan.
Por último, la búsqueda de música se mantiene como objetivo para el 11%, al igual que
sucedía con los alumnos de primaria, alcanzando un especial protagonismo entre los menores
de 14 años.
• Para los alumnos de BACHILLERATO la Red parece ser básicamente un lugar en el que
relacionarse y conocer a otras personas. Así lo entiende el 43’5% de los que se conectan
habitualmente. Para otro30% el objetivo es la búsqueda de información, es decir, menos de un
tercio de los encuestados. El juego pierde absolutamente el protagonismo y sólo un 9% lo
señala en primer lugar, en favor probablemente de la búsqueda de música, que alcanza ya al
17’5% en esta franja de edad.
SI ATENDEMOS A LOS OBJETIVOS DE LA CONEXIÓN
- La búsqueda de información va perdiendo protagonismo paulatinamente, pasando
del 39’5% en Primaria al 30% en Bachillerato.
Aunque se observa de nuevo un aumento significativo del interés por la misma a partir
de los 17 años.
- El chat es la estrella de internet para los menores, y su utilización es directamente
proporcional a la edad: del 20’5% en Primaria al 39% en la E.S.O., hasta llegar al 43’5% en
Bachillerato.
- El juego pierde rápidamente el protagonismo con el paso de los años, su interés es
por tanto inversamente proporcional a la edad: del 28’5% en Primaria , al 16% en la E.S.O. y al
9% en Bachillerato.
- La búsqueda de música a través de internet también va ganando adeptos con la edad,
pasando del 11’5% que se registraba en Primaria y Secundaria al 17’% en Bachillerato.
SEGÚN LA FRECUENCIA DE ACCESO A CONTENIDOS INCONVENIENTES

Como contenidos inconvenientes entendemos todos aquellos nocivos para el
desarrollo del menor, tanto si son al mismo tiempo ilícitos o ilegales como sino lo son.
Seleccionamos los tres grupos de contenidos inconvenientes más visitados por las edades que
nos ocupan: pornografía, violencia y racismo.
Si comenzamos por el primero: LA PORNOGRAFÍA, encontramos que el 72% de los
menores nunca entra en páginas pornográficas, si bien las diferencias entre las distintas
edades son enormes. Un 19%, sin embrago, reconoce visitar estas páginas y otro 9% lo hace
con frecuencia.
Atendiendo a los grupos por nivel escolar los datos son los siguientes:
• Los alumnos de PRIMARIA son los que menos páginas visitan con este tipo de
contenidos, como es lógico: un 96% afirma no haberlas encontrado nunca, frente a un 4% que
sí las ha visitado.

• Los alumnos de la E.S.O. sí entran en este tipo de páginas, aunque la mayoría, un
66%, sigue sin hacerlo. Han visitado páginas pornográficas el 23% de los alumnos de estas
edades, y otro 11% reconoce haberlas visitado muchas veces. En total un 34%.
• Los alumnos de BACHILLERATO visitan con relativa frecuencia este tipo de páginas,
ya que un 28% las ha visitado en ocasiones y otro 14% afirma hacerlo con frecuencia. Sólo un
58% de los alumnos de estas edades no visita nunca páginas pornográficas.
Si continuamos con el segundo tipo de contenidos, los relativos a la
VIOLENCIA: páginas con escenas dramáticas, sadismo, ejecuciones, autopsias, etc.,
observamos que el 62% de los menores nunca ha visitado este tipo depáginas. Encontramos,
por tanto un 30 % de menores que sí lo ha hecho y otro 8% que reconoce hacerlo en
numerosas ocasiones.
Atendiendo a los niveles escolares los datos son los siguientes:
• Los alumnos de PRIMARIA son también los que menos páginas visitan con este tipo
de contenidos: un 84’5% de los encuestados. Otro 14%reconoce haberlas visitado y sólo un
1’5% lo hace con frecuencia.
• Los alumnos de la E.S.O. ya registran un porcentaje importante: aunque un 61%
nunca ha entrado en páginas especialmente violentas encontramos un 32% que si lo ha hecho,
es decir, un tercio de los que habitualmente utilizan internet. Otro 10% las ha visitado en
numerosas ocasiones.
• Sólo el 43’5% de los alumnos de BACHILLERATO afirma no haber entrado en este tipo
de páginas. La mayoría, por tanto, sí lo ha hecho: un 43’5% en diversas ocasiones y otro 13%
muchas veces.
Al trabajar sobre el tercer tipo de contenidos: las páginas de contenido RACISTA O
XENÓFOBO, observamos que el porcentaje de menores que las visita es considerablemente
menor. El 84% nunca ha visitado este tipo de páginas. Otro 13% lo ha hecho en algunas
ocasiones y un 3% reconoce hacerlo con frecuencia.
Atendiendo de nuevo a los niveles escolares obtenemos los siguientes porcentajes:

• Sólo un 5% de los alumnos de PRIMARIA ha entrado en páginas racistas o xenófobas,
frente al 95% que nunca lo ha hecho.
• Entre los alumnos de la E.S.O. estas páginas son más visitadas: un 14% lo ha hecho en
varias ocasiones y un 4% reconoce hacerlo con frecuencia. La gran mayoría, el 82%, no las ha
visitado nunca.
• Los porcentajes correspondientes a los alumnos de BACHILLERATO son
muy similares: un 18% las ha visitado en diversas ocasiones, otro 4% lo ha hecho con
frecuencia y el resto, un 78%, nunca las ha visto.
NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS NORMAS DE SEGURIDAD
Los resultados obtenidos hasta ahora ponen constantemente de manifiesto la
necesidad de transmitir a los menores una serie de normas básicas que les permitan utilizar
internet con una mayor seguridad.
Del presente estudio se desprende que el 54’5% de los menores no ha recibido
información alguna sobre las normas básicas de seguridad a la hora de utilizar internet, frente
a un 45’5% que afirma conocer dichas normas. Por otro lado hay que señalar que no es posible
constatar cuántas y qué normas conocen aquellos que afirman haber recibido dicha
información.
Atendiendo a los grupos por nivel escolar los datos son los siguientes:
• La mitad de los alumnos de PRIMARIA: un 50%, afirma que nunca ha recibido
información sobre las normas de seguridad que debe respetar en la Red.
• Entre los alumnos de la E.S.O. un 55’5% nunca ha recibido este tipo de información.
• El 58% de los alumnos de BACHILLERATO tampoco la ha recibido.

C-.CONCLUSIONES GENERALES EN LA ETAPA DE PRIMARIA
1-. OBJETIVO DE LA CONEXIÓN:
Búsqueda de información (34%) y ocio.(66%)
2-. FRECUENCIA Y DURACIÓN DE CONEXIONES
Un tercio de los alumnos de PRIMARIA (32%) se conecta más de una vez por semana.
Otro 26% lo hace una sola vez. El porcentaje de los que se conectan casi a diario es inferior:
23’5%. Del mismo modo aquellos usuarios que no pueden considerarse “habituales” también
configuran un grupo representativo con el 18’5%.
La mayoría de los alumnos de PRIMARIA, un 64%, se conecta menos de 2 horas por
semana. Otro 29% lo hace entre 2 y 5 horas semanales.
Aquellos que se conectan más de 5 horas apenas suman un 7% de los usuarios de este
nivel.
3-.LUGARES DESDE DONDE SE REALIZA EL ACCESO
El 85% de los alumnos de PRIMARIA accede a internet fundamentalmente desde su
casa. Un 9% acude a los cibercentros y otro 4’5% a casa de algún amigo/ . Finalmente un 1’5%
lo hace sobre todo desde su centro escolar.
El 40’5% de los alumnos de PRIMARIA encuentra dicha información con frecuencia. El
38’5% de los alumnos de PRIMARIA encuentra con facilidad páginas para menores, como
conclusión señalar que al menos la mitad de los menores que navega por la Red no encuentra
con facilidad aquello que busca, y que tampoco encuentra con frecuencia páginas para

menores. A esto hay que añadir que la motivación a la hora de buscarlas es baja, ya que sólo
un tercio lo hace con frecuencia.
PORNO: Los alumnos de PRIMARIA son los que menos páginas visitan con este tipo de
contenidos, como es lógico: un 96% afirma no haberlas encontrado nunca, frente a un 4% que
sí las ha visitado.
VIOLENCIA: Los alumnos de PRIMARIA son también los que menos páginas visitan con
este tipo de contenidos: un 84’5%. Otro 14% reconoce haberlas visitado y sólo un 1’5% lo hace
con frecuencia.
RACISTA P XENOFOBO Sólo un 5% de los alumnos de PRIMARIA ha entrado en páginas
racistas o xenófobas, frente al 95% que nunca lo ha hecho.
El 11’5% de los alumnos de PRIMARIA chatea varias veces a la semana y otro 13% lo
hace casi a diario .El 64% de los alumnos de PRIMARIA entra en chats específicos para
menores. Un 23’5% lo hace sólo en ocasiones y un 12’5% no los visita nunca.
7. CONDUCTAS Y SITUACIONES DE RIESGO EN LOS CHATS
El primer dato que obtenemos es que el 12% de los menores que entra en los chats
utiliza como nick o identificativo su propio nombre, Los alumnos de PRIMARIA son los que más
emplean su propio nombre como nick en las salas de conversación. Lo hacen en un 15’5% de
los casos. Entre los alumnos de PRIMARIA un 13’5% ha facilitado ya su número de teléfono, y
un 2’5% reconoce haberlo hecho en varias ocasiones. El 86’5% restante nunca lo ha hecho.
Entre los alumnos de PRIMARIA un 7% ha facilitado su dirección física: un 5% Entre los
alumnos de PRIMARIA un 11’5% ha concertado una cita a través de internet. El 88’5% restante
nunca lo ha hecho. Conviene recordar por otro lado que nos referimos sólo a los que utilizan
internet de forma habitual, que suponen menos de un 20% del total de niños de estas edades.
• Un 2% de los alumnos de PRIMARIA acudió solo a la cita. Por otro lado el 9% no aviso
a otras personas de que iba a verse con un desconocido, sino sólo a aquella persona que le
acompañó.
8. NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS NORMAS DE SEGURIDAD
La mitad de los alumnos de PRIMARIA: un 50%, afirma que nunca ha recibido
información sobre las normas de seguridad que debe respetar en la Red.
Del presente estudio se desprende que el 86% de los menores accede a los contenidos
que circulan por internet desde ordenadores que no disponen de sistemas de filtrado. Sólo un
14% de los habitualmente navegan por internet disponen de esta herramienta. Entre los
alumnos de PRIMARIA un 77% accede a internet desde un ordenador sin ningún sistema de
filtrado. Sólo el 23% afirma tenerlo.
Un 44% de los menores que navega con cierta regularidad, se ha sentido acosado/a
sexualmente en internet en alguna ocasión. Un 11% reconoce haber sido víctima de esta
situación en diversas ocasiones. Entre los alumnos de PRIMARIA que acceden a internet un
15’5% ha sufrido acoso sexual mientras navegaba. El 84’5% restante afirma no haber vivido
nunca esta situación.
En este sentido un 11% de los menores que habitualmente utiliza internet ha sido
víctima de insultos por parte de otros internautas, un 4% ha recibido correos no solicitados con
contenidos desagradables y otro 1’5% afirma haber sentido miedo en alguna ocasión.
Un 40% de los menores que se conectan a internet con regularidad reconoce buscar
música a través de la Red,
12. ADICCIÓN A INTERNET
De este estudio se desprende que un 37% de los menores que se conecta
habitualmente a internet reconoce sentir la necesidad de conectarse a internet con frecuencia

• Entre los alumnos de PRIMARIA que acceden a internet un 24’5% siente la necesidad
de conectarse con frecuencia, es decir, la cuarta parte de los encuestados.
13. ADICCIÓN AL JUEGO
Entre los alumnos de PRIMARIA que acceden a internet un 54% juega en casi todas las
conexiones que realiza. Un 22’5% lo hace en 1 de cada 2 conexiones, otro 4’5% en 1 de cada 3
y por último un 17% juega sólo en 1 de cada 4 ocasiones.
D-. PRINCIPALES CORRELACIONES
EL MENOR COMO ADICTO A INTERNET CARACTERÍSTICAS
De los menores que habitualmente navegan por internet conjugan 5 características
básicas que alertan sobre un posible Desorden de Adicción a Internet y cuya correlación es
muy elevada:
1. Reconocen la necesidad de conectarse con frecuencia.
2. Se conectan a diario o casi a diario.
3. Navegan más de 10 horas semanales.
4. Buscan sensaciones y visitan tanto páginas de pornografía como de violencia.
5. Entran en los chats creando personalidades distintas y de sexo opuesto, con mucha
frecuencia. Como conclusión: Un 11% de los menores que habitualmente navega por internet
es susceptible de desarrollar un Desorden de Adicción a Internet.
EL MENOR QUE ACUDE A CITAS A CIEGAS: CARACTERÍSTICAS
Así pues, y atendiendo a las correlaciones encontradas, podemos acercarnos un poco
más al perfil del menor que llega a concertar una cita con un extraño a través de internet. En 7
de cada 10 casos comparten las siguientes características:
• Se conecta varias veces durante la semana (en el 83% de los casos: un 59% a diario y
un 24% en diversas ocasiones).
• Navega de 5 a 10 horas semanales (en el 53% de los casos, cuando la media general
es del 35%).
• Ha recibido propuestas sexuales en internet ( en un 75% de los casos, cuando la
media general es del 44%).
• Frecuenta chats de temática sexual (en el 65% de los casos, cuando la media general
está en el 26%)
• Juega poco en internet (en el 70% de los casos, cuando la media está en el 56%)

• Chatea con frecuencia (varias veces por semana en el 60% de los casos, cuando la
media está en el 45%).
Por último señalar de nuevo que se trata de un chico en el 60% de las ocasiones y de
una chica en el 40% restante.
IMPACTO DE LOS FILTROS EN LA NAVEGACIÓN DEL MENOR
La utilización de filtros en los ordenadores de los menores parece tener más
consecuencias de las que en un principio se pudiera esperar. Así, los filtros no sólo sirven para
impedir el acceso a contenidos nocivos para el menor, o para controlar la salida de
información personal (hay filtros que impiden incluso rellenar cuestionarios con números de
cuentas bancarias, por ejemplo), sino que parecen también tener un impacto sobre la actitud
del menor.
Se observa que los menores que acceden a internet desde ordenadores con sistema de
filtrado facilitan con menos frecuencia su dirección o su teléfono, Es decir, el hecho de utilizar
un ordenador con filtro reduce también las posibilidades de que el menor sufra otras
consecuencias negativas derivadas de la incorrecta utilización de internet. Le hace consciente
de la presencia de aspectos negativos sobre los que hay que estar prevenidos.
E-. PROBLEMAS DETECTADOS MÁS FRECUENTES RESPECTO AL USO DE INTERNET EN
LOS MENORES
1. Desaprovechamiento de internet como fuente de información y formación (66%)
2. Tiempo excesivo de conexión (15%)
3. Desorden de adicción a internet (11%)
4. Acceso desde lugares no acondicionados –cibercentros- (36%)
5. Dificultad en el manejo de internet (50’5%)
6. Dificultad en el acceso a contenidos específicos para menores
(60%)
7. Acceso frecuente a contenidos inconvenientes (28%-38%)
8. Acceso a la red sin sistema de filtrado (86%)
9. Acceso a chats específicos de adultos (18%)
10. Conductas de riesgo en los chats (14%-40%)
11. El menor como victima de acoso sexual (44%)
12. Desconocimiento de las normas básicas de seguridad (55%)
13. El menor como posible protagonista de conductas delictivas
(40%)
14. La adicción al juego (23%)
F-. PROPUESTAS PARA LA SEGURIDAD INFANTIL Y COSTUMBRES DE LOS MENORES EN
INTERNET.

Pensamos que lo más interesante de un estudio de estas características es la detección
y cuantificación de situaciones o circunstancias negativas para los menores, pero también su
repercusión como problemas derivados para el éxito de la herramienta en sí.
Internet es un instrumento tan valioso y con tanta proyección cara al futuro, que es
necesario corregir esas situaciones negativas para no generar rechazo, como el que hemos
observado ya entre no pocos colectivos de padres/madres e incluso en centros escolares.
Evidentemente, el primer objetivo ha de ser siempre la seguridad del menor, pero no debemos
olvidar la necesidad de pulir esta herramienta para hacerla lo más asequible y efectiva posible.
Atendiendo a los datos obtenidos, las propuestas que formulamos son las siguientes:
1-. FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA LOS MENORES SOBRE EL MANEJO DE INTERNET.
La riqueza de internet y su valía como instrumento de trabajo se encuentra
evidentemente en la riqueza, variedad y disponibilidad de la información que contiene. Una
información siempre viva que se amplía y renueva constantemente. Las páginas de ocio en
internet, los juegos, etc, no distan mucho de lo ofertado por las videoconsolas y otros medios.
Es decir que, sin restar importancia a la faceta lúdica de esta herramienta, consideramos que
pedagógicamente lo más interesante es sin duda el amplísimo abanico de contenidos
aprovechables. Y he aquí que el primer problema lo encontramos al observar que esta realidad
no se ha sabido transmitir a los menores, que se han iniciado en su navegación por la Red
centrándose básicamente en la oferta de ocio.
Es necesario familiarizar al menor con el manejo de la herramienta y mostrarle otras
posibilidades. El porcentaje mencionado está
estrechamente ligado a ese otro 50’5% de menores que
afirma encontrar sólo “a veces” o en “pocas ocasiones”
aquella información que busca. Resulta evidente que en
esta cuestión la familia podría jugar un papel mucho más
importante, al iniciar a los niños en el manejo desde casa y
en compañía de sus propios padres. Pero existen dos

circunstancias que ponen de manifiesto la necesidad de utilizar otra vía formativa más
profesionalizada.
En primer lugar todavía son muchos los menores que no disponen de los medios
necesarios para tener un ordenador, más una conexión a internet, en sus propias casas. Y, por
otro lado, todos somos conscientes de que el manejo de internet tampoco es mayoritario
entre los adultos y que, por tanto, en la mayoría de los casos los padres no pueden enseñar a
sus hijos en este tema tan específico. Pensamos que sin lugar a dudas deben ser los centros
escolares los que impartan este tipo de formación que, por otro lado, ya está en buena medida
recogida en los planes de estudio.
El problema lo encontramos en la aplicación de dichos planes, lo que en muchas
ocasiones no depende sólo de los ordenadores disponibles en el aula, sino también de la
importancia que quiera concederle el profesor correspondiente. En la mayoría de los colegios
que hemos visitado los menores no acceden a la Red, y cuando lo hacen es en contadas
ocasiones o incluso como “premio” durante los últimos minutos de la clase. No sorprende en
absoluto que sólo un 18’5% de los menores afirme acceder a internet desde su centro escolar.
Sólo un 2’5% se conecta como lugar principal de acceso desde su colegio o instituto.
Es necesario concienciar al colectivo docente de la necesidad de dedicar tiempo y
esfuerzo a enseñar a los menores el manejo responsable de esta herramienta desde la
profundización en el conocimiento de la misma. Y es fundamental, evidentemente, dotar a los
centros escolares de los medios necesarios para hacer efectiva esta formación.
El acceso a internet desde los centros educativos de menores sigue siendo
tremendamente minoritario.
2. CREACIÓN DE ESPACIOS ESPECÍFICOS PARA MENORES.
Si nos planteamos la necesidad de promocionar y promover el uso de internet por
parte de los más pequeños, es necesario crear espacios específicos para menores. Un 60% de
los menores afirma tener problemas para Localizar las pocas páginas para menores que
encontramos en su propia lengua. Otro dato importante también nos da una pista sobre cómo
hacerlo: 1 de cada 3 menores no busca páginas específicas para su edad, es decir, los espacios
para menores no siempre deberían parecerlo. Deben ser “localizables”, pero siempre
necesariamente infantiles.
Esta labor debe llevarse a cabo no sólo por los estamentos responsables de la
promoción y reglamentación de internet, sino también por parte de las empresas que dotan de
contenido a la Red: los ISPs, portales y demás estructuras. Por supuesto, consideramos que las
organizaciones de protección y apoyo a la infancia que trabajan en internet también deben
crear y promover estos espacios.
3. CAMPAÑAS Y ACTIVIDADES DE INFORMACIÓN PARA LOS MENORES.
La formación escolar sobre este aspecto debe verse reforzada por campañas dirigidas a
promover entre los menores “hábitos saludables” en el manejo de internet, y más aún cuando
dichos centros escolares están aún lejos de cumplir con esta tarea.
Entre los datos obtenidos encontramos que un 11% de los menores ya está
desarrollando características que alertan sobre posibles y futuros problemas de adicción a
internet. Un 37% afirma “sentir la necesidad de conectarse con frecuencia”. Un 10% se
conecta ya más de 10 horas semanales y casi todos los días de la semana, etc.
Es necesario enseñar a los más pequeños a reconocer estas señales para hacer un uso
más consciente y efectivo de internet. Por otro lado, sabemos que los menores desconocen
nuestra legislación en cuanto a protección de los derechos de autor, etc, y muchos están
iniciándose en actividades que pueden ser consideradas como delictivas, normalmente sin
saberlo y como si de un juego se tratase.
4. CAMPAÑAS Y ACTIVIDADES DE SEGURIDAD INFANTIL.

El 55% de los menores no ha recibido información alguna sobre las normas básicas de
seguridad que debe respetar en internet. No sorprenden, por tanto, los elevados porcentajes
de menores que llegan a facilitar datos personales a extraños, concertar “citas a ciegas”, etc.
Consideramos que estas campañas deben partir no sólo de las instituciones
relacionadas, sino también de las organizaciones de protección de la infancia y de los propios
ISP’s.
5. PROMOCIÓN DEL USO DE SISTEMAS DE FILTRADO.
El 86% de los menores que accede a internet lo hace sin la menor protección por parte
de su equipo, es decir, sin sistemas de filtrado que impidan el acceso a contenidos nocivos o la
salida de informaciones como números de cuentas bancarias, etc.
En la actualidad contamos con algunos filtros muy efectivos que impiden el acceso a
contenidos pornográficos, racistas y/o xenófobos, violentos, relativos a la confección de drogas
o explosivos, etc. Algunos de ellos alcanzan una efectividad del 97%, lo cual es un porcentaje
elevadísimo.
Son de fácil acceso e instalación y sus precios resultan asequibles. Hemos de señalar
también que el porcentaje de menores capaces de neutralizar este tipo de dispositivos una vez
instalados es mínimo. La inmensa mayoría de los niños no son “hackers”, aunque sus
conocimientos puedan ser superiores a los de sus padres en esta cuestión.
Tanto las familias como los centros escolares debieran disponer de estos instrumentos
que consideramos básicos.
6. REGULACIÓN DE LOS CIBERCENTROS.
Al menos 1 de cada 3 menores de los que acceden a internet acude en diversas
ocasiones a cibercentros para conectarse. Estos lugares no disponen de reglamentación alguna
que garantice unos mínimos de seguridad para el menor, como se ha expuesto anteriormente.
Es conveniente delimitar en estos comercios zonas específicas para menores o, en su
defecto, habilitar ordenadores seguros con sus correspondientes sistemas de filtrado ya
instalados, algo que es tremendamente asequible desde el punto de vista económico y por su
facilidad de instalación.
7. PROTECCIÓN EFECTIVA DEL MENOR POR PARTE DE LOS CUERPOS Y FUERZAS SE
SEGURIDAD.
De los miles de policías y guardias civiles que velan por nuestra seguridad en España,
apenas 36 trabajan sobre delincuencia tecnológica (22 en el Cuerpo Nacional de Policía y 14 en
la Guardia Civil).
Estos profesionales están dedicados tanto a la lucha contra la pornografía infantil en
internet, como a los delitos económicos en la Red, la piratería, la protección de los derechos de
autor, etc. Además, en ocasiones, son también los encargados de desplazarse para realizar las
detenciones, analizar las pruebas, asistir a congresos, cursos, etc. Y una vez más preferimos no
hablar de los medios de los que disponen para desarrollar su trabajo, porque no queremos
reforzar la sensación de impunidad que circula entre los pedófilos.
Es absolutamente necesario, si el objetivo es garantizar la seguridad de los menores en
internet, que las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad dispongan de los medios y efectivos
necesarios para poder desarrollar su trabajo en las condiciones que éste requiere.
8. LA REGULACIÓN EFECTIVA DE INTERNET.
Un instrumento que puede dar lugar a tantas situaciones indeseables para los
menores, puede llegar a ser rechazo o mirado con recelo por muchos colectivos. Del mismo
modo que se trabaja para que los coches y las carreteras sean cada vez más seguros, e
intentamos anticiparnos a los riesgos, debemos trabajar también sobre la seguridad en
internet porque además implica directamente a los niños.
Es necesario recuperar internet para los usuarios responsables y respetuosos que
somos la gran mayoría.

Para hacer de internet una herramienta que cuente con todo el respaldo social, es
indispensable un tipo de legislación que impida la propagación de páginas que atentan contra
los derechos del niño.
Existen en nuestra legislación dos lagunas importantes que suponen una amenaza para
los menores:
A) LA TENDENCIA DE PORNOGRAFÍA INFANTIL EN ESPAÑA NO ESTÁ TIPIFICADA.- Los
Cuerpos y Fuerzas de Seguridad no pueden intervenir sobre individuos cuyos ordenadores
están cargados de miles de fotografías y vídeos en los que aparecen centenares de niños y
niñas víctimas de abusos sexuales, porque en nuestro país no existe legislación al respecto. Las
operaciones policiales contra pedófilos, que en otros países se traducen en cientos de
detenidos, se quedan en España en unas pocas detenciones al año. Nuestra legislación se
desentiende justamente en el eslabón que sostiene toda la delictiva cadena: el consumidor de
pornografía infantil, que sustenta todo el “negocio”. Solamente España, Portugal y Grecia
siguen sin adaptar sus legislaciones a lo que en este aspecto demandan los ciudadanos. Si la
sociedad tuviera conocimiento sobre la cifra real de individuos que han sido detenidos en los
últimos tres años por distribución de pornografía infantil, y que han llegado a ingresar en la
cárcel, se produciría una verdadera situación de alarma social que no deseamos. Por otro lado,
el sentimiento de impunidad de los pedófilos se vería tremendamente reforzado.
B-. LA APOLOGÍA DE LA VIOLACIÓN DE MENORES ES LEGAL EN NUESTRO PAÍS.- En
nuestro Código Penal está claramente tipificada la apología del terrorismo y la apología del
racismo, pero no aquella en la que se incita a cometer violaciones sobre los niños. Revistas,
cómics y páginas web editadas en España justifican los abusos sobre los niños y los presentan
como una opción sexual más. Se protege y se respalda la necesidad de proteger a los
inmigrantes impidiendo la publicación y difusión de libros y revistas racistas, pero no podemos
imaginar la razón que puede llevar a considerar que los niños no son también personas que
deban ser protegidas frente a los que promueven una actividad sexual tipificada como delito
en nuestro Código Penal.

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