Descubriendo el cerebro_y_la_mente_n74

Neurociencias y Neurosicoeducación:
 Actividad física y salud cerebral. Pág. 3
 La magia de ver. Pág. 6
 Neuronas espejo o especulares. Pág. 9
 ADHD: Viviendo sin frenos. Parte 1. Pág. 14
 En busca de un nuevo equilibrio: neuroplasticidad. Pág. 19
 El cerebro adolescente. Pág. 21
 La importancia de la re-significación emocional. Pág. 33
Neurociencias y Educación:
 Comenzando la Escuela: adaptaciones positivas, modelando las
emociones con los más pequeños. Pág. 38
 Motivación 2.0 y Conductismo “pop”: ¿Castigados por las recompensas?
Pág. 45
 Para aprender, memorizar y hacer cambios, el cerebro debe ser capaz de
olvidar. Pág. 56
 La Maravilla de Educar para la Creatividad, el Liderazgo y la Plenitud...
Pág. 61
Neurociencias y Liderazgo:
 Dopamina: un motor que influye según el área en la que actúa. Pág. 65
Ilustración Neurociencias:
 Tipos de sinapsis. Pág. 69
Notas y artículos:
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Lic.
Mariela Vestfrid, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.

Neurociencias y Neurosicoeducación
Actividad física y salud cerebral.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aquí.
Es bien sabido por todos que la actividad física es muy importante para la salud de nuestra
UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) y varias investigaciones presentan el valor que
tiene estar atento a dedicar tiempo a ponerse en movimiento.
Uno de los más reconocidos expertos sobre la relación que existe entre el ejercicio y el
funcionamiento cerebral es el neurocientífico Kirk Erickson, de la Universidad de
Pittsburgh. El científico y su equipo realizaron una serie de trabajos y registraron durante
años la actividad física y los patrones cognitivos de 300 adultos que se encontraban con
una buena salud cognitiva al inicio del estudio.
Luego de nueve años, examinaron el estado cognitivo de todos los participantes y se les
realizó una resonancia magnética funcional de alta resolución para observar cómo se
encontraban sus cerebros. Cuatro años más tarde se los volvió a estudiar y los resultados
mostraron que más de un tercio había desarrollado deterioro cognitivo leve o demencia.
Llegado este punto, los investigadores buscaron si existía alguna relación entre la salud
cognitiva de los voluntarios, las imágenes obtenidas en los escáneres cerebrales y los
patrones de caminatas que realizaban. De este modo pudieron observar que a mayor
actividad física el riesgo de deterioro cognitivo disminuía.
Específicamente, los científicos concluyeron que mientras más caminaba alguien (de 10 a
14 kilómetros semanales),
mayor cantidad de materia gris
tendría una década más tarde
en regiones del cerebro como
el hipocampo, el giro inferior
frontal y el área motora
suplementaria, esenciales para
la memoria y la cognición.

En otro de sus trabajos Erickson y sus colaboradores presentaron que cuando adultos
sedentarios empiezan a ejercitarse incluso después de los 65 años, el cerebro se ve
también beneficiado. En este caso formaron parte del estudio 120 personas mayores que
no realizaban ninguna actividad, presentando algunos de ellos fallas leves en su memoria.
Luego de estas conclusiones, a todos los participantes se los sumó a un programa de
ejercicios de un año de duración, que podía ser aeróbico o de estiramiento.
Transcurrido ese lapso de tiempo, los investigadores utilizaron resonancia magnética para
escanear el cerebro y encontraron que después de un año de ejercicio, el grupo de
caminantes mostró una mejoría en su memoria y aumentó de volumen en el hipocampo,
región crucial para el procesamiento de la memoria, en comparación con aquellos que
sólo realizaron movimientos de estiramiento.
Lo que hallaron fue que el ejercicio aeróbico aumentó selectivamente el volumen del
hipocampo anterior, pero tuvo un efecto mínimo en el volumen de la sección posterior.
Las células en el hipocampo anteriores median en la adquisición de la memoria espacial y
muestran más atrofia relacionada con la edad en comparación con la cola del hipocampo.
Otro estudio muy interesante también fue el realizado por Hiroyuki Shimada del Centro
Nacional de Geriátricos en Japón. Este trabajo se llevó a cabo con cuarenta y siete adultos
mayores que habían sido diagnosticados con un deterioro cognitivo leve (problemas con
el pensamiento y la memoria pueden ser signos de futura demencia o Alzheimer).
Los participantes, con edades entre los 65 y 93 años, fueron divididos en dos grupos. Uno
de ellos cumplía dos veces por semana con una rutina de ejercicios de 90 minutos cada
uno que incluía actividad aeróbica, entrenamiento de fuerza y equilibrio; por su parte, el
otro grupo sólo asistía a clases de educación para la salud.
Luego de un tiempo de evaluación, los profesionales pudieron comprobar que quienes
habían realizado las sesiones de actividad física tuvieron notorias mejoras en las
habilidades del lenguaje y la memoria.
Ponernos en movimiento aeróbico (caminar, correr, caminatas intensas, nadar, andar en
bicicleta, etc.) al menos 30 minutos tres veces por semana nos permite:
 Aumentar el nivel de bombeo de sangre oxígeno y glucosa hacia el cerebro.
 Mejorar el funcionamiento cardiovascular.

 Mejorar las capacidades cognitivo ejecutivas.
 Fortalecer músculos y huesos.
 Regular el apetito.
 Cambiar positivamente el tipo de grasa sanguínea.
 Mejorar el sistema inmunológico.
 Protegernos del estrés oxidativo.
Luego de lo observado, podemos llegar a la conclusión de que para lograr desarrollar y
mantener las funciones más elevadas de nuestro cerebro y cuidar de su salud, la actividad
física debe ser regular y una compañera en todas las etapas de nuestras vidas. Por ello es
importante usar las siglas UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) para designarnos, pues
nos muestra la interrelación que existe entre cuerpo, cerebro y mente. Por supuesto que
al trabajo físico debemos sumarle una dieta equilibrada, desafíos mentales y una vida
social activa.
Bibliografía:
 Erickson KI, Raji CA, Lopez OL, Becker JT, Rosano C, Newman AB, Gach HM, Thompson PM, Ho AJ,
Kuller LH. Physical activity predicts gray matter volume in late adulthood: the Cardiovascular Health
Study. Neurology. 2010 Oct 19;75(16):1415-22. doi: 10.1212/WNL.0b013e3181f88359. Epub 2010
Oct 13.
 Erickson KI, Voss MW, Prakash RS, Basak C, Szabo A, Chaddock L, Kim JS, Heo S, Alves H, White SM,
Wojcicki TR, Mailey E, Vieira VJ, Martin SA, Pence BD, Woods JA, McAuley E, Kramer AF. Exercise
training increases size of hippocampus and improves memory. Proc Natl Acad Sci U S A. 2011 Feb
15;108(7):3017-22. doi: 10.1073/pnas.1015950108. Epub 2011 Jan 31.
 Moser MB, Moser EI, Forrest E, Andersen P, Morris RG. Spatial learning with a minislab in the dorsal
hippocampus. Proc Natl Acad Sci U S A. 1995 Oct 10;92(21):9697-701.
 Creer DJ, Romberg C, Saksida LM, van Praag H, Bussey TJ. Running enhances spatial pattern
separation in mice. Proc Natl Acad Sci U S A. 2010 Feb 2;107(5):2367-72. doi:
10.1073/pnas.0911725107. Epub 2010 Jan 19.
 van Praag H, Shubert T, Zhao C, Gage FH. Exercise enhances learning and hippocampal
neurogenesis in aged mice. J Neurosci. 2005 Sep 21;25(38):8680-5.
 Li Y, Luikart BW, Birnbaum S, Chen J, Kwon CH, Kernie SG, Bassel-Duby R, Parada LF. TrkB regulates
hippocampal neurogenesis and governs sensitivity to antidepressive treatment. Neuron. 2008 Aug
14;59(3):399-412. doi: 10.1016/j.neuron.2008.06.023.

La magia de ver.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
“¡Es como yo te digo!” o “¡Lo vi con mis propios ojos!”: cuántas veces hemos dicho o
escuchado decir estas expresiones, cerrando así la posibilidad a cualquier opinión distinta,
ya sea nuestra o ajena. Confiamos ciegamente en lo que percibimos, sin ser conscientes
de los hiperveloces y complejos procesos que atraviesa la información dentro de nuestro
cerebro, desde que nuestro ojo se posa en algo hasta que realmente lo “vemos”.
Mientras lees estas líneas, quizás te preguntes “¿con qué estoy viendo?” y consideres
como respuesta obvia “con mis ojos”. Sin embargo, esta cuestión no es tan evidente como
puedes llegar a creer. Quien realmente ve un suceso es el cerebro y el ojo sólo juega el
papel de un intermediario encargado de enfocar y “traducir” la luz de las imágenes que
capta al idioma del cerebro. Es decir, los impulsos electroquímicos.
Esa luminosidad que partió desde el sol (o la fuente de luz que estés empleando) rebotó
contra el objeto que mirabas, luego entró en tu ojo y en el fondo del mismo fue captada
por células nerviosas fotorreceptoras especializadas en dicha traducción. A partir de ese
momento se acabó la luz y nuestro cerebro trabaja a oscuras. No hay más imágenes
circulando, sino impulsos eléctricos y reacciones químicas desplazándose a más de 300
kilómetros por ahora, llevando información por las distintas áreas.
A grandes rasgos el proceso es sencillo: estos impulsos de los que hablamos pasan
primero por el tálamo que es como una minicomputadora que forma parte del sistema
instintivo-emocional y también recibe información de todos nuestros sentidos. Éste
reorganiza los datos y envía lo que considera más relevante a otras áreas que están en la
parte posterior de nuestro cerebro.

Cada uno de estos sectores tiene información almacenada de todo lo que
experimentamos y conocemos, guardando una sección para los colores, otra para
información de una textura determinada o forma y así con cada uno de todos los detalles
que determinan la identidad de algo o alguien. También existen otras áreas del cerebro
―llamadas de asociación― que unen todos estos datos que tenemos a nuestra
disposición para que podamos diferenciar todas las imágenes que el cerebro procesa.
Cuando los datos ingresan desde el ojo coinciden con la información que tenemos
guardada en las áreas asociativas… ¡Bingo! En ese momento reconocemos y sabemos lo
que estamos viendo ya que nuestra conciencia (el darnos cuenta de lo que pasa) tiene

acceso a esta parte del cerebro (aunque pocas veces estamos conscientes de lo que
estamos viendo ya que mayormente funcionamos en “automático”).
En resumen:
 Nuestro cerebro tiene guardado en su memoria los datos de cada cosa que
conoció o experimentó.
 Tiene grabado todo lo que aprendió sobre formas, colores, texturas, tamaños que
determinan un objeto determinado.
 El cerebro percibe y reconoce lo que captó el ojo, y le da un significado.
 Re-conoce (vuelve a conocer lo que conocía, lo que ya tenía guardado).
 Una vez que registramos, podemos darle a lo visto un significado y utilidad.
 El cerebro sólo puede reparar en lo que ha conocido o experimentado
previamente. Por esa razón nos hace interpretar lo que no conocemos.
 Habiendo pasado por tantos filtros y asociaciones lo que el cerebro reconstruye no
siempre es la fiel imagen de lo que se observa.
Por eso, si tenemos en cuenta que:
Sólo podemos observar la recreación que nuestro cerebro hizo de lo observado, esta
creación no es fiel al reflejo de lo visto. Percibimos de acuerdo a nuestro nivel emocional
del momento (cómo estamos) y a nuestra carga genética y aprendizajes.
Cada individuo es único: percibe, reconstruye y observa de una forma única.
Entonces podemos concluir que:
Creernos 100% objetivos en nuestras observaciones es entonces una ILUSIÓN con la que
deberemos siempre convivir, por lo que las palabras “estoy seguro” no deberían ser
utilizadas. Basándonos en estos nuevos conocimientos, esta expresión ya no debería
formar parte de nuestro vocabulario en el futuro, pues lo lógico sería siempre tener cierto
grado de duda en lugar de la certeza absoluta.

Neuronas espejo o especulares.
Nse. Marita Castro
Vamos caminando por la calle tranquilos, conversando con una persona amiga y de
repente observamos una situación que capta nuestra atención: un auto casi atropella a un
ciclista. Por un momento nos estremecemos como si fuéramos nosotros los que pasamos
por esa situación. ¿Qué nos sucedió? Se puso de manifiesto nuestra capacidad de sentir
como propia una experiencia ajena gracias a la existencia de las neuronas espejo, en las
cuales se pueden encontrar los fundamentos neuronales de la empatía.
Si bien en la actualidad se conocen este tipo de neuronas, el tratar de comprender cómo
entendemos la mente de los demás ha sido siempre de interés. Ya hace muchos años,
David Hume, filósofo empirista escocés S. XVII, expresaba que las mentes de los hombres
son espejo unas de otras.
Las neuronas espejo fueron descubiertas por el neurobiólogo Giacomo Rizzolatti
(catedrático de Fisiología Humana en la Universidad de Parma y su equipo formado por
Vittorio Gallese y Leonardo Fogassi) por casualidad, mientras buscaba el modo en que el
cerebro de los mamíferos planifica los movimientos.
La investigación se basaba en observar
el modo en que se activaban las
neuronas del cerebro de un macaco, en
la zona inferior de la corteza
premotora, encargada de planear y
ejecutar acciones (zona que
corresponde al área de Broca en el
cerebro humano), cuando éste sostenía
diferentes elementos, como frutas, juguetes, etc.
Pero en un momento inesperado, el equipo que utilizaban para medir la actividad de las
neuronas presentó que varias de ellas estaban en plena excitación sin que el animal
tuviera ningún objeto. Lo que sucedía era que Fogassi tenía en su mano una fruta y

cuando el macaco lo miraba, sus neuronas se activaban como si él estuviera llevando a
cabo la acción.
En su morfología, las neuronas especulares no se distinguen de las otras células nerviosas,
pero sí lo hacen por la doble función que cumplen: se excitan ante determinadas acciones,
las realice uno o las esté observando mientras las ejecutan otros.
Los múltiples trabajos que se han hecho desde su descubrimiento demuestran que las
implicaciones que tiene trascienden el campo de la neurofisiología pura, ya que el sistema
de neuronas espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los
demás.
Otro campo de estudio en el que las neuronas espejo entran en juego es en el lenguaje.
Cuando hablamos siempre movemos nuestras manos; la gesticulación que hacemos con
ellas es muy importante para la comunicación. Se sabe que las neuronas espejo son
importantes para controlar las manos y decodificar los movimientos de las manos de las
otras personas. La idea que hoy tienen los investigadores es que antes de que los seres
humanos pudieran hablar, estas neuronas servían para la comunicación no verbal.
Cuando hacemos ciertos movimientos y vemos a otros efectuarlos, se crea un canal de
comunicación entre nosotros y la otra persona. Por ello se considera que estos gestos
evolucionaron y ayudaron al desarrollo del habla. Investigaciones presentaron que las
regiones cerebrales que se activan al hablar ―en el lóbulo frontal― también se estimulan
al escuchar a otras personas. Así que
estas regiones modernas que controlan
la lengua y los labios al hablar entran
en juego cuando se escucha conversar
a otros, y están tan activas como si uno
participara de la charla.
Las neuronas en espejo pueden
encontrarse en los lóbulos frontales,
parietales posteriores, en los surcos
temporales superiores, en las cortezas
premotoras y en los lóbulos de la
ínsula.

La activación de éstas depende también de cuan familiar nos resulte lo que vemos. Por
ejemplo, si vemos a alguien jugar un deporte que nunca practicamos, nuestras neuronas
espejo se activarán pero no podrán imitar los movimientos de un modo preciso.
El estudio realizado por la neuropsicóloga Beatriz Calvo-Merino, utilizando resonancia
magnética funcional, presentó que la actividad cerebral es distinta según las personas que
observen una acción. La investigación se realizó con bailarines de danza clásica, maestros
de capoeira y personas con pocos conocimientos de estas disciplinas. Cuando se
proyectaba ballet, quienes eran bailarines presentaban mayor grado de activación de
neuronas espejo que el resto de los participantes.
También el contexto juega un papel importante en la activación de estas neuronas, ya que
justifica que algo tenga sentido o no. De hecho, cuando se observaban acciones motoras
descontextualizadas se activan en menor medida.
El experimento de la taza de té, realizado por Marco Iacoboni y su equipo, es una muestra
de ello. A los participantes se les mostraba un video con una taza de té en escenarios
diferentes, en donde una mano entra a escena y toma una taza.
En el primer video, el movimiento de la mano y la taza se presentan sin contexto. Por su
parte, en el segundo el contexto se exhibe una mesa sucia, con migas de galletitas y
servilletas usadas, una clara muestra de una merienda que finalizó. Finalmente, en el
tercero se presenta una mesa servida con bocadillos y ordenada que muestra que es el
momento de tomar el té.
Los investigadores pudieron observar que el grado de activación máximo de estas
neuronas se alcanzó en el tercer escenario, algo que sugería la intención de ingerir la
comida; en cambio, en el segundo escenario la activación fue menor dado que la intención
era probablemente lavar la taza. Algo que demuestra que estas neuronas tienen en
cuenta al contexto.
Los resultados de las investigaciones sugieren que el sistema de neuronas espejo no se
limita a duplicar internamente la ejecución del modelo, sino que participa activamente en
el procesamiento (comprensión, imitación, aprendizaje, empatía, etc.) de la acción
observada.

Si vemos a alguien sonreír, estas neuronas lo simulan, crean una especie de imitación
interna en nuestro cerebro del rostro de la otra persona, y luego envían estas señales al
sistema emocional, que nos permite sentir lo que otro siente.
Se sabe que las emociones son contagiosas: si alguien entra a un espacio en donde la
gente está feliz y se incorpora al grupo, acabará sintiéndose más feliz, porque existe esta
transmisión de emociones de una persona a otra.
La percepción de un rostro moldea los músculos faciales de quien lo observa y también
activa estructuras internas del sistema nervioso central como el área sensoriomotora.
Un estudio realizado en el Colegio Universitario de Londres presentó qué sucede cuando
en lugar de ver expresiones se utilizan estímulos auditivos. El trabajo consistió en hacer
escuchar a un grupo de personas estímulos auditivos que eran vocalizaciones de
emociones negativas como el miedo y el disgusto, y emociones positivas, como la
diversión y el triunfo. Mientras oían los sonidos sus cerebros fueron monitoreados a
través de resonancia magnética funcional.
Las neuronas en espejo de los cerebros de todos los participantes se activaron ante la
percepción de todos los estímulos, al igual que los músculos faciales que también tuvieron
diferentes grados de movilización. Pero lo más interesante del estudio fue observar cómo
las risas y voces triunfantes produjeron mayor respuesta.
Los homo sapiens sapiens debemos parte de nuestro éxito como especie a nuestro
instinto gregario. Por ello las propiedades específicas del sistema de neuronas espejo
pueden explicar la capacidad humana de aprender por imitación y de contagiar nuestros
estados de ánimo a otros. Tal vez nuestra sociedades serían más trascendentes si
pudieramos tener presente el valor que cada uno de nosotros tiene en el cerebro de los
otros, en sus conductas y emociones.
Cada mañana, al empezar el día, tal vez deberíamos preguntarnos ¿cómo deseo activar las
neuronas espejo de las personas con las que voy a interactuar? De este modo, es posible
que reflexionemos y nos demos cuenta que con una simple sonrisa ya estaremos haciendo
un gran cambio.
Bibliografía:
 Annual Review of Neuroscience. www.annualreviews.org

 Buccino G, Binkofski F, Riggio L. The mirror neuron system and action recognition. Brain Lang. 2004
May;89(2):370-6.
 Calvo-Merino B, Glaser DE, Grèzes J, Passingham RE, Haggard P. Action observation and acquired
motor skills: an FMRI study with expert dancers. Cereb Cortex. 2005 Aug;15(8):1243-9. Epub 2004
Dec 22.
 Gazzaniga MS. Human: The Science Behind What Makes Your Brain Unique. Publisher: Harper
Perennial, 2009. ISBN: 978-0060892890
 Shimada S. Modulation of motor area activity by the outcome for a player during observation of a
baseball game. PLoS One. 2009 Nov 25;4(11):e8034. doi: 10.1371/journal.pone.0008034.
 Fogassi L, Ferrari PF. Mirror Neurons and the Evolution of Embodied Language. doi: 10.1111/j.1467-
8721.2007.00491.x. Current Directions in Psychological Science June 2007 vol. 16 no. 3 136-141
 Iacobani M. Las neuronas espejo. Ed. Katz, 2009. ISBN: 9788496859548
 Iacoboni M, Dapretto M. The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction.
Nature Reviews Neuroscience 7, 942-951 (December 2006) | doi:10.1038/nrn2024
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Más información: Clic aquí.
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ADHD: Viviendo sin frenos.
Parte 1.
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aquí.
La principal dificultad que tienen los niños con ADHD es que no pueden inhibir el
momento presente lo suficiente como para considerar el futuro.
No es que a Juan no le importe el futuro, sencillamente, para él pasado y futuro parecen
no existir.
El “iceberg” del ADHD: Más problemas de los esperados.
Hemos estado fallando en el punto:
“¡Juan es muy activo! Nunca deja de moverse. Se distrae ante el más mínimo ruido y tiene
el período de atención de una pulga. A menudo actúa antes de pensar. Su hermana María
con frecuencia vive en el medio de la niebla. A veces está tan perdida en el espacio que al
llamarla le decimos: “Planeta Tierra comunicándose con María”.
Esta viñeta es como típicamente se considera a los niños con el trastorno (¡qué fea
palabra!) de déficit (¡otra palabra feísima!) de atención e hiperactividad (TDAH o ADHD).
Pero muchas veces esto es solamente la punta del iceberg. Ésta es otra probable
descripción del cuadro completo de un niño con ADHD:
“Gritamos toda la mañana para poder salir de casa. Para hacer la tarea tarda horas y
horas. Si uno no lo ayuda con su tarea, es tan desorganizado que nunca lo hará bien. Si
uno lo ayuda, él me grita. Como nunca encuentra nada, todo el mundo piensa que no le
importa nada. No importa cuánto le roguemos o castiguemos, él continúa haciendo las
mismas cosas estúpidas una y otra vez. Nunca considera las consecuencias de sus acciones
y parece no interesarle si estas acciones me lastiman. Es tan fácil para él sentirse
agobiado. Él es tan inflexible y luego estalla por cualquier cosa”.

No es una coincidencia que los niños con ADHD a menudo manifiesten mucho más que la
clásica triada de inatención, impulsividad e hiperactividad. Muchos problemas que
experimentan estos niños y sus familias entran dentro del espectro de disfunciones
ejecutivas (tales como un pobre autocontrol y previsión), enfermedades adicionales (que
denomino la “mezcla de síndromes” ansiedad, depresión o trastornos de conducta) y
estrés familiar.
Creo que el ADHD debería ser redefinido, incluyendo el amplio rango de disfunciones
ejecutivas. Estas disfunciones nacen de una incapacidad de inhibir la conducta presente,
de manera tal que se puedan cumplir las demandas del futuro.
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Cuando uno, inadvertidamente, pisa una serpiente ella responde picando. La serpiente no
tiene ningún plan alternativo. Dentro del cerebro de la serpiente no ocurre ninguna
discusión verbal (“¿lo pico o no lo pico?”).
No existe un recuerdo si en el pasado picar funcionó adecuadamente. No hay
pensamientos acerca de si esta acción de picar tendrá consecuencias en el futuro (como,
por ejemplo, que el próximo ser humano sea más cruel con las serpientes).
Afortunadamente, los seres humanos tenemos la opción de modular nuestras conductas.
Los lóbulos prefrontales actúan como
nuestros CEO (jefes ejecutivos).
Orquestando las funciones de lenguaje y
memoria de otras áreas del cerebro, los
prefrontales consideran de dónde
venimos, adónde queremos ir y cuán
flexiblemente controlarnos para ejecutar
este plan. A estas habilidades se las
denomina “funciones ejecutivas”:
Inhibición (frenando su conducta): Es la función ejecutiva clave. Para ejecutar con éxito un
plan es fundamental que podamos frenar aquellas actividades que nos distraen. Estos

frenos, cortesía de nuestros centros prefrontales inhibitorios, nos permiten el lujo de
tener tiempo durante el cual podemos considerar nuestras opciones antes de reaccionar.
La falta de inhibición es un doble problema para los niños con ADHD. Primero, sin estos
frenos, ellos serán vistos como incapaces de inhibir en forma adecuada las distracciones
(inatentos), incapaces de inhibir las reacciones instantáneas (impulsivos) o incapaces de
inhibir sus respuestas físicas ante estos estímulos (hiperactivos).
Segundo, los niños con ADHD no pueden inhibir su conducta el tiempo suficiente como
para que otras funciones ejecutivas se puedan desarrollar en forma adecuada.
Iniciación: Es la habilidad de comenzar. En algún momento uno debe dejar de sacarle
punta al lápiz, debe dejar de ir al baño, y empezar con su tarea para el hogar. Postergar
algo es una actividad natural.
Ponerse realmente a trabajar (y no tan sólo planear hacerlo) requiere de la habilidad de
inhibir todas las otras actividades posibles y es una tarea difícil para los niños con ADHD.
Diálogo interior: Es la capacidad de hablarnos a nosotros mismos.
Un mecanismo por el cual buscamos soluciones a nuestros problemas es utilizando
palabras. Los niños con ADHD no inhiben sus reacciones el tiempo suficiente como para
que esta capacidad se pueda desarrollar. Sin la capacidad de inhibir sus reacciones, o de
utilizar el diálogo interior, no es una sorpresa que los niños con ADHD sean impulsivos
(que significa actuar rápidamente y sin pensarlo).
Memoria de trabajo: Se refiere a aquellas ideas que podemos mantener activas en
nuestra mente en un momento dado. Por ejemplo, para aprender de los errores, debemos
ser capaces no sólo de “hacer malabares” con la situación presente, sino también
mantener en la mente los momentos del pasado cuando ciertas estrategias funcionaron o
no. La memoria de trabajo también incluye mantener en mente los objetivos futuros.
La memoria de trabajo nos permite desarmar las piezas de un problema y mantenerlas en
la mente mientras las reorganizamos en una nueva solución. Sin la capacidad de inhibir,
los niños con ADHD no pueden desarrollar un adecuado funcionamiento de su memoria

de trabajo. Por esto, las capacidades de planificación y resolución de problemas serán
dañadas.
Previsión: Predecir y planificar para el futuro. Esta función ejecutiva será deficiente
cuando una memoria de trabajo deficiente se une a una pobre capacidad de inhibir las
distracciones.
Los niños con ADHD no pueden mantener el futuro en sus mentes. Son prisioneros del
presente. El futuro los toma por sorpresa con la guardia baja. Sorprendentemente, una
pobre previsión es probablemente una de las mayores dificultades en sus vidas.
Retrospección: Recordar las experiencias pasadas. Esta función es muy necesaria si
debemos ganar sabiduría de nuestras experiencias pasadas. Cuando abordamos una
decisión, es útil recordar qué estrategias funcionaron y cuáles no. Una falta de
retrospección es una de las razones por las que los niños con ADHD tienen una tendencia
a no poder aprender de sus errores.
Sentido del tiempo: Es un función ejecutiva extremadamente pobre en los niños con
ADHD. La estimación del tiempo en los niños con ADHD es notoriamente mala, es tanto
demasiado corta como demasiado larga.
Organización: Los niños con ADHD, casi por definición, no son buenos en esta capacidad.
Cinco de los nueve criterios de la categoría de inatención de ADHD son puramente
organizacionales y, según el DSM, se requieren sólo encontrar seis de los criterios para el
diagnóstico de ADHD.
Flexibilidad: Es la capacidad de modificar los planes a mitad de camino si cambian las
circunstancias. El mundo es un lugar impredecible y los planes rara vez se comportan tal
como los imaginamos. Suceden cosas a lo largo del camino. Requerimos de la flexibilidad
para reajustar nuestras acciones en el medio del camino.
Cambiando de la agenda A a la agenda B por orden de otra persona: Es una tarea difícil
que requiere de una buena función ejecutiva, esfuerzo y autocontrol. Esta incapacidad de
cambiar de agenda (por ejemplo, dejar de hacer lo que estás haciendo e ir a cenar) es una
causa frecuente de “ataques” en los niños con ADHD.

Separar las emociones de los hechos: Esta capacidad requiere tiempo para reflexionar.
Neurológicamente hablando cada evento en nuestras vidas tiene una realidad objetiva y
una etiqueta emocional límbica adicional que le adjuntamos.
Por ejemplo, podemos encontrar una multa en el parabrisas de nuestro auto. Nuestra
reacción emocional será de indignación absoluta porque nos hicieron una multa. Sin
embargo, el hecho objetivo es que la sanción es por sólo treinta pesos. Sin el don del
tiempo nunca lograremos separar nuestro enorme sentimiento emocional de lo que en
realidad es un pequeño problema. Pensamos que algo realmente malo nos ha sucedido
cuando en realidad no es así. Esto nos lleva a una pobre capacidad de juzgar el significado
de lo que está pasando.
Agregarle emoción a los hechos: Es una parte importante de la motivación ya que es muy
difícil estar motivado si no hay emociones unidas a la actividad que estamos
desarrollando.
La memoria de trabajo recuerda no sólo la realidad objetiva de las experiencias pasadas
sino también la etiqueta emocional que quedó unida a dicha experiencia.
Por ejemplo, cuando un niño con ADHD recuerda un castigo que recibió en el pasado
tendrá problemas en recordar la desagradable sensación que acompañó dicha
experiencia. Lo mismo le sucede cuando recuerda el momento en que se sacó una buena
nota en la escuela: tendrá problemas en volver a experimentar la linda sensación que
acompañó dicha nota.
De esta manera, cuando los niños con ADHD tienen una pobre memoria de trabajo
pueden no recordar las emociones que deberían surgir con los hechos y se sienten
frustrados, desconectados y desmotivados.
Continuaré desarrollando estos conceptos en un próximo artículo.

En busca de un nuevo equilibrio: neuroplasticidad.
Lic. Mariela Vestifrid
La adolescencia es una etapa compleja, con manifestaciones que hoy podemos
comprender mejor gracias a los avances de la neurociencia. Si bien esto parece ser una
simplificación, se hace uso de una división
funcional cuando se nombra al “cerebro
emocional” y al “cerebro racional”,
representados por el sistema límbico y la
corteza cerebral, particularmente la del
lóbulo frontal en su área prefrontal (o lóbulo
prefrontal).
Alcanzar un equilibrio entre estas dos funciones cerebrales es una cuestión de tiempo…
pero ¿de cuánto tiempo hablamos? Del que la adolescencia demande. La consecuencia de
esta falta aparente de equilibrio nos permite entender los cambios de carácter, la agresión
y cómo es la toma de decisiones en los adolescentes, aún sin medir las consecuencias a
largo plazo. Porque esta capacidad, ligada a la planificación, está dada por las funciones
ejecutivas, cuyo sustrato biológico se relaciona con el área prefrontal que, como veremos,
culmina su maduración estructural y, por ende funcional, con la llegada de la edad adulta.
La plasticidad que reúne al conjunto de mecanismos subyacentes a la memoria y al
aprendizaje en esta etapa de la vida es mediada principalmente por dos vías:
La poda neuronal: que es la pérdida de conexiones neurales o sinapsis necesarias para
dejar atrás ciertos aprendizajes que fueron útiles en la niñez. Durante este proceso se
seleccionan positivamente aquellas sinapsis ubicadas en circuitos o redes empleados con
mayor frecuencia y que, de esta manera, son estabilizados y preservados.

Esta poda es lenta; se inicia una vez que se llega a un máximo de conexiones ―alrededor
de los 2 años―, ya que un gran porcentaje de ellas son el resultado de la expresión
genética. El ambiente es el encargado de definir cuáles enlaces sirven para adaptar el
cerebro a un contexto particular al que está sujeto: “el medio es el verdadero agente de
selección”, definió naturalista Charles Darwin. Tengamos presente que el medio no
implica el ambiente físico solamente: para el hombre, el medio ambiente humano o
antropogénico es el sociocultural; es el espacio en donde están “los otros”.
La pérdida que conlleva la poda es normal e indica que los mecanismos de plasticidad
están modelando ese cerebro, haciéndolo único.
La otra vía es la mielinización del área prefrontal. Este proceso comienza en la quinta
semana de gestación en la médula espinal, en el cerebro, a partir del noveno mes, y la
última área en mielinizar, la prefrontal, marca el pasaje a la edad adulta.
El concepto de adolescencia ha sido definido en los textos de Biología como una etapa del
desarrollo caracterizada por cambios morfológicos que se deben al sistema endócrino a
través de sus mediadores: las hormonas sexuales. Desde una perspectiva neurobiológica
esta definición se ve ampliada al tener en cuenta a la neuroplasticidad y, si incorporamos
la visión de sistemas, debemos considerar cambios psiconeuroendócrinos.
El adolescente necesita transitar este camino para adaptarse a un mundo social nuevo,
rico en estímulos, por medio de un cuerpo diferente y, fundamentalmente, con un
cerebro distinto.

El cerebro adolescente.
Los adolescentes pueden convertirse en una especie de fuerte dolor de cabeza para sus
padres, quienes suelen expresar que el hasta hace poco el niño cariñoso, calmo y amable,
se transformó en un joven de un mal genio incontrolable.
La adolescencia es una etapa de la vida que se caracteriza por presentar variaciones
rápidas en los estados de ánimo y la exacerbación de la emotividad al máximo, tanto sea
hacia la euforia como a la tristeza, lo que lo puede llevar a caer en situaciones de riesgo,
drogas, alcohol, conducción imprudente, entre otras.
Durante esta etapa, es decir en el periodo de tiempo que abarca de los 10 a los 20 años,
ocurren en las estructuras cerebrales una serie de cambios con consecuencias
importantes, por lo que se puede considerar que tienen un cerebro aún por terminar de
desarrollarse.
El conflicto generacional no es un tema actual, pues ya fue planteado hace miles de años
atrás por Aristóteles, quien decía que “la naturaleza calienta a los jóvenes como el vino lo
hace con los ebrios”. William Shakespeare también se ocupó del tema, pues en una de sus
obras, uno de los personajes deseaba que la juventud durmiera entre los 10 y 23 años.
Inclusive el mismo Freud pensaba que la adolescencia era la expresión de un conflicto
sicosexual tormentoso, mientras que el psicólogo y pedagogo estadounidense Granville
Stanley Hall creía que este periodo replicaba las etapas menos civilizadas de la historia
humana.
Pero no todo está en contra de los jóvenes, ya que hay una visión de esta realidad basada
en los nuevos descubrimientos neurocientíficos y genéticos, que se ha denominado
versión adaptativa del adolescente. Ésta lo muestra como un ser ultrasensible y adaptable

que debe asumir la difícil tarea de pasar de la seguridad del hogar paterno al difícil y
agresivo mundo exterior, tarea nada sencilla para la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)
que aprecia la seguridad y trata de limitar al máximo la incertidumbre.
Otro factor a favor de los adolescentes proviene de la teoría de la evolución, pues ésta, a
través de la selección natural, es implacable con cualquier rasgo físico o mental que sea
disfuncional. Por lo tanto, si sus cerebros sostienen rasgos tales como la ansiedad, el
egoísmo, la impaciencia, la imprudencia, la promiscuidad y la tristeza en esta etapa de la
vida debe ser porque las mismas son, de alguna manera, útiles para superar esta difícil y
larga etapa. La realidad es que estos rasgos psicológicos no son los únicos que expresan
los adolescentes, pero sí los que más resaltan debido a que son los que los padres más
sufren y sienten que pueden ser peligrosos.
El cerebro adolecente por dentro.
Actualmente, gracias a la información que brindan los estudios bioquímicos y los
escáneres cerebrales, es posible saber con un poco más de certeza qué es lo que sucede
dentro del cerebro adolescente. Esta información es de suma utilidad para que tanto
padres como hijos puedan entender qué acontece durante esta etapa tan importante de
la vida de un ser humano y así conseguir comprenderse mucho mejor entre sí.
Cosas esenciales que ambos deben conocer:
1) Cuál es el interruptor que dispara la adolescencia.
2) Cuáles son los cambios que la misma produce en el cerebro.
1.- El interruptor que inicia la pubertad es la liberación de hormonas, que lleva a una
cascada de cambios notables.
Hace años se conoce que le cerebro es el encargado de dirigir el proceso madurativo
conocido como pubertad. Sin embargo, nuevos estudios permitieron descubrir los
mecanismos que dan lugar a este gran cambio en la vida de los seres humanos.

Un grupo reducido de moléculas intervienen
en el proceso, siendo una de las principales
el factor liberador de gonadotrofinas (GnRH),
una neurohormonas liberadas por el
hipotálamo y que induce a la hipófisis a que
segregue gonadotrofinas (hormona
luteinizante (LH) y foliculoestimulante (FSH)
que, a su vez, activarán a los ovarios o
testículos. De este modo se aumentará la
tasa de estrógenos o testosterona circulante, ambos factores fundamentales para
desencadenar el inicio de la pubertad.
Sin embargo, es importante resaltar que este circuito no es la primera vez que entra en
acción. De hecho, ya actúo durante la vida intrauterina, guiando el desarrollo del feto,
para luego quedar en estado stand-by durante toda la primera infancia.
En el año 2003, dos equipos científicos lograron descubrir la señal que era responsable de
despertar a este circuito de su largo letargo. El primer hallazgo fue el de un receptor en las
neuronas hipotalámicas encargadas de generar la hormona liberadora de gonadotrofinas
(GnRH). Éste era el responsable de activar el proceso al unirse a una molécula que luego
fue identificada por Allan Horbison, del centro de neuroendocrinología de la Universidad
de Otago, en Nueva Zelanda, como la Kisspeptina.
Esta sustancia ya era conocida desde 1996, año en que el equipo de Danny Welch de la
universidad de Hershey la descubrió cuando buscaba sustancias que fueran capaces de
detener el crecimiento tumoral. El curioso nombre que se le dio a esta proteína hace
referencia a los bombones de chocolate marca Hersheys kisses (besos de Hershey),
denominación que fue muy apropiada, pues sin quererlo, es una buena metáfora de la
acción que ejerce esta molécula a nivel cerebral.

En el 2005, otro grupo a cargo de Robert Steiner, de la Universidad de Washington, en
Seatle, comprueba que la kisspeptina era liberada por unas neuronas también situadas en
el hipotálamo, en cercanías de las secretoras de GnRH.
Sin embargo, aún faltaba encontrar un importante eslabón de la cadena que era saber
cuál señal activaba a las neuronas productoras de kisspeptina. Se sospechaba que las
mismas deberían ser sensibles a los estrógenos y andrógenos algo que tiene lógica al
descubrirse un sensor de estrógenos: el receptor ER alfa. Este sensor parece que frena la
síntesis de kisspeptina hasta que los ovarios han crecido lo suficiente como para que
aumente el nivel de estrógenos circulante. Pero no sólo los estrógenos constituyen la
única señal activadora, pues el cerebro también tiene en cuenta al nivel de glucosa,
insulina y leptina. Estas moléculas le sirven para saber si el organismo posee suficientes
reservas de energía y grasas como para activar el mecanismo desencadenante de la
pubertad. Esta es una de las razones por la que las deportistas de alto nivel competitivo
presentan con frecuencia retraso en el comienzo de su periodo menstrual, pues tienen en
su cuerpo pocas reservas de grasa.

2.- Los cambios que se producen en el cerebro.
En los cerebros adolescentes se está produciendo una gran remodelación que afecta a la
mayoría de los componentes del mismo y es importante destacar que en esta fase
aumenta la vulnerabilidad a la aparición de anomalías, entre las que se puede nombrar a
la depresión.
En los jóvenes se producen cambios que son positivos, pero como se desencadenan de
forma paulatina en las primeras etapas del proceso los mismos son imperfectos e
incompletos, lo que favorece la aparición de inconvenientes conductuales. Además,
durante este periodo el cerebro es más sensible a la falta de sueño, estrés y mala
alimentación, algo que contribuye a poner en mayor evidencia su falta de maduración,
puntos que los adolescentes no suelen tener en cuenta en cuanto a sus hábitos.
Otra de las modificaciones se produce a nivel
de los axones, que son las vías a través de la
cual las neuronas transmiten los impulsos
nerviosos. Estas estructuras se van cubriendo
paulatinamente de mielina (una sustancia
que cumple una función aislante), que les
permite aumentar su velocidad de
conducción hasta 100 veces. A su vez, en las
otras arborescencias neuronales, llamadas
dendritas, se produce un aumento notable
de las ramificaciones. Sin embargo, estos
cambios son selectivos y progresivos, pues
el cerebro experimenta una poda neuronal
que es una especie de reajuste en el número
de neuronas que lo componen, así como de
su cableado neuronal, eliminando aquellas
conexiones que no utiliza, a la vez que
refuerza las que le son útiles para la supervivencia presente y del futuro.

Este proceso de maduración y modelación se prolongará a lo largo de toda la adolescencia
y se caracterizará por comenzar desde las partes posteriores del cerebro (las más
antiguas) hacia los lóbulos prefrontales ―estos son los últimos en desarrollarse― y en los
lóbulos temporales, en donde se producirá la mayor pérdida de neuronas (poda
neuronal). Los lóbulos prefrontales
son el área más evolucionada del
cerebro y el asiento de las
capacidades ejecutivas, aquellas que
nos permiten atender y desarrollar
un plan, monitorearlo, hacer ajustes
y cumplirlo entre otras cosas.
En el cuerpo calloso, una estructura que
comunica a los dos hemisferios cerebrales,
también se observan cambios de magnitud.
Aquí producirá un engrosamiento paulatino,
algo que permitirá mejorar, progresivamente, la
comunicación interhemisferica.
También en el hipocampo, una estructura
relacionada con el traspaso de la memoria de
corto a largo plazo, se establecen conexiones
cada vez más fuertes con áreas
específicas de los lóbulos prefrontales
que se encargan de establecer metas y
controlar los impulsos. Esto irá
permitiendo que la persona esté mejor
capacitada para poder integrar las
experiencias del pasado y los planes del
futuro a las decisiones del presente,
además de desarrollar una capacidad de retardo de la gratificación que le facultará a ser
perseverante en la obtención de sus objetivos.

Por ejemplo, los jóvenes suelen buscar y disfrutar las situaciones de riesgo en las que la
adrenalina se libera en niveles muy altos. Esto se produce debido a que el cerebro está
ávido de experiencias inusuales, novedosas e inesperadas, ya son las que les permitirán
seleccionar de todos los estímulos que los rodean, aquellos que les interesen más. Pero en
contra de lo que se podría presuponer, el psicólogo del desarrollo especializado en la
adolescencia, Laurence Steinberg, de la Universidad Temple, observó que incluso los
jóvenes de 14 a 17 años (los más proclives al riesgo) emplean las mismas estrategias
cognitivas básicas que los adultos y, por lo general, resuelven sus problemas razonando
con la misma habilidad que lo hacen los mayores. Además, al contrario de lo que se suele
creer, son plenamente conscientes de que son mortales. Y, del mismo modo que los
adultos, declaró Steinberg, «los adolescentes realmente sobrevaloran el riesgo».
Así pues, si piensan igual de bien que los adultos y reconocen el riesgo como ellos, ¿por
qué arriesgan más? En este aspecto, como en otros, el problema no está en lo que
carecen en comparación con los adultos, sino en lo que tienen de sobra. No es que no
reconozcan el peligro, sino que aprecian mucho más la recompensa. En situaciones en las
que el riesgo puede reportarles algo que desean, valoran el premio mucho más que los
adultos: de ahí que estén dispuestos a correr el riesgo.
Un videojuego que Steinberg utiliza en sus estudios lo ilustra a la perfección. En el juego,
hay que atravesar una ciudad en el menor tiempo posible. Por el camino hay varios
semáforos que, a veces, pasan del verde al amarillo cuando se acerca un coche y obligan al
jugador a tomar una decisión rápida: parar o seguir. El jugador ahorra tiempo (y hace más
puntos) si pasa antes de que la luz se ponga roja. Pero si intenta pasar y no lo consigue,
pierde más tiempo que si se hubiera parado desde el principio. El juego premia a los que
asumen un cierto riesgo, pero castiga a los que se arriesgan demasiado.
Cuando los adolescentes hacen solos el recorrido, en lo que Steinberg llama la situación
emocionalmente «fría» de una sala vacía, corren más o menos los mismos riesgos que los
adultos. Sin embargo, si hay algo más en juego, la situación cambia. En este caso,
Steinberg añade la presencia de amigos. Cuando el investigador lleva a la sala amigos del
sujeto para que lo vean jugar, éste corre el doble de riesgos e intenta pasar semáforos

frente a los cuales antes había parado. Los adultos, por su parte, no varían su forma de
conducir aunque delante tengan amigos.
Según Steinberg, esto podría demostrar que la propensión a correr riesgos no deriva de un
pensamiento torpe, sino de un mayor interés en la recompensa: «No corren más riesgos
porque de pronto dejen de reconocer el peligro, sino porque dan más importancia a una
recompensa», tal como impresionar a los amigos, no quedando dudas de que los más
jóvenes reaccionan con intensidad frente a las recompensas sociales.
Como indica el videojuego, los más jóvenes reaccionan con intensidad frente a las
recompensas sociales. Tanto la fisiología como la teoría evolutiva ofrecen explicaciones
para esa tendencia. Fisiológicamente, la adolescencia se caracteriza por una sensibilidad
máxima del cerebro a la dopamina, un neurotransmisor que al parecer activa los circuitos
de gratificación e de pautas y en la toma de decisiones. Esto contribuye a explicar la
rapidez de aprendizaje de los jóvenes y su extraordinaria receptividad a la recompensa, así
como sus reacciones intensas y a veces melodramáticas ante la victoria y la derrota.
Steinberg, Casey y otros investigadores creen que optar por el riesgo tras valorar costes y
beneficios está propiciado por la selección natural. Porque, a lo largo de la evolución
humana, la propensión a asumir riesgos durante esa fase de la vida ha demostrado tener
un valor adaptativo. Para tener éxito, a menudo hay que marcharse de casa y afrontar
situaciones menos seguras. Esa sensibilidad a la recompensa funciona, por lo tanto, como
un deseo de nuevas sensaciones, que saca a los adolescentes del hogar y los impulsa a
nuevos lugares.
El cerebro adolescente también es sensible a la oxitócina, otra hormona
neurotransmisora, que entre otras cosas hace más gratificantes las relaciones sociales. Las
redes y dinámicas neuronales asociadas con las recompensas en general y con las
interacciones sociales están muy relacionadas entre sí. Si una de esas redes entra en
juego, a menudo también se pone en marcha la otra.
Esto podría explicar otro rasgo característico de este período: los adolescentes prefieren la
compañía de sus coetáneos más que en ninguna otra época de su vida. Por un lado, esa

pasión por los compañeros de la misma edad es la expresión en el ámbito social de la
atracción que los jóvenes sienten por todo lo novedoso: los chicos de la misma edad les
ofrecen más novedades que el ya conocido ambiente familiar.
Pero la atracción por los pares tiene otra razón más poderosa: invertir en el futuro más
que en el pasado. Vivimos la mayor parte de nuestra existencia y prosperamos (o no) en
un mundo dirigido y reconstruido por gente de nuestra edad. Conocer, comprender y
trabar relaciones con ellos es muy importante para nuestro éxito. Por ejemplo, las ratas o
los monos socialmente más hábiles suelen conseguir las mejores madrigueras y mejores
territorios, mayor cantidad de comida y de agua, más aliados y más posibilidades de
reproducirse. Y ninguna especie es tan compleja ni tan social como la nuestra.
Esta última característica es la que lleva a que las relaciones más importantes sean las que
se establecen con gente de la misma edad. Varias investigaciones presentan cómo nos
afecta la exclusión o no formar parte de un grupo. Una de ellas es la realizada por
Matthew Lieberman, de la Universidad de California, en Los Ángeles (UCLA). Quienes
padecen estas situaciones experimentan la situación como un fuerte golpe, no solo al ego,
sino al cerebro, produciendo una activación neuronal que genera un intenso dolor, para
despertar aquel antiguo instinto de seguir buscando pertenecer al grupo.
Una de las áreas implicadas es la
corteza cingular anterior, zona en
donde se percibe no solo el dolor físico,
sino también el emocional. Imaginemos
cuánto más debe activarse este sistema
de alarma en los jóvenes.
Los antropólogos han observado que en
casi todas las culturas humanas se reconoce a la adolescencia como un período durante el
cual los jóvenes eligen situaciones emocionales movilizantes, novedosas y en compañía de
sus coetáneos. Este reconocimiento casi universal desmiente la idea de que se trata de un

concepto cultural. Por el contrario, si se analiza más profundamente, es como un rasgo de
mayor flexibilidad y adaptabilidad, algo importante para la especie.
Todos estos cambios ayudan a dejar un hogar seguro y pasar a una vida nueva llena de
incertidumbre. Por ello, muchos consideran que la tendencia a la novedad contribuye a la
capacidad de adaptación que se considera mayor en la adolescencia.
Si somos sinceros con nosotros mismos, los adultos y quienes somos padres, también
muchas veces actuamos torpemente, e incluso nos sucede esto cuando deseamos ayudar
a nuestros hijos adolescentes.
Sin embargo, si aprendemos qué sucede en el cerebro y los cambios por los que éste pasa,
podemos ser una excelente compañía y guía para nuestros hijos. Espacios de sano vínculo
y sincera comunicación son fundamentales para que los circuitos de alarma no se
enciendan sino que, por el contrario, padres e hijos puedan aprender uno de otros de esta
etapa tan crucial en la vida de todo ser humano.
Los adolescentes pueden reconocer y valorar que los padres han pasado por la misma
situación, angustias y emociones que ellos y, por ello, pueden compartir ciertos
conocimientos que tal vez les convenga saber.
Los padres debemos descubrir la función trascendente de serlo, y recordar que la
característica distintiva del cerebro del adolescente es la que nos permite entender, por
un lado, las tendencias que nos preocupan y, por el otro, su maravillosa adaptabilidad que
se debe a la plasticidad de las áreas prefrontales, que maduran lentamente. Como
señalábamos más arriba, esas áreas son las últimas en adquirir el aislamiento de mielina
que acelera la transmisión de información.
Ante ciertas situaciones, la rapidez de respuesta es importante pero cuando la transmisión
es más rápida se inhibe el crecimiento de nuevas ramificaciones. Para Douglas Fields,
neurocientífico del Instituto Nacional de Salud (entidad que estudia hace años el
mecanismo molecular que regulan la estructura y función del sistema nervioso en relación
con el aprendizaje, la memoria, y las interacciones entre las neuronas y la glía) esta

característica hace que el lapso de tiempo durante el cual un área del cerebro adquiere
mielina sea crucial para el aprendizaje, ya que el cableado se está actualizando, pero una
vez terminada la reforma, es mucho más difícil generar cambios.
Es alrededor de los 25 años que este lento desarrollo ―al parecer una adaptación
exclusiva de nuestra especie― cumple su ciclo. Tal vez parezca un contrasentido que los
humanos no nos hagamos más sensatos un poco más pronto en la vida, pero si así fuera,
nuestras posibilidades de ser más listos serían mucho menores.
Como padres, si tenemos presente la existencia de las neuronas espejo o especulares
―aquellas que como seres sociales nos permiten aprender por imitación―, claramente
parte de nuestra tarea sería la de mostrar conductas equilibradas, valores y respeto, algo
que podemos lograr si comprendemos a nuestros hijos y los cambios por los cuales pasan
todas las UCCM (unidad cuerpo cerebro mente).
El largo pero extraordinario tiempo de la adolescencia es una etapa maravillosa para dejar
huella en los cerebros de los jóvenes que durará en su memoria y será una guía para el
resto de sus vidas. Etapa difícil, tal vez, pero única si la sabemos valorar nosotros y
nuestros hijos.
Bibliografía:
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action potentials. Science. 2011 Sep 16;333(6049):1647-51. doi: 10.1126/science.1206998. Epub
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 Defelipe J, Fields RD, Hof PR, Hoistad M, Kostovic I, Meyer G, Rockland KS. Cortical white matter:
beyond the pale remarks, main conclusions and discussion. Front Neuroanat. 2010 Mar 24;4:4. doi:
10.3389/neuro.05.004.2010. eCollection 2010.
 Douglas Fields R. Change in the Brain's White Matter. Science 5 November 2010: Vol. 330 no. 6005
pp. 768-769 DOI: 10.1126/science.1199139
 Revista Mente y Cerebro, nº 32, pp. 22-29. www.investigacionyciencia.es
 Fogassi L, Ferrari P. Mirror systems. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. 2011; 2:22-
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 Mayer C, Acosta-Martinez M, Dubois SL, Wolfe A, Radovich S, Boehm U, Levine JE. Timing and
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Epub 2010 Dec 13.

 Mayer C, Boehm U. Female reproductive maturation in the absence of kisspeptin/gpr54 signaling.
Nat Neurosci. 2011 Jun;14(6):704-10. doi: 10.1038/nn.2818. Epub 2011 Apr 24.
 Iacoboni M. Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo
entendemos a los otros. Madrid, España; Katz editores (2009).
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Más información: Clic aquí.
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La importancia de la re-significación emocional.
Nse. Marita Castro
Nuestras emociones siempre son útiles; si sentimos miedo, nuestra UCCM (unidad cuerpo
cerebro mente) se prepara para huir o enfrentar un peligro en pocos milisegundos. Claro
que luego del acontecimiento que nos haya generado esa sensación, lentamente, el
organismo vuelve a su equilibrio.
Sin embargo, a veces nos sucede que nos quedamos dando vueltas en nuestra mente con
emociones y pensamientos que nos invaden. En dichos casos, las estrategias que suelen
usarse es la re-significación y el desvío atencional.
Imaginemos que nos encontramos esperando a que nuestro dentista nos atienda para
sacarnos una muela. Mientras esperamos, es posible que nos pongamos a leer una revista
para distraernos y hasta hagamos comentarios sobre algún personaje de la farándula de
turno. Otra posibilidad es que nos hablemos a nosotros mismos diciéndonos que todo va a
salir bien y que en breve pasará el mal rato.
Para comprender este proceso por el cual transitamos, un grupo Investigadores de la
Universidad de Groningen decidió estudiar las dos vías más usadas por las personas para
modular las emociones.
En trabajos previos, se le pedía a las personas que usaran estas estrategias y se examinaba
el efecto de las mismas. Sin embargo, en esta nueva investigación, en cambio, los
científicos deseaban ver cuáles actividades elegían las personas en ciertas circunstancias.
Para ello diseñaron tres experimentos con el fin crear contextos emocionales que variaban
en intensidad, utilizando imágenes emocionales (experimentos 1 y 2). Por ejemplo, se
mostraba una víbora serpenteando en el suelo (baja intensidad) con otra en donde se la
veía con la boca abierta preparada a atacar (mayor intensidad). Por su parte, en el

experimento tres, se les daba a los participantes una descarga eléctrica impredecible, pero
se informaba si sería de alta o baja intensidad. En respuesta a estos contextos
emocionales, la gente optaba por la variable a utilizar.
Lo que pudieron observar los científicos es que en situaciones en donde la emoción
negativa era de baja intensidad, las personas tendían a escoger reevaluar la situación, o
sea, a pensar en la misma y calmarse. No obstante, cuando las emociones eran de alta
intensidad, la preferencia era dejar de pensar en la ella, desviando la atención.
Los autores del estudio, entre los que se encuentran Gal Sheppes, Gaurav Suri y James J.
Gross de la Universidad de Stanford, consideran que es útil saber qué estrategias eligen
las personas sanas para regular sus emociones en diferentes contextos, para así poder
enseñarle a aplicar las mismas a personas que no pueden hacerlo.
La capacidad de re-evaluar, re-significar y desviar la atención es muy útil. De hecho,
estudios realizados en personas mayores presentaron que reportan niveles
sorprendentemente altos de bienestar cuando pueden reducir la tendencia a lamentarse.
Estos resultados ponen de relieve el papel de la regulación emocional incluso en el buen
envejecimiento.
Otro estudio liderado por Philippe Goldin y James Gross, en la Universidad de Standford,
permitió también demostrar la importancia que tiene la manera en que interpretamos las
situaciones dolorosas, para disminuir o aumentar el efecto emocional que producen.
En este trabajo estudiaron la represión afectiva y la reconsideración cognitiva. La primera
estrategia consiste en la capacidad de poder pensar sobre algo que está sucediendo de un
modo más positivo, mientras que la segunda radica en tratar de evitar que se note lo que
se está sintiendo.
A 17 voluntarias se les estudiaba la actividad cerebral con equipos de resonancia
magnética funcional (lFMR), mientras veían videos de dos tipos: unos mostraban
estímulos neutros (paisajes) y otros muy desagradables (operaciones quirúrgicas).

Los escáneres permitieron observar que, independientemente de la estrategia utilizada,
dos áreas cerebrales estaban relacionadas con la activación emocional: la amígdala y la
ínsula. Pero el grado de respuesta y el tiempo de duración de la misma variaban según la
estrategia utilizada.
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestras vidas y entender su origen y
función ayuda a que podamos lograr posicionarlas a nuestro favor, desarrollando
estrategias que nos permitan modelarlas, si es necesario, en congruencia con nuestro
bienestar.
Cuando estamos comprometidos emocionalmente, o no podemos pensar con claridad,
llevar la atención de manera consciente a recuerdos agradables, cantar o escuchar una
canción; leer un poema motivador, o uno propio escrito de sueños, contribuye
notablemente. También sirve llevarla hacia estímulos neutros. Por ejemplo, hacer un
relato descriptivo de cómo llegar a un lugar o cómo es una habitación de nuestro hogar,
etc.
En lo posible, es importante tener presente lo esencial que es aplicar una estrategia
regulatoria antes de que una emoción aumente notablemente su intensidad y resulte más
difícil poder modelarla.
La idea no es reprimir las emociones, sino disminuir su intensidad si están siendo
intrusivas, para luego, con un estado emocional más equilibrado, hacer uso pleno de

nuestras capacidades ejecutivas para re-significar un evento, ver posibles soluciones y
planes de acción, siempre acompañado de una visión positiva.
Posibles propuestas de trabajos
Desvío atencional:
Neutro:
 Realizar una descripción de cómo llega a su lugar de trabajo.
 Describa su oficina.
 Piense en un lugar que haya ido el fin de semana y realice un dibujo del mismo.
Placer:
 Piense en sus mejores vacaciones.
 Escriba la letra de una canción que le guste.
 Haga una lista de palabras placenteras que le gustaría escuchar.
Una vez modelada la respuesta emocional:
 Describa el evento de forma clara y concisa.
 ¿Qué cosas positivas tiene para aprender de él?
 ¿Cómo lo interpretaría una persona con una visión positiva?
 Háblese a Ud. mismo para darse calma y seguridad o escríbalo.
 Interprételo con una visión empática (si la situación tiene que ver con otra
persona).

Estos, por supuesto, son sólo unos pasos en nuestra transformación y autogestión
emocional. Lo ideal es conocer y comprender a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente) y neurosicoeducarnos para, día a día, generar contextos que estén a favor de la
misma.
Bibliografía:
 Suri G, Gross JJ. Emotion regulation and successful aging. Department of Psychology, Stanford
University, Stanford, CA, USA. Trends in Cognitive Sciences, Volume 16, Issue 8, 409-410, 26 June
2012.
 Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ. The Neural Bases of Emotion Regulation: Reappraisal and
Suppression of Negative Emotion. Biological Psychiatry Vol. 63, Issue 6, Pages 577-586.
 Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar.

Neurociencias y Educación
Comenzando la Escuela: adaptaciones positivas,
modelando las emociones con los más pequeños.
Prof. Nse. Alejandra del Fabro
Navidad, la celebración del Año Nuevo, Los Reyes Magos y enero ya pasaron. En la
Argentina, el mes de Febrero es sinónimo de finalizar las vacaciones ―merecido
descanso― y de comenzar a pensar en el inicio del ciclo lectivo.
Compartiendo experiencias de madre, docente y conocimientos de neurociencias con
familias de niños que comienzan una nueva aventura ―inician o retoman jardín de
infantes y los primeros grados de la escuela primaria― concluyo que, sin dudas, el éxito
en esta adaptación depende de muchos factores y también de las pautas que sigan
padres, docentes e instituciones educativas para hacerles más efectivo el ingreso o la
vuelta al colegio.
Para las familias de los niños que se inician en Jardín de Infantes, las primeras semanas
implicarán hacer lucir las mejores de nuestras sonrisas y dar apoyo en ese momento de
transición en sus pequeñas vidas. Las familias más “expertas”, en cambio, se sentirán más
relajadas.
En estos días los niños requerirán de toda la comprensión y apoyo de los adultos. Algunos
precisarán más besos, abrazos y mimos que otros. Necesitan seguridad y saber que el
adulto responsable está ahí para llevarlos de la mano. El paso de los días, unido a los
cálidos mimos, les harán entender que esta nueva etapa que emprenden es fantástica, y
está llena de desafíos, crecimientos, aprendizajes: cosas maravillosas.

Los niños que comienzan en un centro educativo vivirán una experiencia cargada de
emociones. El colegio es para ellos un lugar totalmente desconocido y es importante
seguir determinadas pautas para que puedan asociar la escuela con lo positivo y se
sientan felices allí.
El cerebro necesita sentirse seguro para ser feliz y aprender mejor.
Es por esto que es recomendable una adaptación progresiva (en casi todos los centros
educativos se realiza una adaptación al colegio paulatina, en la que se va aumentando
poco a poco el número de horas que el niño permanece en el centro escolar sin sus
padres). En estos primeros días es importante respetar los tiempos y las necesidades de
cada niño en particular. No todas las personas necesitamos de los mismos tiempos, y por
eso es fundamental entender el de cada uno.
Los niños más pequeños suelen tener un objeto preferido (mantita, osito, pañuelo…) que
adoran y que los calma cuando están solos. Estos son preciosos tesoros cuando se tienen
que enfrentar a situaciones que les resulten estresantes como, por ejemplo, ir al colegio o
a la guardería. Los Jardines de Infantes suelen permitir que los niños lleven sus objetos de
apego en sus mochilas.
Otra buena idea es el narrar cuentos o historias, puesto que ayuda a poner en contexto
diferentes situaciones, identificar emociones, elaborar posibles consecuencias o
resultados alternativos. En este caso, se puede contar cuentos sobre el inicio al colegio de
niños para que se sientan identificados con ellos y expresen emociones, adelantándose a
lo que será en la compañía del adulto en el que él confía.
Al igual que los cuentos, jugar con él representando una situación similar a la que van a
vivir cuando vayan al colegio por primera vez los ayudará a identificar y resolver
emociones. Además, vivir esas situaciones hipotéticas días antes les hará ganar seguridad
y vivir la adaptación al colegio positivamente.

También es una muy buena alternativa, en el caso de los niños que ya fueron al jardín de
infantes o escuela el año anterior, contarles los aspectos positivos de la experiencia. Se los
puede ayudar a recordar las cosas que le gustan del colegio, el nombre de sus amigos, de
los maestros, excursiones que hayan hecho, actividades, etc.
Es fundamental que los adultos mostremos interés por su faceta escolar: los niños deben
sentir que nos interesan las cosas que hace en la escuela y que estamos en contacto con el
maestro/a.
Finalmente, nada como un momento para compartir o hablar con ellos. Tener una
conversación tranquila y relajada de lo que les supone la vuelta al colegio, para que
puedan expresar las emociones que sienten (alegría, miedo, preocupación, nerviosismo…).
Deben lograr identificar sus sensaciones y ponerles un nombre. Nunca dejemos solo a un
niño con una emoción negativa, no sabrá qué hacer con ésta y se sentirá desamparado y
más asustado.
Para tener en cuenta y ayudar a adaptarse (o readaptarse) a la rutina escolar:
En vacaciones las familias manejamos horarios y actividades flexibles. Es importante, unas
semanas previas al inicio de las clases, retomar los horarios de sueño y de las comidas de
manera paulatina para andar sin prisas: hay que tener tiempo suficiente para que puedan
desayunar tranquilamente, e ir relajados al colegio.
Levantarse temprano, preparar la mochila y hacer tarea son algunas de las obligaciones
que los niños deben retomar para comenzar las clases. Si bien parecen rutinas simples, es
normal que en los primeros días generen cierta ansiedad (y hasta enojo) en algunos
menores. El adulto preparado y prevenido puede ayudar al niño a sobrellevar este
momento estresante de forma positiva, con mucha empatía.
El hecho de que los niños participen en la preparación de materiales y del uniforme son
algunos detalles que ayudarán a tener mejores resultados en la vuelta al colegio.

Compartir las compras de los útiles escolares: se los puede invitar a que elijan ellos lo que
más les gusta (cuadernos, mochila, cartuchera…). También se puede convertir en una
actividad divertida y familiar la preparación de los elementos (marcar con su nombre,
forrar los libros…).
Cada uno, dependiendo de su edad y su posibilidad, podría participar en la preparación de
los útiles y ropa que utilizará en el colegio. De esa forma se establecerán las
responsabilidades que les cabe en el proceso educativo y las normas que van a regir sus
deberes y derechos claramente y con firmeza desde este periodo. El hecho de dar opción
de elección hace que automáticamente el niño se sienta involucrado, participe y sea
responsable de su proceso de aprendizaje.
Es importante que los adultos recuerden que cada día y en cada momento están
educando las emociones de sus hijos: la vuelta al cole también es uno de ellos. Es
fundamental que los adultos puedan poner los límites necesarios en cada situación ya que
a la mayoría de los niños (y a los adultos también) les gana la ansiedad e inmediatez por
conseguir los que se quiere. La vuelta al cole es una buena oportunidad para educar este
aspecto, lo que se denomina “retardo en la gratificación” (saber esperar para obtener lo
que queremos, dominar la ansiedad y no enojarse). En este caso, quizás el niño quiera
una nueva mochila. Entonces, el adulto responsable explicará al niño que éste no es el
momento para poder comprarla, que limpiarán juntos la mochila del año anterior o, de ser
necesario, la llevarán a reparar y, llegado el momento, comprarán una nueva.
El cerebro necesita combustible para funcionar bien en la escuela
Al comenzar con las obligaciones de estudio es fundamental tener una buena
alimentación que proporcionen la energía necesaria para rendir durante toda la jornada.
Es importante una comida sana y balanceada. Se deben consumir alimentos proteicos con
bajo aporte de grasa en cantidad suficiente para obtener la energía que se requiere para
un buen aprendizaje.

También es fundamental desarrollar una buena rutina de estudios, que equilibre las horas
dedicadas al colegio, la recreación y el ejercicio físico. Aunque nos parezca un poco “loco”
la actividad física es esencial: aumenta la actividad cerebral y da energía al cerebro
favoreciendo así los aprendizajes.
Los cerebros de los papás
El hecho de que nuestro hijo comience una nueva etapa de su vida, significa que también
comienza una nueva en la nuestra como padres. Estas situaciones suelen estar colmadas
de sentimientos y emociones positivas y negativas. Aparecen sentimientos ambivalentes.
“¿Y si me extraña? ¿Cómo lo van a entender si no sabe hablar? ¿Lo van a cuidar bien?
¿Qué van a hacer si se pelea con los nenes?, ¿Lo van a retar? ¿Y si la maestra es muy
exigente? ¿Lo van a dejar ir solo al baño? ¿Y si se lastima? Es muy importante que los
padres vivan esta nueva etapa como un crecimiento, una situación positiva que los llenará
de aprendizajes. Quizás, también se trata de afrontar el crecimiento del niño y aceptar
que ya no somos "tan imprescindibles".
Los padres que llevan a sus hijos por primera vez al jardín o al colegio no deberían
dramatizar la situación pero tampoco restarle importancia. Los niños, aunque aún sean
pequeños, ya están formando su personalidad con mucha información que recibieron de
los padres. No sólo genética sino que valores y pautas culturales, de sus cuidadores. Es por
esto que ellos quieren responder a las expectativas de los papás, por lo tanto, este
proceso se facilita cuando los padres lo enfrentan de manera positiva y controlan
adecuadamente sus emociones. No olvidemos el rol del Sistema Neuronas Espejo de
nuestro cerebro: este sistema de copia o imitación es el responsable, entre otros, del
contagio emocional. Es decir padres ansiosos contagiarán ansiedad, mientras que padres
entusiastas, entusiasmo en sus hijos.
Normalmente, en pocos días los niños se adaptan exitosamente al colegio. Sin embargo,
hay que estar atentos a todos los cambios de comportamiento que no cesen en el tiempo,
como rabietas continuas, poco apetito, dificultades para dormir, falta de concentración,
llanto, etc. Si esto ocurre, es muy importante consultarlo con el maestro/a, autoridades

de la escuela y, eventualmente, el pediatra y comprobar a qué se deben esos síntomas
para poder ayudarlo cuanto antes.
Recomendaciones para los padres
Quienes tenemos hijos sabemos que no hay un manual perfecto para padres, pero sí unas
pautas adecuadas para poder hacer más fácil esta vuelta al colegio. Sobre todo, una
actitud positiva por parte de los padres.
Quizás encabecen el Top Ten “El Cariño y La Escucha”. Hay que saber escuchar a los niños,
que verbalicen lo que les pasa y que puedan expresar sus emociones y acompañarlos.
Una vez iniciado el curso escolar, todavía podemos disfrutar de un buen clima, hay
muchos días con temperaturas agradables. Por ello, los expertos recomiendan seguir
realizando las actividades de parque o piscina durante unos días. Con esta simple
actividad, reduciremos el estrés de la familia y positivamente colaboraremos en la
adaptación al nuevo curso.
Algo muy importante es que los adultos estén seguros de los profesionales. Es importante
que los padres tengan confianza en la institución educativa y en los maestros, pues son los
que se van a responsabilizar de su hijo. Y sobre todo, que estén tranquilos, son personas
experimentadas en el tema y, seguramente, nos darán más que una mano cuando lo
necesitemos.
10 consejos:
1. Explicar al niño que irá a un colegio. Es recomendable que lo vea antes del
comienzo de curso y se familiarice con el lugar. Le ayuda a tranquilizarse.
2. Las despedidas deben de ser cortas para no alargar el momento de angustia de
separación con los padres. Debemos mostrarnos tranquilos y seguros e informarles
que luego volvemos a por ellos.

3. Cuando los recojamos dediquémosle toda nuestra atención y mimos. No mostrar
en ningún momento sensación de culpa o abandono porque puede influir
negativamente en el proceso de adaptación.
4. Prestar atención pero no dramatizar. Es normal que algunos niños nos manipulen
durante la adaptación diciendo que los compañeros le pegan o intentando
ponernos en contra del profesor para buscar nuestra atención.
5. Comencemos a mantener rutinas y horarios adecuados de sueño para mantenerlos
atentos y seguros en su aprendizaje.
6. Propongámonos que nuestro hijo/a duerma al menos 8 horas. Preparemos un
desayuno saludable para que su cerebro tenga la energía necesaria para afrontar
el día emocional e intelectualmente y, consecuentemente, rinda mejor. Es
importante considerar los lácteos, frutas y cereales en cantidades adecuadas,
percatándonos de no sobrealimentarlos.
7. Anotemos el horario de clases, los nombres de sus profesores y/o de los
conductores del trasporte escolar y cualquier otro dato que estimemos necesario
para tener a mano, reduciendo así el estrés de tener la mente preocupada.
8. Enseñemos a organizar y preparar cada noche lo que va a necesitar al día
siguiente, tanto la mochila como la ropa que se necesitará.
9. Llevemos al niño a control médico para chequear su vista, desarrollo óseo, talla,
peso, etc. No olvidemos, también visitar al dentista.
10. Finalmente, recordarle que cada inicio es una oportunidad. Una chance de hacer
nuevas amistades, de aprender, de crecer… Todas ellas nos harán personas más
sabias e inteligentes.

Motivación 2.0 y Conductismo “pop”: ¿Castigados
por las recompensas?
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aquí.
Paradoja: Nos quejamos de los problemas escolares pero una de las
estrategias para resolverlos es responsable de estos problemas.
La estrategia es que la mejor forma de que algo se haga es darle a
una persona una recompensa cuando actúa como queremos.
Esta estrategia proviene de B.F. Skinner que puede ser descripto
como alguien que realizó la mayoría de sus experimentos en ratas y
palomas y escribió la mayoría de sus libros sobre personas.
Para inducir a los estudiantes a aprender les ponemos notas. Si las notas son lo
suficientemente buenas algunos padres les regalan bicicletas, autitos, etc. ¡De esta
manera les están ofreciendo recompensas por las recompensas!
Lo que se debe enfatizar es que todas las recompensas, por ser recompensas, no son
intentos de persuadir o resolver problemas sino intentos de controlar.
Las recompensas reflejan diferencias de poder, cuando se utilizan benefician al más
poderoso.
¿Quién se beneficia cuando un alumno es más obediente, más sumiso y más tranquilo?
Las recompensas a menudo son exitosas para incrementar la probabilidad de que un
alumno haga algo. Pero al mismo tiempo también cambian la forma en la que realizan la
tarea y modifican la actitud que toman hacia la actividad (¡en ambos casos para peor!).

Las recompensas sólo son efectivas en el corto plazo. Para que el cambio en la conducta
perdure es necesario que las recompensas sigan apareciendo, lo cual en la práctica
educativa es imposible. Las recompensas son inútiles cuando lo que queremos es
estimular la creatividad, en este caso tiene marcados efectos negativos.
Problemas con las zanahorias: motivos por los cuales las recompensas fracasan.
Las recompensas castigan. Pareciera que sólo existen dos alternativas en motivación:
estímulos punitivos o refuerzos positivos. Pero la realidad es que las recompensas y los
castigos son las dos caras de una misma moneda (por más plano que haga un panqueque
siempre tendrá dos caras), y para colmo es una moneda que no tiene mucho poder
adquisitivo.
Ambas proceden de un modelo que concibe a la motivación como una simple
manipulación de la conducta. Ambas, en el largo plazo, presentan el mismo patrón.
Necesitan ofrecer más y más recompensas o castigos para lograr que las personas
continúen actuando de la forma deseada.
Pero el aspecto más contundente de esta relación es que la recompensa castiga. Las
recompensas son tan controladoras como los castigos.
Si el que recibe la recompensa se siente controlado, probablemente la experiencia tendrá
una cualidad punitiva. Las recompensas también castigan cuando algunas personas no
obtienen la recompensa que esperaban. Este efecto es indistinguible del castigo. La
posibilidad de no obtener la recompensa hace que ésta se transforme en punitiva y
explica por qué el garrote esta siempre dentro de la zanahoria.
Las recompensas también interfieren con la colaboración y el trabajo en equipo, que son
importantes estimuladores del aprendizaje.
La escasez artificial es una disposición para recompensar que causa daño haciendo que las
personas se enfrenten unas con las otras. Imagine que usted es un alumno entre treinta.
La maestra anuncia que el que saque la mejor nota cada viernes podrá llevar la insignia del
“genio de la semana”. Esto disminuirá la cooperación y el sentido de comunidad. El

mensaje central de la competición es que todos son un obstáculo potencial para el éxito
personal.
Las recompensas ignoran las razones.
Se utilizan recompensas y castigos cuando algo anda mal. Por ejemplo, cuando un
estudiante no está motivado, para aprender. Lo que hace a las recompensas muy
atractivas es que no requieren ninguna atención hacia las razones por las que apareció el
problema.
No necesito averiguar por qué el alumno no está motivado. Todo lo que debo hacer es
sobornar o amenazar a esa persona (esta es otra notable similitud entras las recompensas
y los castigos). Esto también explica su ineficacia en el largo plazo.
Las recompensas no son soluciones, son trucos, atajos, parches que enmascaran los
problemas e ignoran las razones.
¡Cuándo trabajamos por una recompensa nuestro objetivo no es realmente tener éxito en
la tarea sino tener éxito en lograr la recompensa!
Si a uno le prometen una recompensa, uno observa a la tarea como algo que se interpone
entre uno y la recompensa. Lo mismo sucede si hacemos que nuestros alumnos se
focalicen en las notas.
Una importante lección es enseñada aquí, la lección es que la escuela no es para jugar con
ideas o para tomar riesgos intelectuales, es para hacer lo que sea necesario para lograr
una nota mejor.
“Hace esto y obtendrás aquello” hace que los alumnos se focalicen en el aquello, no en el
esto.
Podemos resumir todo esto así: ¿Las recompensas motivan a los alumnos?
¡Absolutamente sí! ¡Los motivan a obtener recompensas!

Las recompensas (motivación extrínseca: personas haciendo algo en función de lo que
obtendrán) reducen la motivación intrínseca (disfrutar lo que uno hace por el propio
placer de hacerlo).
¡Las recompensas matan el interés!
La recompensa “compra” una conducta, ¿pero a qué precio?: Disminución de la calidad
del rendimiento de aprendizaje.
Razones por las que el rendimiento disminuye con las recompensas:
 Cualquier cosa presentada como un prerrequisito para otra cosa (como un medio
hacia un fin) se transforma en menos deseable.
“Hacé esto y obtendrás aquello” automáticamente devalúa aquello.
Un investigador malintencionado podría investigar los límites de este mecanismo
diciéndole a un niño: “No recibirás repollitos de Bruselas hasta que no vea que cada
pedacito de helado haya desaparecido del plato”.
 Las recompensas son usualmente experimentadas como controladoras y tendemos
a salir de las situaciones en las que nuestra autonomía disminuye. Prometerle una
recompensa a alguien que parece desmotivado es como ofrecerle sal a alguien
sediento. No es la solución, es el problema.
 Recompensar personas evita preguntarnos por qué le estamos pidiendo a los
alumnos que hagan cosas que carecen de interés. Las recompensas ofrecen una
respuesta “cómo” a lo que en realidad es una pregunta “por qué”.
Minimizando el daño:
 Ofrezca las recompensas luego de la actividad, como una sorpresa, de manera tal
que no relacionarán su tarea con la recompensa y es menos posible que disminuya
su motivación intrínseca.

 Haga que la recompensa sea lo más similar posible a la actividad. Si quiere darle
algo a un niño por leer un libro dele otro libro.
¿Quiénes tienen el mayor incentivo para defender los incentivos? Aquellos docentes que
prefieren no resolver los problemas de base de sus aulas.
El problema de las recompensas es que son recompensas. Tratar una forma diferente de
recompensar para resolver el problema es tan inteligente como cambiar del vino al vodka
para tratar la cirrosis hepática.
¡A veces los alumnos son recompensados por ser recompensados! ¡Los alumnos con las
mejores notas van al cuadro de honor!
Las notas como recompensas disminuyen el aprendizaje efectivo porque llevan a los
alumnos a la pregunta aprendizaje versus rendimiento.
El problema es que hay una enorme diferencia entre lograr por un lado que los alumnos
piensen acerca de lo que están haciendo y por el otro acerca de cuán bien lo están
haciendo. Esta última orientación, en la cual las recompensas juegan un rol importante,
hace un gran daño.
En el primer grupo los alumnos se concentrarán en los procesos de aprendizaje (que es lo
que deseamos).
En el segundo grupo (cuán bien lo están haciendo), preocupados por el rendimiento,
verán al aprendizaje como un medio para un fin, siendo el fin una recompensa (como por
ejemplo una buena nota).
Si yo le ofreciera a cualquiera de ustedes mil dólares para que se aprendiera la primera
página del libro de neurología de memoria, probablemente comenzaría en forma
inmediata a metérselo en su memoria.
Si apoyara un revolver sobre su sien y le dijera que apretaría el gatillo si no se comiera
inmediatamente la misma página seguramente sería más fácil para usted tragársela. Si el

castigo es suficientemente aversivo o la recompensa suficientemente atractiva no hay
muchas dudas en que estará de acuerdo en hacerlo.
Este es el motivo por cual muchos padres y docentes insisten en que castigos y
recompensas son efectivos para “manejar” a los niños.
Pero dos simples preguntas ponen este tema bajo una luz radicalmente diferente. En
respuesta a la afirmación “Las recompensas (o castigos) funcionan” necesitamos
preguntarnos primero: ¿Funcionan para hacer qué? Y segundo, ¿A qué costo?
El precio de la obediencia.
Las recompensas y castigos producen docilidad temporaria. Nos compran obediencia. Las
recompensas las damos por nosotros no por ellos y por mera obediencia y no para
desarrollar valores morales.
Los docentes tenemos un currículo oculto: “Hacé lo que dice el docente, mantente
ocupado, quédate quieto, sigue el programa”.
¿De dónde vienen estas prioridades? Primero, muchos docentes son juzgados sobre la
base de si sus alumnos se sientan tranquilos y obedecen. Segundo, muchos docentes
pueden dar por hecho que la única manera que dos o tres docenas de alumnas puedan
aprender en el mismo cuarto es si una persona tiene el control absoluto. El punto no es
resolver problemas y aprender juntos sino ganar una lucha por el poder.
El currículo oculto dicta que los docentes no gasten su tiempo ayudando a sus alumnos a
volverse responsables y comprensivos sino en mantener la disciplina. Basarse en
motivadores externos tiene sentido cuando nuestros objetivos a largo plazo están
eclipsados por los objetivos a corto plazo como obtener el orden y el control en el aula.
Algunos docentes piensan que pueden primero lograr que sus alumnos se queden quietos
y obedientes, después promover valores más ambiciosos. Este es un pacto con el diablo y
no funciona mejor que la táctica “carnada y cambio” en la cual motivadores extrínsecos
son utilizados para inducir a aprender a los alumnos con la esperanza de que estas

estrategias pueden simplemente hacerse desvanecer una vez que se desarrolla la
motivación intrínseca. Si el aula es establecida desde el principio como un lugar donde el
alumno simplemente obedece en vez de ayudar a tomar decisiones, es muy difícil luego
abandonar la autocracia.
Castigando alumnos.
¿Cómo castigamos a los alumnos? Les ponemos un 1, les damos tareas adicionales, los
citamos en la dirección, y les ponemos suspensiones.
Los castigos ni siquiera enseñan qué no hay que hacer, mucho menos la razón por la que
no hay que hacerlo.
Lo que realmente enseña es el deseo de evitar el castigo. El énfasis cae sobre las
consecuencias de la acción (para el alumno) no en la acción en sí misma. Nosotros le
decimos al alumno “No quiero agarrarte otra vez haciendo esto otra vez” y el alumno
silenciosamente responde “OK, la próxima vez no me vas a agarrar”.
Los castigos dan lecciones duraderas a los alumnos. Todo castigo, o sea toda dependencia
en el poder para lograr que algo desagradable le suceda a un niño con el objetivo de
alterar su conducta, enseña que cuando uno es más grande y más fuerte que otro uno
puede usar esa ventaja para forzar a que la otra persona haga lo que usted quiere.
Algunas personas sostienen que a los niños se les enseña una lección valiosa si se los hace
sufrir consecuencias desagradables cuando hacen algo mal. Después de todo cuando un
adulto es atrapado robando un banco hay consecuencias que pagar. El primer problema
con este argumento es que asume que el niño obtendrá una lección del castigo.
Supongamos que un niño de 10 años hace llorar a su hermano menor por maltratarlo. Si
los padres lo castigan forzándolo a pasar la tarde encerrado en su cuarto, probablemente
no dedicará este tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre la crueldad y las
consecuencias desagradables.

Más probablemente pasará la tarde sintiéndose victimizado, con un enojo que aumentará
con el paso de las horas hacia sus padres (y con menos ganas de hablar sobre los celos que
llevaron al incidente), resentido con su hermano, y tal vez decidiendo ser más ingenioso la
próxima vez cuando planifique su revancha.
El segundo problema con el “argumento del robo bancario” es que deseamos que los
niños no hagan cosas antiéticas porque deben saber que estas cosas están mal y porque
puedan imaginar cómo estas acciones pueden afectar a otras personas.
Los castigos no desarrollan estos intereses, lo que hacen es enseñar que si son atrapados
haciendo algo prohibido sufrirán las consecuencias. La razón para no robar un banco es
que usted puede ir a la cárcel. El énfasis está puesto en lo que puede pasarles a ellos. Esto
representa el nivel más bajo de razonamiento moral.
Ante la pregunta “¿Cuál es la alternativa a las recompensas?” depende de sus objetivos. Si
usted quiere que sus alumnos hagan lo que usted quiere o inducir obediencia de corto
plazo la recompensa es lo mejor que tenemos. Pero si lo que usted quiere estimular a que
sus alumnos sean aprendices auto dirigidos no tiene sentido preguntar “¿Cuál es la
alternativa a las recompensas?” porque las recompensas jamás nos movilizan ni un
milímetro hacia este tipo de objetivos, de hecho las recompensas interfieren con nuestros
intentos de alcanzarlos.
Una pregunta significativa es “¿Qué puede ayudarnos para alcanzar estos objetivos?”.
Intentaremos responder esta pregunta más adelante.
La respuesta a la pregunta “¿Cómo motivo a mis alumnos?” es “Usted no puede”. Usted
puede lograr que los alumnos hagan cosas. Para eso están las recompensas, castigos y
otros instrumentos de control.
El deseo de hacer algo no puede ser impuesto, en este sentido es un error hablar acerca
de motivar a otras personas. Todo lo que podemos, y debemos, hacer es instalar ciertas
condiciones que maximicen la probabilidad de desarrollar un interés en lo que están
haciendo y remover las condiciones que funcionan como impedimento.

Todo lo que podemos hacer es influenciar que se motivan ellos mismos mediante un
ambiente estimulante que pueda ser percibido por los alumnos como opciones valiosas y
vividas que pueden llevar a un aprendizaje exitoso.
Para lograr esto saque las recompensas (por ejemplo las notas).
¿Necesitamos las notas? Para responder esta pregunta primero debemos preguntarnos
por qué se dan notas. Las notas se justifican por los siguientes motivos:
 Logran que los alumnos tengan un rendimiento mejor por temor a sacar una nota
baja o por esperar sacar una buena nota.
 Las notas seleccionan a los alumnos en base a su rendimiento, lo cual es útil para la
admisión en las instancias educativas o laborales subsiguientes.
 Le dan retroalimentación a los alumnos acerca de sus fortalezas y vulnerabilidades.
La primera justificación es fatalmente errónea. La estrategia de la zanahoria y el garrote
no es exitosa. Las notas disminuyen la motivación intrínseca.
Y esto es importante porque las notas son rutinariamente utilizadas no sólo para evaluar
sino también para motivar.
Las notas realmente sirven para seleccionar a los alumnos, les permite a las instituciones
seleccionarlos, de categorizarlos tan rígidamente que ellos raramente pueden escapar de
estas categorías.
La tercera justificación es errónea porque las categorías de evaluación son demasiado
rígidas, los criterios demasiado subjetivos, y los exámenes demasiado superficiales.
Debido a esto un docente dará dos notas diferentes a un mismo trabajo o tarea entregado
en dos momentos diferentes, la variación es aún mayor cuando es evaluado por más de
un docente. Lo que las notas ofrecen es una precisión espuria, una clasificación subjetiva
enmascarado como una evaluación objetiva.

Una nota sólo puede ser vista como un informe inadecuado de un juicio inadecuado por
un conocedor sesgado y variable de la cantidad a la cual un alumno ha alcanzado un nivel
indefinido de maestría de una proporción desconocida de una cantidad indefinido de
material.
Pero el problema no es que estamos seleccionando a los alumnos de una forma
incorrecta. El verdadero problema es que perdemos tanto tiempo seleccionándolos.
Muchos docentes parecen no saber que el principal rol educativo es promover el
aprendizaje y no servir como agentes de selección de personal de la sociedad.
Si bien la retroalimentación es muy importante para los alumnos, reducir la tarea de
alguien a un número es innecesario y no es de mucha ayuda. Un 10 o un 9 no le dice nada
a un alumno acerca de lo que fue excelente de su rendimiento o lo que podría haber
mejorado. Un comentario que ofreciera dicha información debería reemplazar a la nota.
El problema de las notas no es sólo que no le dicen nada al alumno acerca de su
rendimiento sino que fija su atención sobre su rendimiento.
Los docentes preocupados con ayudar a aprender a sus alumnos no intensificarán su
preocupación por el rendimiento tomando la temperatura académica de sus alumnos
todos los días.
Si uno simplemente se reconcilia con el status quo y se acomoda al sistema de notas y
exámenes entonces nada cambiará. Como alguien dijo: “el realismo corrompe, al absoluto
realismo corrompe absolutamente”.
Algunas sugerencias para disminuir la importancia de las notas mientras luchamos y
esperamos que cambie el sistema de notas:
 Limite el número de evaluaciones (o si puede suspéndalo) que tengan nota. En su
lugar ofrezca comentarios escritos o en persona. Algunos alumnos sufrirán un
síndrome vertiginoso existencial porque una provisión continua de notas los ha
definido desde siempre como alumnos.
 Reduzca en lo posible el número de notas de 1 a 10 a más y menos.

 Reduzca aún más las notas a dos: A e incompleto. La teoría subyacente aquí es que
todo trabajo que no merece un A no está aún finalizado. Esto restaura prioridades,
ayudar a mejorar a los alumnos se vuelve más importante que evaluarlos, el
aprendizaje toma el lugar de la selección.
Uno de los hechos más preocupantes de la educación es el énfasis en estar en silencio. La
demanda de silencio proviene de una teoría de aprendizaje que ve al docente (o al libro)
como un depósito de información que es derramado de a poco en el vaso vacío
denominado alumno. El trabajo del alumno es retener pasivamente la información de
cuando en cuando regurgitar algo de ella para asegurarnos que tragó suficiente de ella.
Para esto se les da tareas solitarias seguidas por tareas para el hogar solitarias seguidos
por exámenes solitarios. La lección subliminal es “cómo estar solo en una multitud”.
La información es presentada a los alumnos de una forma abstracta, disociada de los
contextos de aplicación diaria de los niños en los cuales esta información sería obvia. En
una palabra el aprendizaje está descontextualizado. Les damos a nuestros alumnos un
ladrillo de información, seguido de otro ladrillo, seguido de otro ladrillo, seguido de otro
ladrillo, hasta que se gradúan en cuyo punto asumimos que tienen una casa y en realidad
lo que tienen es una pila de ladrillos y no la tienen por mucho tiempo. Muchos consideran
a esto rigor intelectual pero es más parecido al rigor mortis.
Para concluir el problema es que la mayoría de nosotros asumimos que existe algo
denominado motivación que es una entidad única de la cual alguien puede tener mucho o
poco. Les ofrecemos recompensas a los alumnos porque pensamos que esto les
aumentará la motivación.
Es un error pensar que la motivación viene en un solo sabor y hay que entender que más
motivación extrínseca implica menos motivación intrínseca.

Para aprender, memorizar y hacer cambios, el
cerebro debe ser capaz de olvidar.
El aprendizaje y la memoria resultan de procesos plásticos que modifican las conexiones
neuronales y las redes que estas conforman. En los últimos años se han desarrollado
innumerables trabajos que presentan que el sistema nervioso mantiene, durante toda la
vida, su maravillosa neuroplasticidad. Si bien en los adultos es menor comparada con la de
los niños, los cambios plásticos ocurren a cualquier edad.
Una nueva investigación realizada por el doctor Joe Z. Tsien, neurocientífico en el Colegio
Médico de Georgia y Co-Director del Cerebro y Comportamiento en el Discovery Institute,
permitió considerar cuál podría ser uno de los motivos por el cual con los años tenemos
mayores dificultades para aprender algo nuevo.
Imaginemos que operamos con un cajero automático de un banco y que cada tanto
cambiamos la contraseña, respetando que el número a usar como contraseña no tenga
nada que ver con fechas ni datos de nuestra vida real para evitar posibles delitos, algo que
contribuye a esto último, pero que dificulta el recordar la nueva clave con facilidad.
Al principio, nuestro cerebro se esforzará bastante hasta lograr recordar el número y
poder usarlo de manera automática. Pero cuando sea el tiempo de cambiarlo, aparecerá
la competencia entre el recuerdo de la contraseña anterior ―una información ahora
inútil―, fuerte y automatizado, y el nuevo, necesario pero débil.
Con el paso del tiempo, las neuronas unidas con la antigua contraseña tenderán a debilitar
su unión y ya no tendrán que ser utilizados tantos esfuerzos para recordar la actual.
Desde el punto de vista neuronal, olvidarse de la contraseña vieja hace al cerebro más

eficiente. En este proceso de olvido puede residir uno de los motivos por el cual con los
años nos cuesta aprender y memorizar nuevos datos.
La investigación de Tsien, publicada en el Scientific Reports, aporta esta idea al observar
ciertos cambios que se producen en el cerebro de ratones genéticamente desarrollados
para simular las transformaciones que se producen en la adultez. Un receptor, el ácido N-
metil-D-aspártico (NMDA), actúa en el hipocampo como si fuera un interruptor que
contribuye a regular el aprendizaje y la memoria. El NMDA trabaja a través de
subunidades, dos de ellas son NR2A y NR2B.
Los receptores NMDA están involucrados en numerosas funciones dentro del sistema
nervioso. Uno de los procesos más estudiados en el que los receptores NMDA parecen
jugar un papel clave es la plasticidad sináptica. La potenciación a largo plazo (PLP), una
forma de plasticidad sináptica que está en la base de los procesos de aprendizaje y
memoria, implica la activación de los receptores NMDA.
En los niños, el NR2B se expresa en porcentajes altos, permitiendo que las sinapsis o
conexiones de las neuronas tengan una fracción de segundo más larga y con enlaces más
fuertes, hecho que optimiza el aprendizaje y la memoria. En cambio, a partir de la
pubertad se va genera un aumento del NR2A, lo que reduce el tiempo de comunicación
entre las neuronas.
Simulando las proporciones propias de un adulto en ratones ―es decir, más NR2A y
menos NR2B― el equipo de científicos pudo observar que los roedores no podían debilitar
ciertas conexiones neuronales ya existentes (un proceso llamado "depresión a largo

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