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Les tablettes tactiles sont de plus en plus présentes en contexte éducatif, elles sont utilisées, chaque jour, pour des activités diverses dans les salles de classe, tant en Amérique du Nord qu’en Europe. Phénomène sans précédent, la mise en place de cet outil amène des questionnements tant pédagogiques que disciplinaires (Cubelic et Larwin, 2014). Bien que de nombreuses études mettent en évidence les effets (positifs ou négatifs) de l’utilisation des tablettes tactiles en milieu scolaire (Khaddage, 2013; Rouzé, 2012), il reste que très peu de recherches se sont penchées sur son utilisation spécifique en écriture (Anderson, 2014; Samson, 2015; Sullivan, 2013). Les recherches actuelles (voir Gregoire, 2011; Pilkington, 2012) montrent que le fait d’utiliser un outil technologique, comme la tablette, apporte différents avantages, mais aussi différents défis. Ainsi, l’écriture numérique aurait un effet positif sur la quantité et la qualité des textes produits. Les élèves seraient également plus concentrés et plus motivés à réaliser des productions écrites. Cependant, nous constatons que la tablette est souvent plébiscitée pour des activités de consultation et moins pour des activités de production. Basée sur une étude longitudinale de trois ans, auprès de 26 044 élèves et 802 enseignants, cette présentation aura pour objectif d’identifier les usages et implications de la tablette tactile pour la réalisation de tâches d’écriture. En nous basant sur la littérature existante (voir Nogri et Séjourné, 2014; Rhodes, 2013; Sullivan, 2013; Villemonteix et al., 2014) et nos résultats, nous avons cherché à répondre à quatre questions : 1) Quels sont les usages de la tablette tactile en salle de classe, pour des tâches d’écriture? 2) Quelles sont les implications instrumentales de l’outil? 3) Quels sont les processus mis en place? 4) Quels sont les effets (positifs et négatifs) de l’utilisation de la tablette tactile lors de productions écrites? Pour ce faire, nous analyserons d’abord l’outil en tant que tel afin de définir quelles sont ses potentialités et implications pédagogiques pour ensuite étudier ses effets sur une salle de classe. In fine, il s’agira également de comprendre si l’outil trouve ou non sa pertinence dans le processus d’écriture et selon quelles modalités. Cette présentation se situe donc dans l’identification et l’analyse des mécanismes d’appropriation des outils et de la transformation de ces artéfacts technologiques en des instruments de travail pertinents. Afin d’obtenir des résultats pour chacune de ces questions, nous définirons d’abord le contexte de la recherche, avec comme axes principaux les contextes des expérimentations observées et leur existence. Ensuite, nous exposerons la procédure de collecte de données et l’instrumentation liée. À cette fin, nous mettrons en évidence la méthodolo

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Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.

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Présentation du Professeur Pierre Fonkoua, enseignant en Sciences de l'Éducation et Chef de Département des Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé. Il l'a faite le 28 mars 2016 dans la salle des conférences et des spectacles de l'Université de Dschang à l'occasion du séminaire de formation à la pédagogie universitaire des Assistants et Attacher de l'Enseignement et de la Recherche (ATER) de l'Université de Dschang.

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Cet article vise à présenter l’évolution de l’éducation au Brésil à travers l’histoire et les exigences de son développement futur. De 1500 jusqu'au XIXe siècle, l'éducation brésilienne s'est concentrée exclusivement sur la formation des classes supérieures, dans le but de les préparer aux activités politico-bureaucratiques et aux professions libérales, presque toujours en charge ou sous l'influence de l'initiative religieuse privée. La relation ombilicale entre l'Église catholique et la puissance coloniale portugaise s'est maintenue au Brésil même après son indépendance en 1822 pendant la période impériale et a pris fin avec la Proclamation de la République avec le divorce officiel entre l'Église et l'État. Au niveau des politiques publiques, plusieurs tentatives de réforme éducative de la part du gouvernement central républicain ont fini par perpétuer le modèle éducatif hérité de la période coloniale. La première LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de l’histoire de l’éducation brésilienne n’a pas brisé le binôme d’élitisme et d’exclusion qui s’était manifesté dans l’éducation brésilienne depuis la période coloniale. La LDB de 1961 a permis la cohabitation entre écoles publiques et privées. Cette situation éducative en vigueur au Brésil dans la seconde moitié du XXe siècle a suscité une critique acerbe de la part de Paulo Freire. En 1982, des projets éducatifs alternatifs à l'enseignement technique imposé par la dictature militaire ont émergé, comme ce qui s'est passé à Rio de Janeiro sous le gouvernement de Leonel Brizola, qui a mis en œuvre les soi-disant CIEP (Centres intégrés d'éducation publique), qui étaient des écoles à temps plein. Mais ces expériences éducatives adoptées de manière autonome et conformément aux corrélations de forces qui s’établissaient entre les tendances pédagogiques existantes étaient destinées à être de courte durée, comme cela s’est effectivement produit. Avec la fin de la dictature militaire au Brésil, la dernière décennie du XXe siècle a été marquée par l'adoption du modèle économique néolibéral qui a porté préjudice aux politiques publiques, notamment éducatives, car il a permis la croissance du secteur privé, principalement dans le contexte de l'enseignement supérieur, tandis que dans les écoles publiques, l'enseignement est devenu encore plus inefficace, une situation qui perdure aujourd'hui. Mais aujourd'hui, l'exclusion des classes populaires a eu lieu parce que l'école publique ne garantit pas l'apprentissage effectif des connaissances essentielles requises par la société brésilienne. De ce qui précède, on peut conclure qu’il reste encore une tâche majeure à accomplir pour la société brésilienne contemporaine : la consolidation effective d’écoles publiques, laïques et de qualité pour tous. À l'époque contemporaine, il est urgent de promouvoir une révolution dans le système éducatif brésilien, ce qui est devenu nécessaire parce que les mauvaises performances du système éducatif brésilien.

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