Este documento discute los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias y propone un cambio de paradigma. Argumenta que los objetivos de los trabajos prácticos a menudo son demasiado generales y no capturan la naturaleza de la ciencia. Propone enseñar las ciencias a través de la investigación guiada centrada en problemas, en lugar de seguir recetas. También destaca la importancia de la experimentación en el laboratorio, pero señala que el contexto del laboratorio a veces inhibe el aprendizaje. El documento aboga

1. Monografía
"Los trabajos Prácticos, un cambio de paradigma"
Introducción:
En un mundo de cambio permanente, donde la inmediatez devora el presente, solo hay
pasado y futuro, los Trabajos Prácticos como objeto de investigación son sin duda muy
complejos y están sometidos a una constante evaluación y críticas en relación a la
concreción de sus objetivos y fines por parte de catedráticos y expertos en educación. El
presente trabajo desarrolla algunas de las problemáticas sobre la aplicación de los objetivos
de los trabajos prácticos como así también nos introduce en la temática de los trabajos
prácticos experimentales en el laboratorio como actividades de aprendizaje y en las
concepciones sobre la diferenciación entre "Ciencia y Ciencia Escolar".
Desarrollo:
Sobre los objetivos:
Haciendo un recorrido epistemológico los trabajos prácticos datan desde hace unos 300
años, donde John Locke propuso la necesidad de que los estudiantes realizaran trabajos
prácticos para el aprendizaje de las ciencias.
Estudios realizados sobre la efectividad y objetivos en los trabajos prácticos, no se ha
logrado dar conclusiones certeras, hay gran disparidad entre los objetivos planteados que
proponen los investigadores, diseñadores curriculares, profesores y alumnos.
Entre algunas causas sobre las debilidades que se plantean en los objetivos, Hoftein y
Lunetta (1982) denuncian que muchos de los objetivos de las prácticas que se plantean en
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2. los informes de la década de los años 70 son los mismos objetivos generales de un curso de
ciencias, por lo tanto son inespecíficos. En tiempos más cercanos Kirshner (1992), en su
trabajo discute que el error epistemológico de los currículum de las ciencias es que
presuponen aprender ciencias, puede ser equivalente al proceso de investigación científica.
El científico es una persona con un papel dedicado a la investigación y a la acumulación de
conocimiento, Anderson (1976), en cambio los estudiantes no poseen ni el suficiente
dominio de un cuerpo de conocimiento, ni la sofisticación de la teoría, ni la experiencia de
un científico. Kirshner (1992), estando a favor de los trabajos prácticos, son solo para
introducir a los estudiantes en el conocimiento de las disciplinas científicas.
Propone tres motivos para realizar las prácticas:
1- Desarrollas destrezas específicas (Ejercicios y simulaciones educativas)
2- Enseñar el enfoque académico del trabajo científico. (Realización de investigaciones)
3- Permitir que los estudiantes tomen experiencia de los fenómenos, haciendo experiencias.
Torregoza en su obra "La Integración de los TP en la enseñanza de la química como
investigación Dirigida" adhiere en manifestar que los objetivos juegan un papel esencial en
el aprendizaje con comprensión de las ciencias y de la naturaleza del conocimiento
científico. Los puntos más sobresalientes de éstos objetivos son:
- Ayudar a comprender los conceptos, ideas y modelos (Lograr unir teoría y práctica )
- Familiarizar con la forma en que se producen y aceptan los conocimientos científicos
- Motivar hacia el aprendizaje (Las prácticas como generadoras de actitudes positivas)
- Adquirir destrezas en el manejo del instrumental y en los procedimientos básicos.
-Adquirir autonomía para realizar una investigación de tipo práctico.
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3. Para lograr estos objetivos pretendidos, se plantea utilizar el modelo de "Enseñanza por
investigación guiada en torno a los problemas fundamentales" en contraposición con la
enseñanza tradicional (Solo transmisión de conocimientos)
Las características principales de este tipo de enseñanza en una estructura de un tema
dentro de un curso o gran fragmento coherente son:
1. El título es una pregunta con sentido. El inicio es el planteamiento de un problema que
se necesita tratar para avanzar en un problema fundamental.
2. El índice consiste en un plan o posible estrategia para avanzar en su solución. Este plan
constituye el hilo conductor del tema.
3. Los conceptos y los modelos deben introducirse, por alumnos y profesor, de una manera
tentativa, a modo de hipótesis, condicionando su aceptación a que permitan avanzar en la
solución del problema. La elaboración y puesta a prueba de modelos, es una parte crucial
del plan, coincidiendo con la importancia que tienen para el aprendizaje de las ciencias
(Guevara y Valdez, 2004; Chamizo, 2006; Rubilar e Izquierdo, 2011).
4. Prever, algo que consideramos esencial, la realización de recapitulaciones periódicas
sobre lo que se ha avanzado en el problema inicial.
A título de ejemplo transcribimos algunos ejemplos del texto original:
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4. El aprendizaje conceptual y metodológico deben estar unidos para reforzar el aprendizaje y
evitar dar una imagen deformada de la ciencia (Fernández, et al, 2002).Hacer prácticas de
laboratorio con el seguimiento de simples recetas es poco probable que conduzca a los
alumnos a la comprenhensión significativa de los temas dados.
Sí que hay aspectos en los que el trabajo práctico es insustituible, para reflexionar sobre la
naturaleza del conocimientos científico ( La elaboración de diseños experimentales lógicos
y la contrastación con “lo que se puede hacer”), lo que exige creatividad (resolver
problemas de tipo técnico, elegir los objetos a estudiar y los procedimientos factibles).
Los TP experimentales en el laboratorio:
A pesar de la complejidad a la hora de definir los objetivos y su grado efectividad en la
enseñanza, el peso de la evidencia demuestra la importancia de este tipo de actividades de
aprendizaje (Hofstein, 2004, Hofstein y Mamlok-Naaman, 2007, Nakhleh y col., 2002),
especialmente en las ventajas que brindan para el caso de un estudiante de química, la
experiencia de primera mano, la observación y la manipulación de materiales en el
laboratorio.
El trabajo en el laboratorio debería ayudar a los estudiantes a que desarrollen habilidades
manipulativas, construyan conocimiento, comprendan conceptos, principios, modelos y
teorías, aunque estos resultados no suelen ser los esperados.
Uno de los obstáculos menos advertidos que dificultan el aprendizaje en el laboratorio es
precisamente el laboratorio mismo por ser un contexto repleto de información.
Precisamente este exceso de información al cual suelen ser enfrentados los estudiantes en el
laboratorio (distintos tipos de materiales, equipamiento, frascos y botellas, colores y olores)
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5. inhibe un pensamiento efectivo para el desenvolvimiento. (Byres, 2002, Johnstone, 1993).
De este modo, el contexto del laboratorio puede definirse operativamente como aquellas
influencias externas que interactúan con el estudiante durante el proceso de aprendizaje
(Domin, 1999). La naturaleza del contexto es muy importante, porque no sólo determina
que es lo que se aprende o debiera aprenderse, sino también los modos en que es aprendido
(Nakhleh et al., 2002).
Considerando como contexto todo el ámbito del laboratorio ( M. Gabriela Lorenzo y otros,
"El Aprendizaje en el laboratorio de química orgánica El material de laboratorio " )
Un condicionante en el aprendizaje, es el grado de dificultades que se presentan en el
ensamblado de equipos de laboratorio, necesario para realizar el trabajo práctico.
Al planificar e implementar una clase práctica de laboratorio el docente debería prestar
especial atención a la selección de los materiales de laboratorio, al ensamble de los aparatos
y al uso. Es importante que los estudiantes posean tanto los conocimientos teóricos como
metodológicos, no sólo que les permita comprender los fundamentos de sus acciones, y ser
capaces de ejercer un control sobre ellas, evaluarlas y aceptar sus consecuencias. Hay
estudiantes que saben “lo que tienen que hacer” pero “no saben cómo”.
La adquisición del “know-how” debería estar entre los primeros objetivos del trabajo
experimental que les permita transferir las habilidades ejercitadas en una clase a las
siguientes cada vez de un modo más estratégico.
Los profesores de química que deben enfrentar el desafío de transformar sus clases de
laboratorio en verdaderos escenarios de aprendizaje.
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6. *La actividad experimental es uno de los aspectos claves en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las ciencias .(*Jaime Carrascosa,,Daniel Gil Pérez,,Amparo
Vilches en "El Papel de la actividad experimental en la educación científica" ).
Estos autores acuerdan con el modelo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
como investigación orientada, rechazando su orientación habitual como “recetas de
cocina”.
La investigación en general potencia la experimentación cualitativa y cuantitativa,
desarrolla la curiosidad, suscita discusiones, demanda reflexión, elaboración de hipótesis y
espíritu crítico, favorece una mejor percepción de la relación entre ciencia y tecnología, etc.
Es posible plantear los trabajos prácticos de laboratorio, de forma que tanto el diseño como
la experimentación, queden integradas dentro de una investigación en torno a problemas de
interés y con la idea de buscar en la actividad experimental la superación de una enseñanza
puramente libresca y la solución a la falta de interés por el aprendizaje de las ciencias
cuenta con una larga tradición ( Lazarowitz; Tamir;1994; Lunetta,1998 ).
Se censuran, ante todo, el carácter de simple “receta”, su énfasis, casi exclusivo, en la
realización de mediciones y cálculos, y se plantea la ausencia de muchos de los aspectos
fundamentales para la construcción de conocimientos científicos tales como la discusión de
la relevancia del trabajo a realizar y el esclarecimiento de la problemática en que se inserta.
La concepción empiro-inductivista, descontextualizada de la ciencia y del trabajo científico
tiene un gran peso en el profesorado de ciencias (Gil-Pérez et al.,2005; capítulo 2)
transmiten, una visión distorsionada y empobrecida de la ciencia y la tecnología.
Esta visión se hace muy evidente cuando el trabajo experimental se realiza, como es
frecuente, con el propósito de observar algún fenómeno para “extraer” de él un concepto.
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7. No se indican las cuestiones a las que se pretende dar respuesta (lo que contribuye a una
visión aproblemática de la ciencia), ni se discute su posible interés y relevancia social
(visión descontextualizada, socialmente neutra), ni se procede a la formulación tentativa de
hipótesis susceptibles de ser sometidas a prueba mediante diseños concebidos al efecto,
sino que se pide a los estudiantes que sigan una guía detallada, lo que contribuye a una
visión rígida, algorítmica y cerrada de la ciencia, faltando incluso el análisis crítico de los
resultados obtenidos, el planteamiento de nuevos problemas, etc.
El concepto de actividad científica supone una dependencia del sistema de valores en el
establecimiento de las normas que regulan esta actividad, la justificación de las relaciones
entre los modelos teóricos y los hechos. Cualquier actividad racional requiere una meta y
un método, pero ambos dependen de los valores y posibilidades técnicas del contexto,
cuando esta actividad se aplica a conocer la realidad generará experimentos y producirá
resultados. (Izquierdo y Otros,"Fundamentación y Diseño de las prácticas escolares de
ciencias experimentales ")
La actividad científica se desarrolla en cuatro ámbitos (Echevarría ,1995): La innovación o
Descubrimiento, la Evaluación o Justificación, la Enseñanza y la Aplicación.
Y es precisamente en la enseñanza donde se consolidan los conocimientos científicos
normativos, los que cada generación considera imprescindibles para que los jóvenes puedan
llegar a incorporarse al grupo disciplinar. Así, también la escuela, siendo normativa y
precisamente porque lo es, es un contexto de actividad científica.
Entre los valores en la escuela contemplados están: La normatividad, que es la salvaguarda
del no relativismo del conocimiento científico, y otros como el desarrollo de la creatividad
o del espíritu crítico. Por ello debemos diseñar también una nueva epistemología escolar,
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8. que acepta la normatividad de algunos conocimientos como punto de partida para la
comprensión del mundo, pero que impulsa también la creatividad en la elaboración de
argumentos y de aplicaciones para que los conocimientos normativos adquieran sentido.
Para encuadrar la ciencia dentro del ámbito escolar, se la define como Ciencia escolar,
(Echevarría ,1995) como para delimitar el campo de acción. Los contenidos serían:
– Si la ciencia es una actividad (es un saber hacer) y no sólo un conjunto de conocimientos,
la ciencia escolar debería ser una «tecnociencia», puesto que no podemos
disociar los contenidos teóricos del proceso de intervención técnica que los fundamenta.
– La ciencia escolar ha de «tener valor» para los alumnos, porque sólo así harán de ella una
actividad significativa, sólo así podrán «entrar en el juego» y aprenderla.
– Si lo fundamental en las ciencias son las teorías y éstas se obtienen mediante la conexión
entre un modelo teórico y un dominio de fenómenos, para poder enseñar
teorías es imprescindible disponer de un «mundo» apropiado e intervenir reflexivamente.
La «ciencia escolar» cuenta con ciertas limitaciones que impone el contexto de la
escuela, siendo las siguientes:
– La meta y los resultados de la ciencia escolar serán acordes al contexto escolar.
– El mundo que los alumnos conseguirán interpretar (sus hechos científicos) será el que
haya podido ser discutido y construido en el marco de los modelos teóricos previstos.
– El «método» con el cual los alumnos alcanzarán su meta será el que funcione en el aula, y
los experimentos no van a tener sentido para ellos si no es a través de su reconstrucción
escrita (tablas, gráficos símbolos, palabras) .
– Las teorías o representaciones del mundo que los alumnos vayan construyendo en las
clases de ciencias han de ser creíbles y útiles.
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9. En la escuela debemos enseñar este «hacer y pensar», aceptando que las clases de ciencias
deben servir tanto para estudiar (comprender y recordar) el conocimiento estructurado y
normativo del currículo de acuerdo con los valores propios de la escuela como para formar
personas autónomas y capaces de pensar de manera crítica.
Diversas concepciones sobre las prácticas en relación con la ciencia escolar
En los últimos cincuenta años, podemos identificar tres modelos de clase que coexisten:
1) El modelo «estudiar el libro». El profesor explica lo que pone el libro y lo completa
cuando es necesario; las prácticas son necesarias para demostrar la explicación del libro.
2) El modelo «hacer ciencia en la escuela» de la renovación pedagógica a partir de los
sesenta y caracterizado por el aforismo de Confucio «hago y comprendo». Este modelo se
ha desdoblado en dos submodelos en los años posteriores: el de «descubrimiento» en los
setenta y el de «investigación o de método científico» de los ochenta, en diversas variantes.
El profesor canaliza y da forma a las ideas que construye el alumnado; para ello
proporciona apuntes y utiliza poco el libro de texto. Las prácticas proporcionan ocasiones
para pensar y para practicar los métodos de las ciencias.
3) El que ahora proponemos, el modelo «autónomo» o de «hacer ciencia escolar»,
caracterizado por "sólo puedo justificar lo que hago si hablo con los demás y escribo sobre
ello"; así voy regulando mis concepciones, es decir, comprendo y aprendo». La tarea del
profesor se centra en ayudar al alumnado en el razonamiento, y en promover su regulación.
Conclusión :
Los trabajos prácticos fueron, son y serán siendo necesarios, no obstante el desafío
continuará con la adecuada definición del objetivo que este necesite para su correcta
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10. adaptación al contexto escolar y época. Se debe tener en cuenta el nivel educativo concreto
para el que han sido diseñadas al momento de plantear una investigación, en el nivel
primario, adquiere importancia el aprendizaje significativo, en el nivel secundario se podría
dar un aprendizaje de alfabetización científica o direccionado según la especialización u
orientación del currículum y en el universitario suelen estar orientados a la formación de
científicos con capacidad de investigar.
Sobre la cientificidad de los trabajos prácticos aplicados en la actividad escolar sólo puede
ser científica si se fundamenta en los valores propios de la escuela y si, por lo tanto, se
diferencia claramente de la actividad experimental de los científicos.
En los aprendizajes no debe haber separación entre lo conceptual y lo metodológico, ya que
contribuiría a visiones deformadas de la ciencia, tampoco se deben dar prácticas "Tipo
Receta", que entorpecen el aprendizaje sin significación alguna para el alumnado.
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11. Opinión:
Reflexionando sobre el tema presentado en esta monografía, "Los Trabajos Prácticos" son
un componente que siempre deberán estar presente en la currícula escolar y en todos los
niveles de enseñanza. Las críticas seguirán existiendo según los enfoques a los campos que
los catedráticos o docentes adhieran. Cierto es el problema de la clara definición del
objetivo que este debe presentar, lo que no se debe confundir es hacia quienes está dirigido,
los alumnos, quienes deben tener el tiempo necesario para asimilar y resignificar los nuevos
conocimientos para poder apropiarse del saber dado que no es lo mismo que conocer.
Los profesores deberán tener mas "experticidad" en la forma de presentar los TP a
desarrollar, considerando la simplicidad en la manera de escribir las prácticas sin caer en
omisiones o reduccionismos que hagan perder el objetivo del mismo y también cuidar esos
códigos de comunicación no verbal que hacen de complemento para los aprendizajes de los
alumnos. (Gráficos, esquemas ,croquis, etc.)
En cuanto a la efectividad del diseño del TP es compleja desde el punto de vista de
conflicto entre los campos de aplicación. El campo científico (Riguroso) debe además
entrecruzarse con el campo social (Considerado como una ciencia blanda, por algunos
expertos, por no reproducir exactamente el método científico ,bajando al ámbito escolar de
la enseñanza, donde la reproducción científica no se llevaría a cabo fundamentalmente lo
expuesto en el tema de Ciencia Escolar, contexto sociocultural del alumnado, de la
comunidad donde se imparte, etc.
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12. Resumen de papers seleccionados para la presente monografía :
1) "El Trabajo Práctico en la enseñanza de las Ciencias : Una Revisión"
Barberá, O. y Valdés,P.
2) "La integración de los trabajos prácticos en
la enseñanza de la química como investigación
dirigida"
Joaquín Martínez Torregrosa, Josep Lluís Domènech Blanco, Asunción Menargues,
Guillermo Romo Guadarrama.
3) "El Aprendizaje en el Laboratorio de Química Orgánica. El Material de
Laboratorio"
M. Gabriela Lorenzo1, Ana Reverdito, Mercedes Blanco y Alejandra Salerno
4)"Papel de la Actividad Experimental en la Educación Ciéntífica"
Jaime Carrascosa ,Daniel Gil Pérez, Amparo Vilches ,Universidad de Valencia . Pablo
Valdés .Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas – Cuba
5)"Fundamentación y Diseño de las Prácticas Escolares de Ciencias Experimentales"
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13. Izquierdo, Mercé, Sanmartí, Neus y Espinet, Mariona.
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