1. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN CIENCIAS NATURALES DE
MAESTROS NOVELES DEL NIVEL PRIMARIO EGRESADOS DEL INSTITUTO DE
FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE BARILOCHE
Ibaceta, Gricelda
Moscato, Mónica
Schnersch, Ana
gribaceta@gmail.com
monimoscato@gmail.com
anaturales.primaria.ifdc@gmail.com
Instituto de Formación Docente de San Carlos de Bariloche
Palabras clave: maestro novel – enseñanza – metacognición – matrices – Ciencias
Naturales
Resumen
Esta investigación tuvo como objeto de estudio las prácticas de enseñanza en Ciencias
Naturales de egresados recientes del Instituto de Formación Docente de Bariloche. Los
objetivos que orientaron el trabajo se relacionan con el análisis de las mismas para
reconocer los aportes teóricos y metodológicos del área e indagar sobre posibilidades,
dificultades o limitaciones que encuentran en sus primeros años de inserción laboral.
Para la construcción de los datos se implementó una metodología de corte cualitativo,
sobre el 10% de los egresados 2007-2009. Para el análisis se construyeron matrices y se
establecieron categorías sobre la construcción metodológica.
Los resultados mostraron que se plantean actividades de búsqueda de información,
trabajo con material concreto y experimentación, pero se evidencian dificultades para
abordar la enseñanza desde la perspectiva de la ciencia escolar.
Además, se pudo detectar que el tiempo de la formación inicial no es suficiente para
lograr una apropiación significativa de los conocimientos, que permita sostener una
metodología coherente con el posicionamiento pedagógico didáctico que el área
promueve.
Será necesario entonces sostener espacios y tiempos en la formación para contribuir en
el desarrollo de la reflexión sobre la propia práctica y generar estrategias que ofrezcan
posibilidades para modificar y ampliar los conocimientos que permitan afrontar los retos
educativos.
Introducción

2. 2
En este trabajo se presentan los resultados del análisis realizado sobre las prácticas de
maestros noveles en el área de Ciencias Naturales, para reconocer la concepción de
enseñanza de las ciencias que subyace en las mismas1
.
El proyecto de formación docente del área de Ciencias Naturales del Profesorado de
Nivel Primario, en el Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche2
, se basa en
concepción de la enseñanza de las Ciencias que se sostienen actualmente (Benlloch,
1994, Fumagalli, 1999, Furman, 2009, Gellon, 2005; Harlen, 1989; Pozo, 1997;
Waissman, 1993), la propuesta se enfoca en el estudio de los fenómenos naturales que
se presentan cotidianamente, es decir, se ponen en juego los saberes de los estudiantes
y se promueve la construcción de ideas científicas, dentro de lo que hoy se entiende
como Ciencia Escolar. Estas acciones pedagógicas se articulan con procesos de
metacognición para promover el conocimiento didáctico (Sanjurjo, 2002; Camilloni, 2007).
En los espacios de prácticas se requiere a los estudiantes que realicen intervenciones
pedagógicas de acuerdo a la concepción de ciencia que se sostiene en el área, las que
luego son analizadas. En estas actividades se originan procesos de construcción de
conocimientos que pueden ser profundizados y enriquecidos a través de la
problematización de la práctica docente. De esta manera, se pretende generar
herramientas que favorezcan la inserción de estos estudiantes en las instituciones
educativas.
Asimismo, el área de Prácticas Docentes3
mantiene contacto frecuente con los equipos
de docentes y directivos de las escuelas y éstos han expresado algunas inquietudes
referidas a las clases de Ciencias Naturales que desarrollan los maestros recién
egresados, fundamentalmente por su carácter “tradicional” centradas en la búsqueda de
información y memorización de términos.
El problema de investigación surgió al evidenciarse una contradicción entre lo abordado
por el área en la formación inicial y el desempeño laboral de los nuevos maestros. Por
esta razón, nos propusimos estudiar las prácticas de enseñanza de los egresados
recientes, es decir, docentes noveles o principiantes.
A partir de esta situación, se plantearon los siguientes interrogantes: ¿Qué aportes del
área de Ciencias Naturales favorecen y cuáles dificultan, la toma de decisiones de los
docentes recién recibidos ante la complejidad de la práctica? ¿Cómo se incorporan
nuestros egresados a la dinámica de la escuela? ¿Qué significado le da el egresado a su
paso por el Instituto?
Para responder estas preguntas se propusieron los siguientes Objetivos Específicos que
orientaron esta investigación:
• Analizar las prácticas de los maestros noveles para reconocer los aportes teóricos
y metodológicos del área de Ciencias Naturales del IFDC.
• Indagar sobre las posibilidades, dificultades o limitaciones que encuentran en sus
primeros años de inserción laboral relacionados con la formación inicial en la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
Para el análisis y estudio de los hechos relevantes de esta investigación, se tuvo en
cuenta el concepto de fases de formación que propone Barbier (1999). La biografía
escolar, la formación inicial y la socialización laboral son diferentes períodos por los
1
Esta ponencia se origina en el proyecto de investigación del Instituto de Formación Docente de San Carlos
de Bariloche, provincia de Río Negro, que obtuvo una beca del INFD en el marco de la convocatoria 2009
“Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas”. El equipo de investigación está formado por:
Prof. Ana Schnersch – Área Ciencias Naturales – Directora del proyecto
Prof. Diana Garrafa – Área Ciencias Naturales
Prof. Mónica Moscato – Área Ciencias Naturales
Prof. Gricelda Ibaceta – Área Práctica Docente
Estudiantes: Francisco Galosi, Débora Ismodes
Asesora externa: Mg. María Josefa Rassetto
2
En adelante IFDC.
3
Esta denominación corresponde al Diseño Curricular para la Formación Docente del Nivel Primario de la
Provincia de Río Negro (2008).

3. 3
cuales un sujeto va constituyendo las matrices, los imaginarios y modelos de lo que es
ser un docente y, a estas construcciones, se suman todos los requerimientos, las
demandas y las concepciones sociales y culturales. El análisis de estas matrices y de las
representaciones sociales permite poner en tensión las expectativas y los aprendizajes
teóricos y metodológicos en la constitución de la identidad profesional.
A partir de un trabajo de diagnóstico (Raviolo, 2001) en el Módulo de Ingreso a la
formación docente del IFDC, se detectó que, la mayoría de los estudiantes ingresantes
sostienen una concepción positivista de la ciencia. Esto pone de manifiesto una visión del
conocimiento científico lineal y acabado, que genera un saber especializado,
reduccionista y fragmentado. Esta atomicidad del saber dificulta poder explicar o entender
la complejidad de los fenómenos naturales. El análisis de la biografía escolar es esencial
en el momento de definir posicionamientos de enseñanza de las Ciencias Naturales. La
formación docente inicial puede brindar oportunidades para afianzar o reconstruir los
conocimientos formalizados en la escolaridad.
Desde el área se pretende lograr la comprensión del mundo a partir de la unidad del
conocimiento, la cual no opera por reducción o simplicidad sino que integra y da cuenta
de la pluralidad y la diversidad. Se promueve el desarrollo de un aprendizaje para la
comprensión (Perkins, 1999), es decir, no basta con recordar o adquirir conocimientos
sino que resulta indispensable construirlos y ponerlos en juego en situaciones nuevas.
Otro aspecto que se tiene en cuenta, en el proceso de formación docente, es el desarrollo
de estrategias metodológicas que promuevan la metacognición. Resulta relevante para
los estudiantes desarrollar la capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje (Minnick y Alvermann, 1994). De esta manera se favorece, por un lado tomar
conciencia de los propios y por el otro reconocer cómo se desarrolla la construcción de
saberes.
La importancia de los conocimientos teóricos y prácticos propios de la formación inicial,
radica en que se constituyen en instrumentos que permiten llevar a cabo acciones
pedagógico-didácticas contingentes y particulares en la práctica laboral. Si esto no
sucede, es posible que las decisiones tomadas sean producto de la reproducción
mecánica de situaciones creadas y elaboradas por otros y de cuya especificidad no
puede dar cuenta quien las reproduce. En este caso no hay protagonismo en la toma de
decisión, porque no se es autor de la misma, sino mera copia de creaciones de otros
(Spakowsky, 2006).
Con relación a las prácticas profesionales de los maestros noveles, Marcelo García
expresa que la etapa de los inicios en la docencia, fue sistemáticamente olvidada por las
instituciones formadoras de profesores. Este autor la define como una etapa que está
comprendida por los primeros años de docencia y la denomina “fase de inducción a la
enseñanza” (1988: 65), en la cual se produce la transición desde estudiantes a
profesores. Además, destaca la importancia que le otorgan las investigaciones al primer
año de docencia en el desarrollo de la carrera docente.
Un antecedente que resultó relevante para esta investigación, es el ensayo de Vilca Yana
(2005) “El profesor novel”, que analiza la importancia que se le debe dar a la formación
inicial continua para apoyar y orientar a los docentes noveles en sus primeras etapas. Así
mismo plantea que la formación del profesorado no es solo lo disciplinar-pedagógico sino
también desarrollar la capacidad de reflexión sobre la propia práctica y generar
estrategias que sirvan para modificar o ampliar los conocimientos que le permitan afrontar
los retos educativos. El acompañamiento de los profesores noveles permitiría el análisis
sobre las estrategias de enseñanza para ampliar y profundizar los conocimientos de la
formación inicial.
En un trabajo realizado por Solís Ramírez, Luna Pérez y Rivero García (2003) se
menciona que uno de los conflictos que se presentan en los docentes noveles, es la
persistencia del modelo didáctico tradicional en el que se encuentran inmersos. En este
sentido, otros autores plantean como desafío el poder modificarlo a un modelo de
referencia constructivista investigativo, debiendo valorar estrategias que sirvan para

4. 4
profundizar y desarrollar ese cambio metodológico-didáctico (Porlán Ariza, Rivero García,
Martín del Pozo, 1997, 1998).
Otra investigación también importante para nuestro objeto de estudio, es la de Alliaud
(2003) referida al desempeño profesional de los docentes noveles, que parte de
considerarlos como experimentados, en tanto poseedores de un caudal de experiencia
escolar que acumularon durante todos los años que fueron alumnos. La formación
docente se da en un contexto escolar que presenta constancias estructurales y formas de
transmisión que le es propio. Los jóvenes maestros aparecen así formados,
experimentados, formateados, bajo una estructura común y constante propia de la
escuela.
A partir de políticas educativas y la creación del INFD, el Estado inició gestiones para
impulsar el desarrollo profesional a través del acompañamiento a los maestros noveles.
Al respecto, Alliaud (2009) sostiene que además de contar con el apoyo de los
compañeros de trabajo y equipos directivos, es necesario disponer de acciones
sistemáticas para reflexionar sobre lo que se hizo, compartir inquietudes y encontrar
respuestas.
Metodología
Este trabajo se llevó a cabo en el IFDC y escuelas primarias de la ciudad. La población y
la muestra sobre la que se implementaron todas las técnicas de recolección de datos fue
de ocho maestros noveles, que representan el 10% de los egresados comprendidos entre
los años 2007-2009, que enseñaran Ciencias Naturales y que hubieran cursado el área
con las docentes participantes de esta investigación, ya que se consideró importante
realizar los análisis de los datos a partir de la posición pedagógica sostenida por el área.
Las escuelas en las que se desempeñan los egresados participantes en la investigación,
son públicas, provinciales y gratuitas, excepto una, que es pública de gestión social.
Se optó por una metodología de corte cualitativo, con técnicas como entrevista,
observación de clases y análisis de documentos. También se implementó una encuesta
con el objetivo de realizar una caracterización de la población y el contexto educativo
donde los docentes noveles desarrollaron sus prácticas. Además, se relevaron las ideas
que tenían sobre los aportes de la formación inicial para la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Se tuvieron en cuenta las categorías propuestas por Davini (1995) para tener
información sobre el capital cultural de los docentes noveles.
Con posterioridad a la implementación de la encuesta, se realizó una entrevista
semiestructurada a cada uno de los maestros noveles, se formularon preguntas comunes
para ampliar la información obtenida sobre: la incorporación de la informática en las
clases de ciencias naturales, las preferencias culturales y el uso del tiempo libre.
Además, teniendo en cuenta la ponderación que hicieron en la encuesta, de los aportes
que recibieron del área durante su formación, se decidió incorporar preguntas que den
cuenta de sus prácticas.
Las entrevistas fueron realizadas previo acuerdo con los equipos directivos y los
docentes en su lugar de trabajo.
Se hizo una lectura exhaustiva de las carpetas didácticas, que posibilitó elaborar una
síntesis de las actividades que plantean, los contenidos que enseñan, las anotaciones y
reflexiones que escriben luego de desarrollar las clases, la bibliografía que utilizan y el
seguimiento pedagógico que reciben de los equipos directivos. Además, se leyeron las
planificaciones anuales lo que permitió obtener información acerca de la selección y
distribución de los contenidos.
Se hizo una observación de clase a cada uno de los ocho maestros con el objetivo de
analizar las prácticas que desarrollan en el aula y poder inferir la concepción de ciencia
que subyace en la enseñanza. Se realizaron registros etnográficos de las clases
observadas durante el tercer bimestre del año 2010, en los cursos de un primero, un
segundo, dos cuartos, un quinto, dos sextos y un séptimo años.

5. 5
Para procesar los datos y realizar un análisis preliminar de los mismos se elaboraron
esquemas de matrices para las entrevistas, registros de observación de clases y carpetas
didácticas. Luego de una relectura de la información contenida en éstas, se establecieron
categorías y subcategorías de análisis.
Los datos de las observaciones de las clases se cruzaron con los obtenidos de la lectura
de las carpetas didácticas para determinar la frecuencia con que se desarrollan estos
contenidos y cuáles están ausentes. Además se relacionó con la entrevista sobre las
fortalezas y dificultades que tienen en la enseñanza.
Discusión de los resultados.
Los docentes noveles en el momento de asumir la responsabilidad de la práctica
pedagógica, se enfrentan a desafíos variados y en ocasiones nuevos, en relación a sus
experiencias formativas durante el transcurso de su paso por el instituto. Por ello, los
conocimientos construidos en la formación inicial son las herramientas que posibilitarán
que estos docentes puedan asumir los desafíos que les presenta la situación laboral
concreta.
Entre la variedad de situaciones que deben resolver están la complejidad y extensión de
contenidos que plantea el Diseño Curricular y el escaso tiempo institucional que se
destina al área Ciencias Naturales, que obliga a los docentes a ajustar permanentemente
el qué y el cómo enseñar.
En las instituciones educativas los momentos para la reflexión sobre la práctica son
escasos y en general, no se aborda como temática la selección de contenidos, entonces
es el docente novel quien tiene que decidir qué prioriza. Al respecto, Furman sostiene
que a partir de diversas investigaciones han podido detectar que se enseña muy poco
Ciencias Naturales en la Argentina, “mucho menos de lo previsto por los diseños
curriculares” (2008: 1).
Sin embargo, a partir de los aportes recibidos en la formación, los ocho maestros
reconocieron la importancia de la enseñanza de las Ciencias Naturales e intentan cumplir
con las horas semanales destinadas al área. En sus carpetas está sistemáticamente
planificada la enseñanza de los contenidos que seleccionan y manifiestan la
intencionalidad de la misma a través de la expresión de los propósitos u objetivos, los que
dan sentido y direccionalidad a lo que decidieron enseñar y a cómo van a realizarlo
(Basabe, 2007).
En relación a los contenidos desarrollados en las planificaciones diarias, a través de las
carpetas didácticas, es posible identificar algunas regularidades. Éstas se relacionan con
la prioridad en la enseñanza de aquellos contenidos que han sido abordados en el
cursado del área y los que contienen los libros de texto que seleccionan para trabajar en
el aula. En las entrevistas los docentes noveles reafirman que enseñan los contenidos en
los cuales sienten seguridad tanto en lo conceptual como en el abordaje metodológico.
En general se evidencia la necesidad de “captar” el interés de los estudiantes y generar
actitudes comprometidas con el propio proceso de aprendizaje. Para esto planifican y
desarrollan propuestas de enseñanza basadas en la manipulación, la experimentación y
el trabajo con material concreto. También es posible ver en las carpetas, que se reiteran
en el tratamiento de diferentes contenidos, actividades relacionadas con la lectura de
textos diversos extraídos de internet, de manuales o libros del área. Ésta se complementa
con otras tareas, como completar cuadros, realizar dibujos y responder cuestionarios.
Del análisis de las actividades propuestas se puede decir que desarrollan en los niños
mecanismos que les permiten reconocer términos y memorizar definiciones, en algunos
maestros todavía la enseñanza está centrada en el producto sin incluir el proceso
(Furman, 2009) y cuando se experimenta aún no son conscientes de las habilidades del
pensamiento científico que se desarrollan.
Otra de las cuestiones observadas tanto en las carpetas como en las clases, es el uso de
modelos, sin establecer una relación con la modelización en ciencias. (Galagovsky y
Adúriz Bravo, 2001). Con respecto a las ideas previas, algunos proponen actividades de

6. 6
indagación al inicio de la clase con preguntas, que no se retoman ni tienen un papel
central para la construcción de saberes.
El área de Ciencias Naturales en la formación docente se posiciona desde una
concepción de enseñanza que pone el acento en la ciencia escolar. Este modelo
didáctico se sustenta en una visión de ciencia como actividad humana, que supone una
forma específica de interactuar con el mundo natural, que permite interpretarlo e ir
creando un sistema de conocimiento consistente a partir del proceso propio de las
ciencias. En este sentido, se realiza una selección de conceptos que permitan desarrollar
competencias científicas. Además, se hace hincapié en vincular estos saberes propios de
las Ciencias con los pedagógicos y didácticos. La idea es favorecer la reflexión sobre la
manera en que se construye el conocimiento científico escolar y un cambio de actitud que
favorezca el abordaje de las Ciencias Naturales en el aula.
También se aborda la selección de contenidos para el nivel primario, su organización y la
planificación de la tarea docente, desde un enfoque que adhiere a la idea de construcción
metodológica que propone Edelstein (1996).
Si bien algunas propuestas didácticas analizadas son acordes a lo promovido en la
formación se reconoce que todavía persiste una concepción de enseñanza centrada en la
actividad y no en la construcción de las ideas, como aporta Izquierdo “La «ciencia» no
está en el libro o en la lección, sino en lo que el libro o la lección permiten pensar, hacer,
comunicar a aquéllos que lo leen o la escuchan” (2005:113).
De acuerdo al trabajo de campo, todos los docentes utilizan textos de diferentes fuentes
para obtener información. No se ha podido observar que se realice una reflexión, para
profundizar sobre los conocimientos que se podrían construir con los aportes de los
mismos. En estas prácticas aún subyace una concepción de enseñanza transmisiva, que
no favorece el desarrollo de competencias de análisis para promover ciudadanos críticos
de las fuentes (Sanmartí e Izquierdo, 2001).
Además, a partir del análisis de las carpetas, observaciones de clases y entrevistas, se
percibe una concepción de enseñanza de la ciencia tradicional porque el saber esta
puesto en los libros de textos, en los recursos informáticos y en el docente y se trata de
transmitir ese conocimiento. Por otro lado se puede visualizar que se plantean
experiencias y que también ocupan un lugar importante en la clase, pero se evidencian
conflictos en la capitalización de éstas para promover conocimientos científicos en el
aula.
Se pone en evidencia que los maestros aún tienen una concepción de “clase típica”,
donde el docente explica y los estudiantes permanecen pasivos. Si bien reconocen que
en la formación no se les enseñaron las Ciencias Naturales de este modo, se naturaliza
un tipo de clase que vivenciaron como estudiantes durante su escolaridad.
En este sentido, Ramirez, Perez y García (2002) aportan que en los docentes noveles
persiste el modelo didáctico tradicional. El desafío del área es poder modificarlo hacia un
modelo de referencia constructivista investigativo, para lo cual se seleccionan estrategias
que permitan profundizar y desarrollar ese cambio metodológico-didáctico (Porlán,
Rivero, Martín del Pozo, 1997, 1998).
Los maestros afirman que cuando están seguros de saber el contenido y que estos han
sido abordados en la formación, pueden sostener en la planificación y en el desarrollo de
la misma, una propuesta basada en la construcción ideas científicas escolares. Sin bien
se puede reconocer en ciertas prácticas la intención de incorporar la ciencia escolar a
través de experiencias, manipulación con material concreto, preguntas investigables,
elaboración de hipótesis y estudio de fenómenos cotidianos, es posible decir que todavía
no muestran una apropiación reflexiva de la construcción metodológica. Es decir,
implementan sin adecuaciones las mismas propuestas de su cursado de área o del libro
con el que trabajan o de programas de internet.
Por otro lado expresan como carencia en la formación inicial el no haber abordado todos
los contenidos que tienen que enseñar, pero reconocen que el tiempo es limitado. Esto
demuestra un conocimiento ingenuo sobre la concepción de enseñanza de las ciencias.
En el área se prioriza el desarrollo de competencias que les posibilite realizar una

7. 7
construcción metodológica acorde para enseñar otros temas. Gimeno Sacristán al
respecto dice que la formación docente inicial tiene una creencia “optimista” sobre el
impacto de los conocimientos que se construyen en este tramo, frente a los que
provienen de la biografía escolar para “la configuración de la profesionalidad” (1992: 128).
En el tipo de relación que el docente ha construido con el saber podrá dejar expresado el
pensamiento en torno a la enseñanza, tanto en el recorte de contenidos a enseñar como
en la forma de organizar la propuesta de enseñanza para el grupo destinatario. Blanchard
Laville expresa "En el vínculo que el docente establecerá con los alumnos para
relacionarlos con el saber revelará su propia relación con el saber que enseña" (1996:81).
Los maestros destacan el aprendizaje logrado en el área pero manifiestan dificultades
para transferir las ideas construidas a sus propuestas de enseñanza. Un docente expresa
que la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje es lo que más valora como
contenido enseñado por el área y considera que sería necesario incorporar
sistemáticamente la metacognición.
En este sentido, y retomando los resultados de esta investigación, se acuerda con las
contribuciones teóricas de Vilca Yana (2005) quien analiza la importancia que se les debe
dar en la formación inicial y continua, al apoyo y orientación a los maestros en sus
primeras experiencias laborales.
Conclusiones y recomendaciones
Se presenta a continuación los principales hallazgos de esta investigación en relación con
las preguntas que la originaron y los objetivos propuestos.
En relación a los aportes teóricos y metodológicos del área de Ciencias Naturales sobre
las prácticas de enseñanza de los maestros noveles podemos decir que todos incluyen el
área en sus clases sistemáticamente, y lo consideran importante porque entienden que
contribuye al desarrollo del pensamiento. Reconocen mayor empatía con los niños, pues
se dan cuenta de cómo aprendieron ellos y lo trasladan al aula. Valoran la enseñanza a
partir de fenómenos cotidianos que llevan a la experimentación para interpretarlos
científicamente.
Se reconoce en estos maestros noveles la intencionalidad, tanto en lo que expresan
como en lo que hacen, de correrse de la clase tradicional que está presente en su
biografía escolar, pero se percibe una limitada reflexión sobre las prácticas que no les
permite tomar conciencia de cuáles son los procesos que se construyen en sus clases.
En la complejidad de la tarea docente es difícil encontrar momentos y espacios para
compartir la reflexión con otros. De hecho recurren a actividades memorísticas, al trabajo
con los términos, a textos no adecuados con el nivel, a proponer tareas que no son objeto
de enseñanza de las Ciencias Naturales.
Esta investigación ha permitido reflexionar sobre las prácticas de enseñanza, en las
áreas de Ciencias Naturales y de Prácticas Docentes, para revisar como se abordan en
este tramo de la formación, los procesos de metacognición para posibilitar el cambio
conceptual acorde que permita enfrentar los desafíos que implica la profesionalidad de la
tarea docente. Además, se ve la necesidad de incluir este trabajo en forma articulada a
nivel institucional en la formación docente.
Con respecto a la formación continua, se considera sustantivo el acompañamiento a los
docentes noveles para poder sostener una línea de continuidad en la concepción de
enseñanza de la ciencia que el área promueve.
A la luz de estos hallazgos, nos hemos propuesto convocar a los maestros noveles a un
encuentro para socializar y reflexionar en conjunto sobre las prácticas iniciales y
establecer lineamientos básicos para diseñar un espacio de acompañamiento ampliado a
los egresados 2011. Además, se avanzará en la elaboración de propuestas de trabajo de
metacognición para implementar en la formación y a la vez sumar otras áreas para lograr
una mayor articulación institucional.

8. 8
Referencias bibliográficas
Achilli, E. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde Editor.
Allen, B. & Allegroni, A. (2009). Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar
una nueva práctica de formación. Argentina: Ministerio de Educación de la Nación, INFD.
Aleixandre, M.P. (Coord.). (2003) Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectoria
y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3), 1-11.
Alliaud, A. & Duschatzky, L. (Comps.) (1998). Maestros, formación, prácticas y
transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Almirón, M. Arango,C , & Incicco,M. (2010). La Ciencia va a la Escuela. Integración de
dos mundos contrapuestos. Actas del II Congreso Internacional sobre profesorado
principiante e inserción profesional a la docencia. Argentina: Ministerio de Educación de
la Nación, INFD.
Blanchard Laville, C. (1996). Saber y relación pedagógica. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
Barbier, J. M. (1999). Prácticas de formación evaluación y análisis. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico
contemporáneo. En Camilloni, A., Davini, M.C., Edelstein, G. Litwin, E. Souto, & M. Barco
(Eds.), Corrientes didácticas contemporáneas (pp.75-89). Buenos Aires: Paidós.
Camilloni, A. (2007). El Saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Davini, M.C. & Alliaud, A. (1995). Los maestros del siglo XXI Un estudio sobre el perfil de
los estudiantes de magisterio. Argentina: Muñoz Dávila.
Delfino, C. (2009). Respuestas de los maestros principiantes a los problemas que les
plantea la práctica docente. Estudio desde las perspectivas de los maestros en la ciudad
de Neuquén. Tesis de Maestría en Psicología del Aprendizaje, UNCo, Cipolleti.
Basabe, L. & Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A. El Saber didáctico (pp. 125-
161). Buenos Aires: Paidós.
Consejo de la Provincia de Río Negro (1999). Diseño Curricular, E.G.B 1y 2, Provincia de
Río Negro.
Fumagalli, L. (1996). El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Troquel.
Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la escuela primaria: colocando las piedras
fundamentales en el pensamiento científico. 4to Foro Latinoamericano de Educación.
Buenos Aires: Fundación Santillana.
Furman, M. & Podestá M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos
Aires: Aique.
Galagovsky, L. & Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la enseñanza de las
ciencias naturales el concepto de modelo didáctico analógico. Rev. Enseñanza de las
Ciencias, 19 (2), 231-242.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. & Golombek, D. (2005). La Ciencia en el
aula. Buenos Aires: Paidós.
Golombek,D. (2008). Aprender y Enseñar Ciencias: del Laboratorio al Aula y Viceversa.
Buenos Aires: Fundación Santillana.
Gil Pérez, D. (1993). Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al
desarrollo de un modelo de enseñanza y aprendizaje como investigación. Rev.
Enseñanza de las ciencias, 11 (2), 197-212.
Gil Pérez, D., Valdés, P., Salinas, J. & Martínez Torregrosa, J. (1999). ¿Tiene sentido
seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y
papel y realización de prácticas de laboratorio?. Rev. Enseñanza de las Ciencias, 17(2),
311-320.
Harlen, W. (1994). Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias. Buenos Aires: Morata.
Izquierdo Aymerich, M. (2005), Hacia una teoría de los contenidos escolares. Rev.
Enseñanza de las ciencias, 23(1), 111–122.

9. 9
Izquierdo Aymerich, M. Sanmartí, N. Espinet,M. (1999). Fundamentación y diseño de las
prácticas escolares de ciencias experimentales. Rev. Enseñanza de la Ciencias, 17(1),
45-59.
Marcelo García, C. (1988). Profesores principiantes y programas de inducción a la
práctica docente. Rev. Universitaria de Didáctica, 6, 61-80.
Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. España: Gedisa Editor.
Perrrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:
Graó.
Porlán Ariza, R. & Martín Toscano, J. (1994). El saber práctico de los profesores
especialistas. Aportaciones desde las didácticas específicas. Rev. Investigación en la
escuela, 24, 49-58. Sevilla: Díada Editora.
Porlán Ariza, R., Rivero García, A., & Martín del Pozo, R. (1997). Conocimiento
profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos.
Enseñanza de las ciencias, 15(2), 155-171.
Porlán Ariza, R., Rivero García, A., & Martín del Pozo, R. (1998). Conocimiento
profesional y epistemología de los profesores II: Estudios empíricos y conclusiones.
Enseñanza de las ciencias, 16(2), 271-288.
Pozo, J. & Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y Enseñar Ciencias. Buenos Aires:
Morata
Ramírez, E., Luna Pérez, & M. Rivero García, A. (2002). Las concepciones y los
problemas profesionales del profesorado “novel” de secundaria del área de ciencias de la
naturaleza. Fuentes 4. 127-138.
Sanmartí, N., & Izquierdo, M. (2001). Cambio y conservación en la enseñanza de las
Ciencias ante las TIC. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 29, 71-83.
Simón, J., Cetraro, S., Demartis, S. & Kleid, M. (2010). El marco de la enseñanza para la
comprensión y los profesores de ciencias la UBA. Aportes de un dispositivo de
acompañamiento para el diseño de unidades didácticas. Actas del II Congreso
Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia. Buenos
Aires: INFD.
Solarte, M.C. (2006). Los conceptos científicos presentados en los textos escolares: son
consecuencia de la transposición didáctica [versión electrónica]. Revista Electrónica de la
Red de Investigación Educativa 1 (4), ISSN 1794-8061. http://revista.iered.org
Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En Stone Wiske, M. (Comp) La Enseñanza
para la Comprensión (pp. 69) Buenos Aires: Paidós.
Raviolo, A., Siracusa, P., Schnersch, A. & Herbel, M. (2001). Módulo diagnóstico en
Ciencias Naturales al Ingreso a la Carrera Docente. Comunicación presentada en: XII
Reunión Nacional de Educación en Física. Buenos Aires.
Rodríguez Moneo, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires:
Aique.
Sanjurjo, L. (2002). La Formación práctica de los docentes, reflexión y acción en el aula.
Rosario: Homosapiens.
Sardi, V. (2010) Escribir las prácticas: Historia y Experiencias. Actas del II Congreso
Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia. Buenos
Aires: INFD.
Spakowsky, E. (2006) Formación docente y construcción de la identidad profesional. En
Malajovich, A. (Comp) Experiencias y reflexiones sobre educación inicial. Una mirada
latinoamericana. (pp. 69-94).Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Vilca Yana, E. (2005) El profesor novel.
http://www.educar.org/articulos/elprofesornovel.asp
Weissman,H. (1995). Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Buenos
Aires: Paidós.