Hgcs iv° medio (gd dalternativaa)

Historia
y Ciencias Sociales
Gonzalo Álvarez
profesor de historia y geografía • licenciatura en educación
universidad metropolitana de ciencias de la educación

MACARENA BARAHONA
GEÓGRAFA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
MAGISTER EN URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE

guía didáctica para el Docente

HISTORIA_IV_GUIA.indd 1 03-10-12 12:53

I.S.B.N.: 978-956-12-2116-1 Historia y Ciencias Sociales
3ª edición, Octubre de 2012 cuarto año Medio
Nº de ejemplares: 2.300 Un proyecto de Empresa
Editora Zig-Zag S.A.
© 2010 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Gerente General
Inscripción Nº 194.607. Santiago de Chile. Ramón Olaciregui
Derechos exclusivos de edición reservados por
Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Dirección Editorial
Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Mirta Jara
Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia. Autores
Teléfono 8107400. Fax 8107455. Gonzalo Álvarez
E-mail:zigzag@zigzag.cl Macarena Barahona
Santiago de Chile.
Edición
Carmen Lara
El presente libro no puede ser reproducido ni Corrección de Estilo
en todo ni en parte, ni archivado ni transmitido Alida Montero
por ningún medio mecánico, ni electrónico, de Marcelo Miranda
grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u Carmen Vargas
otra forma de reproducción, sin la autorización Director de Arte
escrita de su editor. Juan Manuel Neira
Jefe de Producción
Impreso por RR Donnelley.
Franco Giordano
Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos. Diseñador
Santiago de Chile. Juan Manuel Neira
Equipo de Diseño
Pamela Buben
Daniel Brown
José Luis Grez
Claudio Silva
Fotografías
Archivo editorial


Índice de contenidos

Presentación de la estructura didáctica
del Texto para el Estudiante 4
Adecuación curricular en el tratamiento
de los contenidos del Texto para el Estudiante 5
Estructura gráfica de la Guía Didáctica 6
Propuesta didáctica del Hipertexto 7

Unidad I
Propuesta de planiﬁcación 8
Información complementaria 12
Sugerencias metodológicas 18
Actividades complementarias 35
Materiales reproducibles 41
Apoyo a la evaluación de los aprendizajes 49
Bibliografía y otros recursos 58

Unidad II

Unidad III


Presentación de la estructura
didáctica del Texto para el Estudiante

L a organización de los temas al interior del Texto responde a la propuesta didáctica utilizada
para el tratamiento de los contenidos del Sector, y a requerimientos pedagógicos, según los cuales
los estudiantes deben ir logrando mayores y más efectivos grados de autonomía en el desarrollo
de sus aprendizajes.
En este contexto, se presentan variadas actividades, destinadas a que alumnos y alumnas desarro-
llen habilidades y procedimientos diversos, que les permitan acercarse de manera progresiva a la
obtención de nuevos saberes, no solo en el área de estudio de la Historia, sino también de otras
disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, se ha considerado que la autonomía en la gene-
ración del conocimiento debe orientarse, además, a la adquisición de valores de responsabilidad
social y ciudadana con la comunidad local (el país), la región (América Latina), y el mundo en
su totalidad. En todas las actividades del Texto se indican las habilidades o procedimientos que
se pretende desarrollar a través de ellas, con el objeto de orientar a los estudiantes y al docente,
acerca del tipo de ejercitación y trabajo específico que conlleva su desarrollo.
Otro elemento que se quiere destacar en la estructura didáctica del Texto es el empleo sistemático
de fuentes historiográficas de distinto orden: escritas (primarias y secundarias), y además, fuentes
iconográficas (fotografías, caricaturas, carteles de propaganda, grabados, láminas de pinturas y
obras de arquitectura, información sobre cine, etc.). Respecto de las fuentes escritas, cuando fue
posible y pertinente, se utilizaron documentos históricos que presentaban visiones diversas sobre
un acontecimiento o proceso histórico, o sobre algún fenómeno espacial o social, con el objeto
que los estudiantes puedan, a partir de su interpretación, comprender la multiplicidad de visiones
existentes sobre un mismo acontecimiento, según la condición de los protagonistas sociales involu-
crados, y a la luz de las posturas ideológicas de los historiadores o estudiosos que, a posteriori, los
interpretan. Respecto de las fuentes iconográficas, se tomó en consideración la gran trascendencia
que tiene la imagen en nuestra sociedad actual, especialmente entre los jóvenes, en la seguridad
de que estas no solo permiten ilustrar y presentar información para complementar los contenidos,
sino que, además, constituyen una herramienta de alto valor estético y sensorial, por lo cual es
importante orientar a los estudiantes en su análisis, instándolos a desarrollar posturas personales,
críticas y fundadas frente a ellas, las cuales podrán extender, en su vida cotidiana, al gran cúmulo
de información que reciben a través de imágenes.
Para la entrega de los contenidos, a lo largo del relato o texto central, y en diversas actividades,
se incorpora información estadística a través de tablas y gráficos. En este sentido, es importante
destacar la gran relevancia y aporte de los números o fuentes cuantitativas en la comprensión de
los procesos históricos. Los datos numéricos permiten ampliar de manera considerable la visión
de un período y su respectivo proceso, e incorporar, además, a las grandes multitudes silenciosas
al análisis histórico.
Otro recurso que ha sido considerado central para el tratamiento de los contenidos han sido los
mapas. En el bien entendido que todo acontecimiento o proceso histórico se desarrolla en un
espacio geográfico determinado, se utiliza gran cantidad de mapas para representar un suceso, o
para comparar la evolución de algunos de ellos en el tiempo.
En resumen, el enfoque holístico del Texto alude a la variedad de recursos presentados, prove-
nientes de diversos ámbitos disciplinarios, al tratamiento conceptual, que recoge y articula en su
análisis los distintos ámbitos de la realidad social, y a la integración de espacios geográficos y
actividades humanas en diversas perspectivas y contextos.

4


Adecuación curricular en el tratamiento de los
contenidos del Texto para el Estudiante

E l tratamiento de los contenidos en el Texto para el Estudiante se orienta a mostrar las distintas
dimensiones de estudio de la disciplina, según están establecidas en el marco curricular del Sector.
Así, en su construcción se relevaron los siguientes aspectos:
1. La multiperspectiva o multicausalidad de los acontecimientos o procesos en un enfoque sisté-
mico y multidimensional, para permitir la integración y articulación de los diferentes ámbitos
de la realidad social en distintas escalas o niveles de análisis, sean estos locales, regionales o
mundiales.
Se intenta destacar que cualquier cambio o modificación en alguno de estos ámbitos de la
realidad inﬂuye en el resto. Algunos de ellos se presentan más proclives al cambio en el corto
plazo, como es el caso de los ámbitos tecnológico y económico; en cambio, otros ofrecen
mayor resistencia o requieren de un mayor tiempo de adaptación a la nueva realidad; este es
el caso de los ámbitos político, social y cultural.
2. La historicidad, es decir, la interpretación de acontecimientos y procesos en el tiempo: para
ello, a lo largo del Texto, en el tratamiento de los diversos contenidos, se han considerado
aspectos como:
• Relación pasado-presente: en este aspecto se debe considerar que la validez de la Historia,
como disciplina didáctica, radica en su posibilidad de ayudar a la comprensión del mundo
actual, es decir, su legitimidad está dada por las necesidades del presente.
• Continuidad y cambio: se aplicó según las características y contexto de los contenidos
tratados.
• Incorporación de múltiples actores: se hizo lo posible por presentar la mayor diversidad
de actores posible, considerando el aporte genuino de cada uno de ellos al estudio de los
distintos acontecimientos y procesos históricos.
• Incorporación de los números al análisis histórico: se entregan diversas referencias cuanti-
tativas, según pertinencia de los contenidos tratados. Se han incorporado tablas estadísticas
y gráficos, para ampliar información, ilustrar contenidos y para capacitar a los estudiantes
en su lectura y análisis.
3. La espacialidad de los contenidos ha sido tratada considerando su perspectiva espacial, vale
decir, debidamente contextualizados en su dimensión geográfica.
Además, se han incorporado otros tipos de análisis espacial: medioambiental, estético, emo-
cional y administrativo.
Se ha tomado también en consideración la importancia del espacio geográfico como factor
condicionante de las múltiples y diferentes relaciones que las sociedades tienen con el medio en
el que se desenvuelven. En esta perspectiva, se presenta una gran variedad de mapas temáticos
para ayudar al análisis de los procesos históricos en estudio.
4. El uso de fuentes historiográficas, aspecto de gran importancia en el estudio de la Historia,
permite a los estudiantes un acercamiento directo con los actores de los diferentes procesos,
o con quienes, posteriormente, realizaron una interpretación de estos acontecimientos.
A lo largo del Texto para el Estudiante se presenta una gran cantidad de fuentes, invitando
a los estudiantes a su análisis y confrontación, con el objeto de establecer distintas visiones
frente a un acontecimiento.

5
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIO


Estructura gráfica de la Guía Didáctica

C on el objeto de apoyar la labor docente, para cada Unidad del Texto para el Estudiante se en-
tregan diversas herramientas, las que cubren un amplio rango de materiales complementarios, para
ser utilizados en los distintos momentos del quehacer pedagógico: antes de la clase (planificación
y preparación de clases), durante su desarrollo (materiales para trabajar en las horas pedagógicas
destinadas a la asignatura) y después de la clase (evaluaciones, indicadores de evaluación, etc.).
A continuación se entrega una breve descripción de las distintas secciones que componen la Guía
Didáctica:

1. Planificación: se presentan planificaciones para cada Unidad del Texto. En ellas, por cada
capítulo, se establecen: aprendizajes esperados, recursos didácticos utilizados y sus procedi-
mientos asociados, sugerencias de tiempo (en horas pedagógicas), OFT trabajados y tipos de
evaluación con sus respectivos indicadores de evaluación.

2. Información complementaria: sección en la cual se entrega información adicional sobre
algunos contenidos relevantes presentados en la Unidad, con el objeto de que el docente pueda
contar con más antecedentes para trabajar dichos temas en la sala de clases.

3. Sugerencias metodológicas: esta sección es de gran relevancia, ya que a través de ella se
entregan sugerencias y orientaciones al docente para trabajar con los siguientes recursos o
elementos presentes en la Unidad:
• Orientaciones para el tratamiento de los contenidos.
• Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad.
• Orientaciones para el trabajo con conceptos centrales de la Unidad.
• Orientaciones para el trabajo con procedimientos abordados en la Unidad.
• Orientaciones para trabajar los OFT presentes en la Unidad.

4. Actividades complementarias: set de actividades destinadas a ser utilizadas por el docente
a modo de complemento de las actividades que se encuentran en el Texto para el Estudiante.
Generalmente, están relacionadas con temas o conceptos centrales tratados en la Unidad.

5. Materiales reproducibles: material didáctico, que puede ser reproducido y compartido con los
estudiantes. Contempla material diverso: mapas, gráficos, infografías, esquemas, noticias, etc.
Entre este material destaca la entrega de fuentes primarias y fuentes secundarias, destinadas
a trabajar contenidos de interés.

6. Apoyo a la evaluación de los aprendizajes: sección en la cual se presentan evaluaciones de
proceso complementarias, con sus respectivos indicadores de evaluación.
Además se presentan pautas de resolución de preguntas abiertas, relacionadas con las eva-
luaciones de proceso de la Unidad, las cuales pueden servir de modelo para que el docente
construya otras similares, para otras evaluaciones.
Por último, se entregan modelos de pautas de evaluación de procedimientos, las cuales también
pueden ser reproducidas en otros contextos.

6


Propuesta didáctica del Hipertexto

A demás de la propuesta pedagógica plasmada en el Texto para el Estudiante, este contará con
un apoyo adicional en recursos TIC. Estos recursos multimediales de apoyo complementario
están presentados en forma de sitio web, tipo biblioteca de recursos, y contienen una serie de ac-
tividades. Dichas actividades se estructuran, principalmente, en 4 secciones o etapas: evaluación
diagnóstica, actividad que motiva la introducción a la sección, actividad de desarrollo y actividad
de evaluación, esta última compuesta por varios tipos de ejercicios interactivos, tales como selec-
ción múltiple y análisis de respuesta cerrada. También se encuentran evaluaciones descargables
y mapas de contenido interactivos.
Todos estos recursos están referidos en el Texto, mediante una viñeta especial, que anuncia que
en dicha página podrá consultar el complemento para ese contenido o actividad específica.
El hipertexto cuenta con las siguientes secciones de apoyo:
a) Guía de uso tutorial, que explica el funcionamiento del HT y cómo poder sacarle mejor
provecho al material ahí presentado.
b) Planificación, que entrega un paralelo entre el contenido del libro y el material multimedial.
c) Índice de animaciones, que muestra todos los recursos interactivos con los que cuenta el
Hipertexto, y que le permite al estudiante buscar aquel que necesite en menor tiempo y de
manera lúdica.
d) Mapa de contenidos, que ayuda al estudiante a navegar por el HT sobre temas o contenidos
de manera más directa.
Este material se encuentra disponible desde la página web del Ministerio de Educación o a través
de la página web de nuestra Editorial.

7


UNIDAD 1 : El siglo XX
Propuesta de planificación Unidad
Capítulos Temas Aprendizajes esperados OFT *

Capítulo 1 • La Primera Guerra • Reconocen la importancia de las ideologías • Conocer y analizar, desde diversas pers-
Los Mundial. en el desarrollo histórico del siglo XX. pectivas, algunas de las principales carac-
primeros • La Revolución rusa. • Analizan críticamente los rasgos distintivos terísticas de la sociedad contemporánea,
comprendiendo su multicausalidad. Esto
50 años • Cambios sociales de los sistemas totalitarios y aplican el
y culturales de concepto de totalitarismo a la Italia fascista, permite comprender que la realidad admite
entreguerras. a la Alemania nazi, y al régimen estalinista múltiples interpretaciones, dependiendo de
• La Gran Depresión de la Unión Soviética. cuál sea la situación en que están inmer-
Páginas de la economía sos los distintos actores de los procesos
• Identifican y caracterizan los efectos de la
capitalista. históricos, lo cual conlleva el respeto por
crisis económica de 1929.
las opiniones divergentes.
12 - 47 • Los totalitarismos. • Comprenden que la Segunda Guerra
• La Segunda Guerra • Comprender que cualquier carrera ar-
Mundial tuvo características distintivas sin
Mundial. mamentista conduce inevitablemente a
precedentes en guerras anteriores.
conﬂictos bélicos que provocan enormes
Tiempo • Reconocen la importancia de la creación pérdidas humanas.
de las Naciones Unidas como organismo
• Comprender que las diferencias y conﬂictos
supraestatal, destinado a regular las con-
32 entre personas, sociedades y países se
troversias entre los países miembros.
horas deben resolver por la vía del diálogo y el
• Valoran la penalización de los crímenes
pedag. consenso, evitando la violencia y, sobre
contra la Humanidad y la paz surgidos luego todo, la guerra.
de ella.
• Valorar la democracia como sistema de
• Valoran la Declaración Universal de los De- gobierno, el cual ratifica la igualdad ante
rechos del Hombre como elemento fundante la ley y permite la libre participación de
de un nuevo ordenamiento internacional. todos los ciudadanos, a diferencia de lo
• Comprenden que luego de la Segunda Guerra sucedido con los sistemas totalitarios.
Mundial se produce un reordenamiento • Desarrollar habilidades de pensamiento
de los bloques políticos, y un proceso de crítico frente a los temas estudiados.
descolonización, que generan un nuevo
escenario mundial.

* Los OFT que se presentan están basados
en el Marco Curricular y han sido adaptados
a los diferentes contenidos.

8


Unidad 1

Indicadores de logro
Recursos de actividades Indicadores de evaluación

• Fuentes historiográficas • Leen y analizan fuentes historiográficas Evaluación diagnóstica
primarias y secunda- presentes a lo largo del texto, planteándose • Identifica la existencia de una política exterior imperialista en Inglaterra,
rias. personalmente ante ellas. Francia y Alemania.
• Fotografías de persona- • Leen e interpretan la información presente • Caracteriza el concepto de nacionalismo.
jes estudiados. en los mapas temáticos. • Relaciona imperialismo y nacionalismo.
• Caracteriza el período anterior a la Gran Guerra como de preparación
• Fotografías ilustrativas • Realizan análisis iconográficos de fotografías
militar de la misma.
de los procesos estu- y pinturas.
• Menciona países involucrados en las alianzas.
diados. • Elaboran informes sobre la película “Sen- • Relaciona las políticas imperialistas con el desarrollo del capitalismo.
• Mapas temáticos. deros de gloria”. • Menciona el asesinato del heredero al trono austro-húngaro como
• Tablas estadísticas y • Interpretan gráficos sobre los efectos de elemento que gatilla la guerra.
gráficos con información la crisis económica tanto en Chile como • Identifica los países involucrados en el conﬂicto.
cuantitativa. en Europa. • Describe y caracteriza la guerra de trincheras.
• Esquemas e infografías • Exponen sobre situaciones hipotéticas • Relaciona el triunfo de los aliados o triple entente con el ingreso de
para ilustrar los conte- relacionadas con la crisis económica. EE.UU. a la guerra.
nidos. • Menciona acuerdos del Tratado de Versalles.
• Consultan páginas web relacionadas con
• Pinturas representativas las distintas crisis económicas que se han Evaluación de proceso
de los movimientos ar- producido desde 1929. • Pregunta 1: Realiza diversas conjeturas respecto del objetivo que perse-
tísticos de la época. • Elaboran informes sobre la película “Las guían los nazis al hacer desaparecer “la identidad” de los judíos: borrar
• Observación de películas uvas de la ira”. el pasado, desprecio a los mismos, sumar humillaciones al pueblo judío,
atingentes a la época en negar el principio básico de humanidad como es la propia identidad.
• Leen y analizan diversas fuentes historio- • Pregunta 2: Enumera y describe cada una de las privaciones a las que
estudio. gráficas, comprendiendo y relacionando la fueron sometidos los judíos en los campos de concentración.
• Taller de aplicación y información que entregan. • Pregunta 3: Identifica las diferencias que existían entre los campos de
profundización de los • Observan y analizan críticamente las concentración de Auschwitz y Birkenau.
contenidos tratados. imágenes relacionadas con los regímenes • Pregunta 4: Menciona diferentes acciones que denotan la solidaridad
totalitarios. existente entre los prisioneros judíos.
• Comparan los principios políticos y sociales
de los sistemas totalitarios.
• Interpretan gráficos sobre el avance del
nazismo en Alemania.
• Leen, evalúan y valoran testimonio de
sobreviviente del holocausto judío.
• Leen e interpretan mapas relacionados
con el desarrollo de la Segunda Guerra
Mundial y de Europa tras el conﬂicto.
• Interpretan gráficos sobre las pérdidas
humanas que provocó la guerra.
• Observan y analizan películas sobre
la Segunda Guerra Mundial. Elaboran
informes.

9


Capítulo Temas Aprendizajes esperados OFT *

Capítulo 2 • La Guerra Fría. • Dimensionan las implicaciones que tuvo la • Valorar la diversidad de opiniones frente
La segunda • Descolonización del Guerra Fría, reconociendo allí los ejes de a distintos acontecimientos o procesos
mitad del Tercer Mundo las relaciones internacionales en la segunda históricos, reconociendo que la diversidad
mitad del siglo XX. de opiniones, juicios y modos de pensar
siglo XX • Cambios sociales y
culturales tras la se- • Entienden los desafíos y cambios que plantea nos enriquece como personas y como
gunda Guerra Mundial. al orden internacional la descolonización del sociedades.
Páginas • Lucha por los Tercer Mundo y el surgimiento de los Países • Valorar los intentos desarrollados en algunos
derechos civiles de la No Alineados. países de Europa del Este por conseguir
48 - 89 población afroameri- • Conocen cómo a partir de los años sesenta mayores espacios de libertad frente a la
cana en EE.UU. surge una diversidad de actores (Europa Unión Soviética.
• Manifestaciones estu- unificada, China, Japón, Liga Árabe) que • Reconocer la situación de pobreza y
cuestionan el orden bipolar.
Tiempo diantiles en la década exclusión en que vive gran parte de los
de 1960. • Identifican los efectos de la crisis económica países del mundo, y la necesidad de
20 • Crisis del petróleo de de la década de 1970, y la comparan con actuar y buscar soluciones pacíficas a
la Gran Depresión de los años 30 y la crisis estas situaciones de injusticia.
horas 1973.
subprime del año 2008-2009.
pedag. • El fin de la Guerra Fría.
• Reconocen la gran transformación de la
sociedad que se produce en los años 60,
relacionada con la masificación y democra-
tización de la sociedad y el surgimiento de
nuevos actores sociales.
• Conocen los principales conflictos inter-
nacionales desarrollados en el marco de
la Guerra Fría.

• El fin de la Unión • Conocen el proceso que puso fin a la Unión • Valorar los cambios producidos en Europa
Capítulo Soviética. Soviética y la proyección que este hecho del Este, tras la caída de la URSS, como
• Cambios económicos tuvo en las relaciones internacionales. expresión de la búsqueda de mayores
Capítulo 3 de fines de siglo. • Identifican los cambios económicos de espacios de libertad.
Fin del • Nuevo escenario fines del siglo XX, especialmente la crisis • Reflexionar sobre las proyecciones sociales,
siglo XX: político mundial. del Estado de Bienestar, y el ascenso del que ha tenido a lo largo del mundo la
inicio de • Los enfrentamientos neoliberalismo como sistema económico aplicación del neoliberalismo.
una nueva armados en el nuevo dominante. • Valorar los esfuerzos de integración y
era orden internacional. • Identifican los principales bloques económicos cooperación regional.
• Las transformaciones mundiales. • Desarrollar habilidades de pensamiento
sociales. • Conceptualizan el nuevo orden internacional, crítico frente a los temas estudiados.
Páginas desde la perspectiva de un mundo unipolar
o multipolar.
90 - 111 • Identifican las características que presentan los
enfrentamientos armados de fin de siglo.
• Reconocen algunos de los efectos que los
Tiempo procesos históricos del siglo XX tuvieron en
Chile.
16 • Comprenden que el mundo que les ha
horas correspondido vivir puede explicarse a partir * Los OFT que se presentan están basados
pedag. de sus raíces históricas. en el Marco Curricular y han sido adaptados
a los diferentes contenidos.

10


Unidad 1

Indicadores de logro
Recursos de actividades Indicadores de evaluación

• Fuentes históricas: pri- • Analizan diferentes tipos de mapas Evaluación diagnóstica
marias y secundarias. sobre la situación del mundo durante • Reconoce en las imágenes distintos acontecimientos de la segunda mitad
• Imágenes de personajes la Guerra Fría. del siglo XX.
estudiados. • Leen, interpretan y contextualizan can- • Comprende que la segunda mitad del siglo es abundante en procesos
ciones populares (Bob Dylan) atingentes históricos relevantes.
• Fotografías representa-
a los contenidos estudiados. • Identifica los procesos históricos que aparecen en las imágenes.
tivas de los contenidos
estudiados. • Leen y analizan caricatura de la Guerra Evaluación de proceso
• Mapas temáticos. Fría. • Identifica las zonas del mundo actual que presentan conflictos, en especial
• Leen e interpretan poema de Allan África y Asia.
• Tablas estadísticas y • Identifica tres conflictos relacionados con la Guerra Fría.
gráficos. Ginsberg.
• En la columna descolonización ubica preferentemente conflictos emplazados
• Esquemas e infografías. • Leen y analizan diversas fuentes his- en África.
toriográficas: primarias y secundarias. • Respecto del socialismo real ubica el conflicto ruso-checheno y de Rusia
• Pinturas de artistas rele-
vantes que interpretan la • Leen e interpretan gráficos y tablas con Georgia.
época en estudio. estadísticas. • En conflicto árabe-israelí menciona el conflicto palestino-israelí y la invasión
• Observan y elaboran informes sobre a Irak.
• Observación de películas,
atingentes a los conteni- las películas como “El día después”,
dos tratados. “Apocalipsis now”, “El ciudadano Kane”,
“Sin aliento” y “Los 400 golpes”.
• Canción de Bob Dylan:
Maestros de la Guerra. • Leen, analizan e interpretan pinturas
de Warhol y Lichtenstein.

• Fuentes históricas: pri- • Leen, interpretan y comparan fuentes Evaluación diagnóstica
marias y secundarias. historiográficas. • Reconoce soldados norteamericanos en Afganistán e Irak, pobreza en
• Fotografías de la época • Analizan fotografías de eventos de la África, Medio Oriente, Unión Europea.
en estudio. época. • Relaciona las imágenes con algunos de los problemas del mundo actual.
• Mapas temáticos. Asocia cada imagen con posibles contenidos a abordar en el capítulo.
• Leen, analizan y relacionan información
• Gráficos y tablas esta- presente en mapas temáticos. Evaluación de proceso
dísticas. • Leen y analizan información cuantitativa, • Identifica las zonas del mundo que mantienen los mayores flujos comerciales
• Esquemas e infogra- y la relacionan con la entregada a través con China.
fías. del relato central. • Identifica el principal destino de sus exportaciones y el lugar de origen de
• Invitación a debate. sus importaciones.
• Interpretan información presente en • Relaciona la mayor demanda de cereales al crecimiento demográfico y la
esquemas e infografías. de metales a su industrialización.
• Debaten sobre las proyecciones sociales
de la aplicación de políticas neoliberales.

11


Información complementaria
Tema 1: Las condiciones de paz tras la Primera Guerra Mundial
En esta sección se presentan diversos textos de información complementaria, con el objeto
de que puedan ser utilizados por el docente para ampliar o profundizar en el tratamiento de
ciertos contenidos que han sido considerados relevantes, como es el caso de los tratados tras
la Primera Guerra Mundial, la Revolución rusa, la Gran Depresión y el Fascismo.
Se sugiere utilizar este material para trabajar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, espe-
cialmente cuando los tratados de paz han sido escasamente trabajados en el Texto, por problemas de
espacio.

19 PaginaS Posturas de las diferentes potencias
20 Tras el término de la guerra, los países vencedores decidieron las condiciones de paz. A con-
tinuación revisaremos las posiciones de los líderes políticos de Inglaterra, Estados Unidos,
Francia e Italia, respecto de Alemania y el resto de los países vencidos en la Gran Guerra.

Posición del Reino Unido | Lloyd George
• Gran Bretaña no deseaba hundir a Alemania, para no fortalecer en exceso la posición de
Francia en el continente.
• Aspiraba a ganar territorios coloniales en África y Asia a expensas de los imperios alemán
y turco.
• Destrucción del poderío naval alemán.
• Evitar la extensión de la agitación revolucionaria bolchevique a Europa Central y, espe-
cialmente, a Alemania.
• Pedir a los países vencidos indemnizaciones de guerra.

Posición de Estados Unidos | Woodrow Wilson
• Su posición se resume en los “14 puntos”, en donde se denuncia la diplomacia secreta,
se deﬁende la libertad de comercio y se propone la reducción de armamentos.
• Creación de la Sociedad de las Naciones para garantizar la paz en el futuro.
• Aplicación del principio de las necesidades en el diseño de las nuevas fronteras europeas.
Esta postura implicó, desde mayo de 1918, la disolución del Imperio Austro-Húngaro.
• Pedir indemnizaciones de guerra.

Posición de Francia | Georges Clemenceau
• Recuperación de Alsacia y Lorena.
• Ocupación militar de la zona occidental del Río Rin.
• Explotación económica de la región de Sarre.
• Debilitar militarmente de forma deﬁnitiva a Alemania.
• Oposición al Anschluss (unión de Alemania y Austria).
• Ganancias territoriales a costa de los imperios turco y alemán.
• Cobrar indemnizaciones de guerra.

Posición de Italia | Vittorio Emanuelle Orlando
• Aplicación del Tratado de Londres: anexión de Trentino, el Alto Adigio, Trieste y partes
importantes de Istria y Dalmacia.
• Ganancias coloniales en Oriente Medio y África.
• Cobrar indemnizaciones de guerra.

12


Unidad 1

El Tratado de Versalles
El Tratado de Versalles solo establecía la paz con Alemania. Diversos parques y castillos de la monar-
quía situados en las proximidades de París dieron nombre a los otros tratados que complementaron
la labor de Versalles: Saint Germain con Austria (septiembre de 1919); Trianon con Hungría (junio
de 1920); Severes con Turquía (agosto de 1920) y Neuilly con Bulgaria (noviembre de 1919).
El Tratado de Versalles estuvo condicionado por una serie de consideraciones, algunas de ellas fueron:
• El temor al avance del comunismo producto del estallido de la Revolución rusa y del
establecimiento de un régimen bolchevique revolucionario, fuente universal de todos los
movimientos revolucionarios y de la subversión del orden burgués y liberal.
• Reestructurar el mapa de Europa, considerando dos elementos: los territorios de los derrota-
dos y satisfacer las demandas de los movimientos nacionalistas que las potencias vencedoras
apoyaban siempre y cuando fueran antibolcheviques. El derecho a la autodeterminación era
el principio que regía la reestructuración de Europa, con la creación de Estados nacionales
étnico-lingüísticos. El presidente Wilson defendió ardorosamente estos principios, ya que
consideraba que establecían nuevos Estados nacionales, como un cordón sanitario al bol-
chevismo. El resultado de este intento fue desastroso, como lo evidenciará en el futuro la
situación de Europa Oriental en el decenio de 1990. Los conﬂictos nacionales que desgarraron
el continente en los años noventa estaban larvados ya en la obra de Versalles. La Guerra civil
yugoslava, la secesión de los Estados bálticos de la antigua URSS, los conﬂictos entre hún-
garos y rumanos a propósito de Transilvania, el separatismo de Moldova (Moldavia, antigua
Besarabia) y el nacionalismo transcaucásico, son algunos de los problemas que no existían
o no podían haber existido antes de 1914.
• Conseguir una paz que hiciera imposible una nueva guerra, como la que acababa de devastar a
Europa. El fracaso fue estrepitoso, pues 20 años después se producía la Segunda Guerra Mundial.
• De las posiciones que se mencionaron anteriormente, la del presidente de EE.UU., Woodrow
Wilson, buscaba una paz duradera, que había de basarse en un nuevo orden internacional.
Sin embargo, los principios defendidos por el presidente Wilson fueron sacrificados en
beneficio de los intereses franceses y británicos. El resultado fue la creación de la Sociedad
de las Naciones el año 1919. El Congreso de EE.UU. rechazó la labor de Wilson y no firmó
el Tratado de Versalles y tampoco integró la Sociedad de las Naciones. Como consecuencia,
se estableció una paz con Alemania con duras condiciones.

Tema 2: Revolución rusa
Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Revolución rusa.
¿Cuáles son los antecedentes que explican el estallido de la revolución en Rusia? PaginaS 21
a) Económicamente, Rusia tenía un gran atraso. Desde fines del siglo XIX se decide impulsar a
un plan de industrialización. El desarrollo industrial se concentró en Ucrania y en las dos 24
ciudades más pobladas de Rusia, Moscú y San Petersburgo, lo que redundó en un rápido
crecimiento del proletariado industrial, y en el inicio de un movimiento obrero, que estaba
comprometido con la revolución social.
b) Geopolíticamente, Rusia era un imperio enorme y multinacional, habitado al comenzar
el siglo XX por más de 125 millones de personas.
c) Políticamente, Rusia era gobernada como una burocracia con características de un gobierno
absolutista y autócrata.

13


d) Desde la guerra de Crimea el Zar inició un proceso de modernización. En 1861 se abolió la
servidumbre y con ello el fin de una serie de usos tradicionales, como por ejemplo, la obliga-
ción de no abandonar la tierra de cultivo. Esto permitiría la migración campesina a la ciudad.
e) En términos sociales, el 80% de la población eran campesinos y el 1% nobles hereditarios.
El campesinado ruso no disponía de medios para mejorar el laboreo de las tierras. Además,
el aumento demográfico disminuyó la tierra disponible, ya que las mejores tierras estaban
en manos de los nobles.
f) Entre 1890 y 1904 la línea férrea duplicó su extensión, la producción de carbón, hierro y
acero se duplicó en solo cinco años desde 1895. Sin embargo, el imperio no contaba con
una burguesía fuerte, y la necesidad del capital foráneo lo hacía depender de los intereses
de las potencias occidentales.

Tema 3: Gran Depresión
Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Gran Depresión de 1929.
27 PaginaS La crisis económica de 1929, o “Gran Depresión”, fue la peor crisis económica que vivió el mundo
28 capitalista en su historia. Como se observa en la imagen sus consecuencias inmediatas, fueron la
cesantía y la miseria. Pero esta crisis tendrá consecuencias mucho más profundas:
“La crisis repercute en distintas esferas de la vida social. En primer lugar, en la demografía.
El rápido desarrollo de la población, perfil asociado a la civilización industrial, se detiene, y en
algunos casos se produce una regresión. (…)
En Inglaterra, Keynes y otros economistas consideran que el impulso demográfico se ha produ-
cido en la época de la expansión industrial, y que, por tanto, habiéndose producido una parálisis
de esta expansión debe paralelamente frenarse el crecimiento de población. (…)
Los movimientos de población también son afectados. Se detiene la concentración urbana; una
industria en crisis no puede absorber más mano de obra. Se paraliza la emigración interconti-
nental; los Estados se oponen a recibir bocas suplementarias de extranjeros”.
Fuente: Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.

Respecto a las consecuencias de la crisis, es bueno abordarlas segmentadamente:
• Económicas: en general la actividad económica se resintió en el mundo entero. Se vivieron
crisis inflacionarias, siguieron cayendo los precios de los productos agrícolas, diversos países
presentaron crisis monetarias, y muchos de los bancos más importantes quebraron (solo en Es-
tados Unidos fueron más de cinco mil). Eso no fue todo, el desempleo pasó a ser un problema
permanente en todas las economías liberales del mundo. Solo gradualmente los gobiernos y
economistas de la época entendieron que la crisis debía ser tratada de una manera distinta. Esto
permitió que se desarrollaran nuevas teorías económicas y un nuevo concepto sobre la naturaleza
del capitalismo comenzó a imponerse. El gran ideólogo de esta nueva forma de entender la eco-
nomía fue John Maynard Keynes, quien propuso un sistema en que a través de la acción activa
del Estado, el capitalismo podía acabar con las crisis recesivas que cíclicamente lo sacudían.
En este contexto, en Estados Unidos se implementó el “New Deal” (nuevo trato), una serie de
medidas pragmáticas que buscaban tratar la grave recesión a través de la creación de nuevos
puestos de trabajo (a través de un agresivo plan de obras públicas) y restablecer la demanda de
bienes de consumo fomentando el gasto público. Una parte importante de la economía comenzó
a ser controlada por el Estado que actuaba como empresario. Por ejemplo, se pusieron todos los
bancos bajo control gubernamental y se ordenó que disminuyeran los cobros de intereses. Si bien
estas medidas contribuyeron a comenzar a superar la crisis, solo la preparación y participación
de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial permitió superar la “Gran Depresión”.

14


Unidad 1
• Sociales: en este punto sería significativo hacer una comparación con las condiciones pre-
visionales de los trabajadores actuales. Hoy, muchos trabajadores cuentan con un sistema
de previsión social e incluso con un seguro de cesantía (en Chile implementado a partir del
año 2002). Antes de la crisis de 1929, ni en Chile, ni en la mayor parte del mundo existían
sistemas estatales de protección social hacia las clases trabajadoras. La mayoría de los asala-
riados, cuando dejaba de trabajar por razones de edad, también dejaba de percibir ingresos, lo
mismo pasaba si se enfermaba o quedaba cesante. En parte, las devastadoras consecuencias
sociales de la “Gran Depresión”, que evidenciaron las miserias de las clases trabajadoras y lo
vulnerables que estaban frente a una crisis de este tipo, motivó a los gobiernos a ocuparse del
tema. De esta forma, muchos gobiernos adoptaron el modelo keynesiano. La intervención del
Estado en la economía, a su vez, favoreció el surgimiento del llamado Estado Benefactor, es
decir, aquel Estado que desarrolla una serie de políticas con fuerte acento social, protegiendo
especialmente áreas como la salud, la educación, la vivienda, la previsión y el trabajo (el
pleno empleo). Desde la llegada al poder de los gobiernos radicales en 1938 y hasta mediados
de 1970, en Chile se aplicó este modelo que implica para el Estado un alto costo en recursos
económicos. En la actualidad, el Estado Benefactor aún subsiste en algunos países de Europa,
especialmente entre los escandinavos, los que presentan altos niveles de calidad de vida.
• Políticas: “Las condiciones objetivas para una crisis revolucionaria han madurado hasta tal
punto, que, en los momentos presentes, el mundo se aproxima a una nueva oleada de revoluciones
y guerras”. Moscú, diciembre de 1933, Comité Ejecutivo de la Internacional Comunista.
Este análisis era totalmente acertado. La crisis propició tal nivel de inestabilidad social, que esta
debía tener su manifestación en lo político. Y la tuvo, fue el desprestigio de la democracia y el
avance de la demagogia totalitaria. La crisis aguda del sistema capitalista ofrecía a las fuerzas de
izquierda nuevas perspectivas de revolución, pero no solo a ellos, sino que también a los nacio-
nalistas, a los anticomunistas, a los militaristas y a los demagogos. No es de extrañar entonces
que las penurias que provocó la crisis económica en la población hayan allanado el camino al
posterior triunfo de las fuerzas de la extrema derecha, Nazismo y Fascismo.

Tema 4: Fascismo
Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con los totalitarismos (fascismo).
Bases sociales de los regímenes fascistas.
El discurso fascista atrajo a diversidad de sectores sociales. PaginaS 29
a
a) Reclutó a los ex combatientes, grupos desplazados por la guerra, los cuales forman las 31
primeras organizaciones paramilitares de los “jóvenes nacionalistas”.
b) Tuvo un fuerte apoyo en las clases medias, las que se sentían amenazadas por crisis eco-
nómicas y las malas condiciones del proletariado.
c) Los trabajadores cesantes vieron en la retórica de este movimiento una esperanza para salir
de su angustiosa situación.
d) Parte importante del gran capital y de los terratenientes apoyaron el fascismo. En un prin-
cipio lo hicieron con la intención de suavizar la agitación social, y la inﬂuencia cada vez
mayor que alcanzaban los partidos socialistas y comunistas.
e) El ejército fue un sector abiertamente propicio a estas ideas promotoras del nacionalismo
y de la reivindicación territorial.
f) Parte del clero católico, en particular aquel que veía con temor el avance del comunismo,
y la pérdida de tradiciones religiosas.

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50 PaginaS Tema 5: Guerra Fría
a Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Guerra Fría.
64
• Guerra Fría, definición de un concepto: puede definirse como el estado prolongado de

tensión entre países sin llegar a una guerra efectiva. Las diferencias ideológicas entre las
superpotencias prontamente dieron origen a un período de conflicto permanente y de ten-
sión, que finalmente se convertiría, desde el fin de la II Guerra Mundial hasta la caída del
régimen soviético, en el principal problema del período. Se denominó “Fría”, porque las
dos grandes superpotencias no desarrollaron enfrentamientos armados directos, sino que
protagonizaron acciones indirectas, muchas veces veladamente, apoyando a las fuerzas en
pugna dentro de naciones que les interesaba incorporar a sus zonas de influencia.
• Enfrentamiento capitalismo/socialismo: el mundo se dividió en dos zonas ideológicas contra-
puestas, una bajo dominio estadounidense, que constituyó el bloque occidental o capitalista, y
la otra bajo dominio soviético, que constituyó el bloque oriental o socialista, separados por una
línea imaginaria que se conoció como “Cortina de Hierro”, que tuvo como punto de referencia
a Alemania. Las diferencias ente EE.UU. y la Unión Soviética abarcaron todos los ámbitos.
• Expresiones de la Guerra Fría: uno de los efectos inmediatos de la Guerra Fría fue la
existencia de un mundo bipolar. La bipolaridad puede definirse como la expresión y resul-
tado del empate geopolítico mundial entre las dos superpotencias. El mundo se dividió,
producto del enfrentamiento entre dos modelos de sociedad contrapuestos, que a su vez dio
pie para el surgimiento de una lógica particular: el mundo dividido en dos (este y oeste),
dentro de la cual se tendió a homogeneizar las distintas expresiones culturales, económicas
y políticas. Los acontecimientos más relevantes en este “mundo bipolar” fueron:
• La división de Alemania y de Europa.
• La creación de la OTAN y el Pacto de Varsovia.
• La Guerra de Corea.
• Los procesos de descolonización.
• El movimiento de países no alineados.
• La crisis de los misiles.
• La Guerra de Vietnam.
• La carrera espacial.
• Conflictos geopolíticos durante las décadas de 1970 y 1980.

65 PaginaS Tema 6: Descolonización
a Se sugiere trabajar estos materiales en el contenido descolonización, destacando las características
69 y dimensiones que alcanzó el aparthaid en Sudáfrica y la división que se produjo en la India tras su
Independencia.
El apartheid
• ¿Qué es el Apartheid? Fue un tipo de segregación legal que afectó a la población negra
de Sudáfrica y que se expresó en los ámbitos políticos, económicos, sociales y raciales.
• ¿Quién lo implantó? La minoría blanca descendiente de los colonizadores holandeses
boers, y de los ingleses que actuaron unidos. Este nuevo sistema produjo revoluciones y
resistencias por parte de los africanos.

16


Unidad 1

• ¿Cómo se implantó? Mediante una serie de leyes que en su conjunto buscaban la clasifi-
cación racial del individuo de acuerdo a una serie de estereotipos, como la apariencia, la
aceptación social o a la ascendencia. Por ejemplo, una ley de 1950 reservaba ciertos distritos
en las ciudades a los blancos; en ellas solo podían ser propietarios ellos, por lo tanto, los no
blancos debían emigrar a otros lugares. Estas leyes establecieron zonas segregadas donde
no podían acudir los negros, tales como algunas playas, autobuses, hospitales.

Independencia y división de la India inglesa
En el Sur de Asia el proceso de descolonización no fue fácil. Si bien las naciones de India y
Pakistán ganaron su independencia de Inglaterra, enfrentamientos religiosos han sembrado la
violencia en la región, hasta la actualidad.
Mientras que los ingleses y los representantes del Partido del Congreso de la India esperaban
que la antigua colonia se transformara en un solo país, los miembros de la Liga Musulmana,
liderados por Ali Jinnah, postulaban la creación de un Estado separado, que garantizara la
seguridad de la amplia población musulmana de la ex colonia.
Cuando Gandhi llamaba a los ingleses a dejar la India, Jinnah y los representantes de la Liga
Musulmana insistían que los británicos debían “primero dividir y luego irse”. En el año 1944,
Jinnah señalaba:
“Nosotros estamos más cerca de realizar nuestro objetivo llamado Pakistán y alcanzar nuestra
libertad tan deseada... Los musulmanes de la India no descansaremos hasta haber realizado nues-
tro sueño... Para nosotros, Pakistán significa nuestra defensa, nuestra libertad, nuestro destino”.
En 1946 los británicos propusieron que India debería constituir un Estado federal tras su inde-
pendencia, en el cual los musulmanes controlarían las provincias en que eran mayoría. La Liga
Musulmana, sin embargo, no llegó a un acuerdo con el Partido del Congreso de la India sobre los
poderes que serían asignados al gobierno central en dicha federación.
Pronto la violencia enfrentó a musulmanes e hindúes. Ante esto, el último Virrey de la India, Lord
Mountbatten, decidió la partición. El 15 de agosto de 1947 nacieron los estados
independientes de India y Pakistán. Pakistán comprendía dos regiones separadas:
Pakistán Oeste, al noroeste de la India, y Pakistán Este, en Bengala.
Cuando las nuevas fronteras fueron establecidas, millones de hindúes y mu-
sulmanes migraron para reinstalarse en el país correspondiente a sus credos
religiosos y cerca de un millón de personas murieron en los enfrentamientos.
Sin embargo, hasta el día de hoy millones de musulmanes viven en la India.
Los conflictos se han extendido a la actualidad, con enfrentamientos esporádi-
cos, atentados terroristas y problemas en la región de Cachemira, que corres-
ponde al territorio situado en la región septentrional del subcontinente indio.
Limita al norte con Afganistán y China, al este con China, al sur con India y Archivo editorial.
al oeste con Pakistán. India controla la mayor parte de la región, organizada
en el estado de Jammu y Cachemira. La región nororiental, que se denomina
Cachemira Azad (libre), es administrada por Pakistán.
La frontera entre ambos sectores está a una altura de más de 6.000 metros sobre
el nivel del mar, en el Himalaya, por lo que se le conoce como el campo de batalla
más alto del mundo. El frío cobra, a veces, más vidas que el conflicto mismo.
El siguiente mapa muestra la partición de la India Británica en las naciones
de India, Pakistán y Bangladesh, este último llamado Pakistán Oriental tras
la independencia.

17


Sugerencias metodológicas
En esta sección se presentan orientaciones y sugerencias para optimizar el trabajo docente
con los distintos recursos que se hallan en el Texto para el Estudiante. Estas van desde orien-
taciones generales para el tratamiento de los contenidos de la Unidad, sugerencias para tra-
bajar algunas actividades, a partir de los recursos presentados, hasta aclaración de conceptos
centrales y orientaciones para desarrollar procedimientos propios del Sector, que se proponen
de manera regular a lo largo de la Unidad.

Orientaciones para el tratamiento de los contenidos de la Unidad
Estamos en presencia de una Unidad muy extensa, rica en procesos históricos y, por lo mismo,
desafiante. Sin lugar a dudas muchos de los elementos que caracterizan el mundo actual se
forjaron a lo largo del siglo XX.
Tenemos la certeza de que esta Unidad debe contribuir a dar cuenta del tiempo presente. El inte-
rés de estudiar temáticas históricas parte de una situación presente problematizadora, el estudio
del pasado desde hoy, contribuye a darle sentido al estudio de la historia. Metodológicamente
el estudio del tiempo presente abre las puertas para actualizar los conocimientos relacionados
con las Ciencias Sociales, o para diversificar las miradas respecto a un determinado problema
histórico. La Unidad ofrece una serie de contenidos que, por su naturaleza, se prestan para esta
estrategia; nos referimos, por ejemplo, a la temática de la Revolución rusa, a la crisis financiera
de 1929, a la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, a la creciente inﬂuencia de Esta-
dos Unidos, al desarrollo de la Guerra Fría, a las transformaciones culturales de mediados de
siglo, a la caída del socialismo y al ascenso del neoliberalismo, solo por mencionar algunos.
En suma, buscamos que a lo largo de esta Unidad, los estudiantes comprendan los procesos
históricos, de tal forma que puedan situarse con conocimiento y propiedad en el mundo actual.
En el Capítulo Nº 1 se espera que, mediante el desarrollo de los diferentes temas abordados,
los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos de índole bélica, política,
económica y cultural, que durante el período de entreguerras se fueron sucediendo y que ter-
minaron por derribar los cimientos ideológicos bajo los cuales se había construido la Europa
del siglo XIX.
Para el cumplimiento de tal objetivo se seleccionó una serie de contenidos vinculados a algu-
nos de los conﬂictos más emblemáticos de la Europa en crisis como fueron: la Primera Guerra
Mundial, el desarrollo tecnológico, la sociedad de masas, la Revolución rusa, la formación del
estado bolchevique, la conformación de la Unión Soviética, la crisis de 1929, el “new deal”, el
fascismo, el nazismo, la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, el nacimiento de la ONU,
y la problemática de los derechos humanos. En este mismo sentido es pertinente desarrollar en
conjunto con los estudiantes el concepto de “Crisis de Europa”, discutirlo y buscar las evidencias
históricas que permitan apropiarse del mencionado concepto. La lectura del libro Historia del
Siglo XX, de Eric Hobsbawm, contribuiría claramente a contextualizar estos procesos.
En forma paralela a las directrices anteriores también se busca que el estudiante vincule los
distintos procesos históricos ocurridos en Europa con nuestro país. Para ello, se deben vincular
los diferentes contenidos con la situación chilena de ese entonces o de hoy, de tal forma que
comprenda que los procesos históricos no se desarrollaron de manera aislada y que repercu-

18


Unidad 1

tieron en la historicidad de nuestros antepasados como en la de nosotros mismos. La historia debe
ser comprendida como un proceso, donde el pasado repercute directamente en la conformación
del mundo de hoy.
Los procesos históricos que caracterizaron al período de entreguerras han sido vistos desde una
visión integrada e integradora que centra su análisis en la sociedad que la protagonizó, no estu-
diando acontecimientos aislados, sino como parte de un proceso global que significó el derrumbe
de los valores europeos que se habían forjado en el siglo XIX. Es importante que los estudiantes
entiendan que los procesos históricos son multicausales, sistémicos y que existen diferentes puntos
de vista para interpretar un acontecimiento histórico. Por lo mismo se persigue aproximar a los
estudiantes a la comprensión de que sobre un mismo hecho, situación o período pueden existir
distintas percepciones y valoraciones. Estas son dependientes del sujeto que las analiza y de la
época desde la cual se sitúa para hacerlo. Por ello se retoma la importancia del trabajo con fuentes
y la rigurosidad con que se deben trabajar en cuanto ellas son el medio más directo para acceder
al pasado. En la medida en que los estudiantes tengan una aproximación a lo que fue vivir en una
determinada época disminuirá la posibilidad de que emitan juicios respecto a situaciones pasadas
sin considerar el contexto histórico en que emergieron y se desarrollaron.
En el Capítulo Nº 2 de esta Unidad, también se pretende que los estudiantes comprendan algunas
de las características que hicieron del ordenamiento bipolar uno de los ejes que articuló la vida
de los hombres y mujeres que vivieron durante la segunda mitad del siglo XX y cuya presencia
se encuentra enraizada en nuestro tiempo, comienzos del siglo XXI.
Del anterior objetivo se desprende que mediante el desarrollo de los diferentes temas abordados,
los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos de índole política, económica
y cultural, que durante la última mitad del siglo XX se fueron enlazando para generar las condi-
ciones propicias que permitieron transformar las estructuras sociales y dar inicio así a un nuevo
período histórico.
Para el cumplimiento de tal objetivo se presentan contenidos que hacen referencia a algunos de
los conﬂictos más emblemáticos de la Guerra Fría como fueron: la Guerra de Vietnam o la Crisis
de los Misiles; el surgimiento del Tercer Mundo junto al Movimiento de Países No Alineados; el
desmembramiento de la URSS y el surgimiento de nuevos estados en Europa del Este. En este
mismo sentido, es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes, un análisis sobre las
repercusiones que ocasionaría la visión del mundo que ofrecieron las dos grandes potencias a sus
contemporáneos y que a la postre derivó en una organización política bipolar.
En forma paralela a las directrices anteriores, también se busca evidenciar el dinamismo propio
de la sociedad a través de las múltiples respuestas que genera frente a las circunstancias que se le
presentan, siempre en un continuo.
La historia, comprendida como un proceso dotado de un dinamismo propio, permite destacar ciertos
hechos, personajes o momentos que permiten ilustrar e identificar con claridad características de
este proceso. Además, esta concepción de proceso implica que existen ciertos puntos de inﬂexión
que son los que conllevan a los cambios. Este es uno de los propósitos de la incorporación del
tema de la caída del Muro de Berlín.
Es importante tener presente que las respuestas esgrimidas en aquellos años tienen sus repercu-
siones en las situaciones que hoy vivimos. En otras palabras en el tratamiento de este capítulo no
se puede dejar de evidenciar el carácter sistémico e interdependiente de los hechos sociales.
En el Capítulo Nº 3, y a propósito de los cambios que se producen hacia fines del siglo XX, es
necesario destacar la desmembración de la URSS. Es pertinente que durante el tratamiento de este
contenido se trabaje el concepto de crisis histórica, entendiendo esta como agente catalizador de un

19


cambio de época. Es en este sentido es oportuno, bajo esta perspectiva, enfocar los momentos
de crisis como procesos constructivos que poseen todo un potencial para generar nuevas ins-
tancias y oportunidades para las sociedades que los viven. En forma conjunta con lo anterior
es adecuado insistir en el trabajo respecto a la multiplicidad de causas y de consecuencias que
conllevan los procesos históricos.
Uno de los puntos de análisis a considerar en el tratamiento de este proceso histórico de cons-
trucción de un nuevo orden internacional, es que durante su desarrollo se establecieron las
bases de la modernidad de la cual somos herederos. La Unidad presenta documentos actuales
que permiten establecer elementos de continuidad entre el pasado histórico y la actualidad, a
modo de ir introduciendo en los estudiantes la capacidad para evaluar críticamente las raíces
históricas del mundo actual.
La posibilidad de transformar las estructuras políticas, económicas y sociales son viables, en
gran medida, porque las bases sobre las cuales se sustentan comienzan a ser cuestionadas. Por
otra parte, también resultaría interesante detenerse a comentar con sus estudiantes respecto
de la importancia, que en este tipo de procesos poseen las instancias de socialización de ideas
sean estas de carácter formal como informal.
A propósito de lo anterior, y como un medio para establecer conexiones con nuestra histori-
cidad, es que se plantean preguntas que animen a un debate entre los alumnos. Bajo el rótulo
Reﬂexiona, se invita a los estudiantes a reﬂexionar, relacionar y aplicar conceptos a contextos
diversos, debatir, evaluar situaciones, etc., respecto de los contenidos tratados.
En relación con las temáticas incluidas en esta Unidad, es pertinente desde un punto de vista
metodológico hacer especial énfasis en el trabajo de la historicidad del presente, reconociendo
elementos de cambio y continuidad con el pasado dentro de un contexto de actividades que pro-
muevan la emisión de opiniones propias y el respeto por el derecho a expresar ideas diferentes.
Al utilizar esta metodología, junto con estar enfatizando un estudio del pasado a partir de las
continuidades y de los cambios históricos, se está estableciendo un vínculo con el presente.
Con el fin de aproximar estas temáticas a la realidad de los jóvenes que cursan cuarto medio,
es recomendable plantear al inicio del tratamiento de los diferentes temas algunas interrogan-
tes que los lleven a problematizar respecto a algunos de los tópicos a trabajar, y a la vez les
permitan establecer comparaciones con el presente.
Interesa hacer notar a los alumnos su rol como actores históricos, y junto a ello, formar una
conciencia histórica. Una de las vías para hacerlo es dar cabida a personas comunes y corrientes
dentro de las temáticas abordadas en los diferentes temas trabajados en el capítulo. Este es uno
de los motivos de la incorporación de testimonios de niños o adultos que estuvieron presentes
en algunos de los hechos que representaron hitos dentro del proceso de ordenamiento bipolar
a nivel mundial. En este sentido también se enfatizó, cuando fue factible, la participación
femenina en los distintos temas estudiados.
La incorporación de información cuantitativa a lo largo de la Unidad tiene por objeto la in-
corporación de los números en los análisis históricos. A través de esta información es posible
destacar aspectos que afectan a grandes contingentes de población, tendencias económicas,
magnitud y tamaño de procesos sociales, políticos, militares, entre otros.
La información cuantitativa permite profundizar en una perspectiva de procesos históricos, ya
que permite incorporar a las personas anónimas en los análisis históricos.

20


Unidad 1

Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad
Recurso asociado al tema la Gran Guerra
Análisis cinematográfico película Senderos de gloria
Entre los principales recursos pedagógicos que empleamos los docentes de historia y cien-
cias sociales para lograr aprendizajes entre nuestros estudiantes son la observación y análisis Pagina 18
de películas, documentales y las imágenes en general. En esta oportunidad, para reforzar
los aprendizajes a lograr respecto al contenido de la Primera Guerra Mundial, se propone
ver la película Senderos de gloria, que ofrece las siguientes posibilidades pedagógicas:
• Abordar contenidos conceptuales como la guerra de trincheras, la inamovilidad del frente
occidental, la tecnología militar, las disposiciones estratégicas de los bandos en conflicto, etc.
• Trabajar contenidos procedimentales como la identificación de motivos políticos,
clasificar la información entregada por el film, comentar los problemas que debían
enfrentar los soldados en el frente occidental, analizar las características estilistas de
la película (fotografía, color blanco y negro), etc.
• Abordar contenidos actitudinales como la valoración de la defensa de los derechos
de las personas, el antibelicismo, la crítica al fanatismo militar, el rechazo a distintas
formas de injusticia, etc.
Antes de pedir a sus estudiantes que vean la película, se sugiere lo siguiente:
• Señalar el objetivo de la actividad.
• Definir previamente las tareas que los estudiantes deberán llevar a cabo.
• Realizar una pequeña sinopsis del film, para ello le recomendamos visitar las páginas
web: www.edualter.org y www.alohacriticon.com
• Comentar algunos aspectos del director de la película, en este caso el cineasta Stanley Kubrick.
• Generar un ambiente adecuado para la observación de la película.
• Si el film no se ve en clases, organizar al curso en grupos para que se reúnan a verla,
de manera particular o por ejemplo en la biblioteca del colegio.
Si decide trabajar las dos preguntas que se encuentran en el Texto para el Estudiante, se
dará cuenta que son bastante generales, por lo mismo debe sentirse en la más absoluta
libertad para profundizar en cada una de ellas, agregar más preguntas o simplemente de-
sarrollar con ellos otro tipo de actividad. Lo importante, como se dijo, es que se señale
con anterioridad.

Recurso asociado al tema Descolonización del Tercer Mundo
Actividad de investigación biográfica
A continuación se entrega una sugerencia de distintos nombres de líderes del proceso de
independencia y descolonización de Asia y África, con el objeto que el docente la pre- Pagina 69
sente a sus estudiantes para el desarrollo de la actividad que aparece en la página 69 del
Texto: Ho Chi Minh (Vietnam), Achmed Sukarno (Indonesia), Mahatma Gandhi (India),
Jawaharlal Nehru (india), Muhammad Ali jinnah (Pakistán), Gamal Abdel Nasser (Egip-
to), Patrice Lumumba (Congo), Kwane Nkrumah (Gana), Sédar Senghor (Senegal), Jomo
Kenyatta (Kenia).

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Hgcs iv° medio (gd dalternativaa)

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