Libro Dificultades ante el aprendizaje, 2020 segunda edición.pdf

DIFICULTADES_ANTE_EL_APRENDIZAJE
UN_ABORDAJE_MULTIDISCIPLINARIO
ANA MARÍA FERNÁNDEZ CARABALLO
(DIRECCIÓN)

Corrección de estilo: Ester Pereira
lustración de tapa: Magalí Pastorino (2007), En el dulce espacio del Quattrocento.
Ilustraciones internas: Magalí Pastorino
Diseño y armado : Micaela da Silveira
Cuidado de edición: Ana Lucía Silva Córdoba y Paula Gauna
© Editorial: Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de
Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Segunda edición revisada y modificada, octubre, 2020
© Ana María Fernández Caraballo
Imprenta: Mastergraf s.r.l.
ISBN: 978-9915-40-128-7

2.ª EDICIÓN (revisada y modificada)
DIFICULTADES_ANTE_EL_APRENDIZAJE
UN_ABORDAJE_MULTIDISCIPLINARIO
ANA MARÍA FERNÁNDEZ CARABALLO
(DIRECCIÓN)

5 ⟩
Índice
Parte 0
Preliminares
Presentación
Ana María Fernández Caraballo...............................................................13
Prólogo a la segunda edición
Adriana Uturbey........................................................................................15
Prólogo a la primera edición
Joaquín Venturini Corbellini....................................................................25
Parte 1
Saberes en relación con la psicopedagogía
Perfil ejecutivo-motivacional del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (tdah)
Patricia Wels y Alejandra Carboni...........................................................35
Los dispositivos de control psi: tecnologías del
disciplinamiento en la infancia
Pilar Cousillas.............................................................................................77
Saber, no saber y subjetividad. ¿Hacia una alteridad
desconocida?
Rubén Quepfert..........................................................................................89

DIFICULTADES ANTE EL APRENDIZAJE ⟩ UN ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO
⟨ 6
Los tiempos del aprendizaje
Limber Santos y Alejandro Vega............................................................109
La fetichización de la violencia dificultando la historia
de aprendizaje y el paso a la adultez en la novela de
Antonio García Ángel
Ofelia Ros..................................................................................................125
La adecuación curricular: ¿una respuesta a las aulas
de la globalización?
Stephanie Pappadia..................................................................................151
Parte 2
Prácticas y programas
Las adaptaciones como estrategias educativas en
niños con parálisis cerebral
Andrea Viera Gómez...............................................................................169
¿Cómo actúan los maestros ante las dificultades de
aprendizaje? Reflexiones desde la perspectiva de la
educación inclusiva y la teoría sociocultural
Andrea Barcia Fuentes.............................................................................189
Gimnasia, juego y deporte en la «regulación
inconsciente, paulatina y firme de los instintos».
Un análisis textual de la Revista de Psiquiatría del
Uruguay (1930)
Agustina Craviotto Corbellini................................................................221
Aprendizaje en ausencia. La enseñanza como acto de
resistencia
Carmen Dangiolillo.................................................................................233

DIFICULTADES ANTE EL APRENDIZAJE ⟨ UN ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIIO
7 ⟩
Lo inesperado de las prácticas artísticas
contemporáneas. La enseñanza artística universitaria
ante las encrucijadas del saber del arte
Magalí Pastorino y Mariana Picart.........................................................245
De la dislocación en lo social: entre la sutura y el
encuentro con lo Real
Ana M. Saravia Zuluaga..........................................................................265
Desmanicomialización y lazo social. Un aprendizaje
desde la práctica
Cecilia Baroni y Mariana Marques Moraes...........................................277
Pedagogía de la droga
Marcelo Real.............................................................................................293
Parte 3
Aportes desde el psicoanálisis
Nacimiento del psicoanálisis: comprender la
sexualidad. Entre la cosa sexual y la metapsicología
Joaquín Venturini Corbellini..................................................................305
Psicoanálisis y neurociencias: nuevas perspectivas
para problematizar las dificultades de aprendizaje
Ana María Fernández Caraballo.............................................................353
Contribuciones del psicoanálisis para pensar el trazo
de sordera como señal aparente en niños autistas
Carolina Morari Mendes.........................................................................367
Odiar al saber
Sebastián Lema.........................................................................................405

⟨ 8
Dificultades de la declinación de lo paterno en
psicoanálisis
Marcelo Novas..........................................................................................415
Cuando el aprendizaje no ocurre: implantación de la
psicología en la formación docente del Uruguay
Edh Rodríguez Silva.................................................................................427
Saber de la sexualidad. Una dificultad con más de
cien años.
Paola Behetti, Paula Gauna y Verónica Molina....................................445
Trazos de la autoridad magisterial en el Río de la
Plata
Verónica Habiaga.....................................................................................463
Sobre una experiencia que silencia un diagnóstico. El
aula como un espacio donde construir otros relatos
acerca de sí
Cecilia Croci.............................................................................................485
Apéndice
Los autores
Ana María Fernández Caraballo.............................................................505
Adriana Uturbey......................................................................................505
Joaquín Venturini Corbellini..................................................................506
Alejandra Carboni....................................................................................506
Patricia Wels.............................................................................................506
Pilar Cousillas...........................................................................................507
Rubén Quepfert........................................................................................507
Limber Santos...........................................................................................508

9 ⟩
Alejandro Vega.........................................................................................508
Ofelia Ros..................................................................................................508
Stephanie Pappadia..................................................................................509
Andrea Viera Gómez...............................................................................509
Andrea Barcia Fuentes.............................................................................510
Agustina Craviotto Corbellini................................................................510
Carmen Dangiolillo.................................................................................510
Magalí Pastorino......................................................................................511
Mariana Picart..........................................................................................511
Ana M. Saravia Zuluaga..........................................................................511
Cecilia Baroni...........................................................................................512
Mariana Marques Moraes.......................................................................512
Marcelo Real.............................................................................................512
Carolina Morari Mendes.........................................................................512
Sebastián Lema.........................................................................................513
Marcelo Novas..........................................................................................513
Edh Rodríguez Silva.................................................................................514
Paola Behetti.............................................................................................514
María Paula Gauna Zapata......................................................................514
Verónica Patricia Molina Cabrera..........................................................514
Verónica Habiaga.....................................................................................515
Cecilia Croci.............................................................................................515

PRELIMINARES
PARTE 0
Maldoror Magalí Pastorino, 2000

13 ⟩
Presentación
Ana María Fernández Caraballo
Los textos que conforman este libro son producto de la Línea
de investiga-ción Estudios sobre Psicopedagogía y Discursos Psi
perteneciente al Grupo de Investigación (gi) Estudios sobre Ense-
ñanza, Aprendizaje, Psicoanálisis1
que se desarrolla bajo mi direc-
ción en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje (deya) del Ins-
tituto de Educación (IE) de la Facultad de Humanidades y Cien-cias
de la Educación (fhce) de la Udelar.
En los últimos años, en dicha Línea nos hemos dedicado a tra-
bajar las difi-cultades ante el aprendizaje (da) desde diferentes abor-
dajes.
El primero, consistió en estudiarlas desde un enfoque multi-
disciplinario. De allí surgió la publicación del libro Dificultades ante
el aprendizaje. Un abordaje multidisciplinario2
, que contó con la par-
ticipación de autores de diversos campos teóricos como la neurop-
sicología, la psiquiatría, la psicología, la filosofía, la lingüística, las
ciencias de la educación, la sociología, el psicoanálisis y el arte, en-
tre otros. El producto de esta investigación dio como resultado el
presente libro. Esta segunda edición permitió revisar y modificar lo
producido en la primera.
El segundo, pretendió dar cuenta de la construcción epistemo-
lógica de las da y, muy especialmente, resaltar la importancia de la
relación entre los campos teóricos del psicoanálisis y la psicopeda-
gogía. De allí surgió el libro Estudios sobre aprendizaje. Sujeto, psicope-
dagogía, psicoanálisis3
.

⟨ 14
El tercero, se propone realizar una revisión histórico-discur-
siva de las da en la primera mitad del siglo xx en el Uruguay. En
particular, haremos énfasis en las nociones de infancia, pedagogía
y los discursos psi que se desprenden de los documentos analizados
(bibliografía y documentos de la época)4
.
Un reconocimiento a los autores de los artículos por la dedi-
cación y el compromiso con este proyecto y por sostener el espacio
de trabajo de manera continua. Finalmente, un especial agradeci-
miento a la Prof.a
Adriana Uturbey por la escritura del prólogo para
esta edición.
[1] Al gi están integradas las Líneas de investigación Enseñanza y Psi-
coanálisis (enpsi), Dimensiones Lenguajeras de la Enseñanza y el
Aprendizaje (dleya), Arte, Psicoanálisis, Educación (ArtPsiEdu)
y Estudios sobre Psicopedagogía y Discursos Psi (EsPsiPed) y los
proyectos «Concepción del psicoaná-lisis con niños en el Uru-
guay. Efectos en las clínicas psicoanalítica, psicológica y psicope-
dagógica» y «Sexo, poder, verdad. La recepción del psicoanálisis
en la obra de Michel Foucault».
[2] La primera edición: A. M. Fernández Caraballo y J. Ventruini
Corbellini (2018) (Dirs.) Dificultades ante el aprendizaje. Un aborda-
je multidisciplinario. Departamento de Enseñanza y Aprendizaje,
Insti-tuto de Educación, fhce, Udelar.
[3] A. M. Fernández Caraballo y J. Ventruini Corbellini (2019)
(Dirs.) Estudios sobre aprendizaje. Sujeto, psicopedagogía, psicoanáli-
sis. Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Edu-
cación, fhce, Udelar. Cuenta con una segunda edición revisada y
modificada del año 2020.
[4] Actualmente estamos analizando documentos (tales como, Anales
de Instrucción Primaria, Anales de la Udelar, Revista Uruguaya
de Pediatría, Revista Uruguaya de Psiquiatría, Revista de la apu,
entre tantos otros) y bibliografía perteneciente a dicho período.
Al finalizar este estudio anhelamos concretar una publicación que
lo refleje.

15 ⟩
Prólogo a la segunda edición
Adriana Uturbey
Prologar la segunda edición de este volumen es para mí una
distinción que agradezco. A la vez es un reto. Comporta el desafío
de operar en un ida y vuelta entre el análisis y la síntesis, buscando
desde la pluralidad de enfoques y saberes expuestos en cada capítulo
aquello que les da unidad y que puede ser leído desde el marco teóri-
co y desde la práctica clínica en psicopedagogía.
En su conjunto, los diferentes artículos que componen la pu-
blicación son una invitación a la reflexión, tónica que se da a partir
del título Dificultades ante el aprendizaje: Un abordaje multidisciplina-
rio. Un título provocativo que juega con las posibilidades y sutilezas
de las preposiciones y le da un matiz semántico sobre el que el lec-
tor se detiene, obligándose a discriminar una gama diversa de con-
notaciones, según cada una de las preposiciones que el sustantivo
aprendizaje admite. Tomemos de, para y ante. La primera, indicando
posesión, deja a la dificultad como propiedad intrínseca del aprendi-
zaje. Este matiz justifica que se reserve la expresión para casos bien
definidos y específicos, que son una pequeña minoría dentro de las
dificultades con las que puede enfrentarse una situación de ense-
ñanza/aprendizaje. Para expresa una condición también intrínseca.
Sin embargo ante remite a algo externo al aprendizaje en sí mismo,
enuncia la noción de que la dificultad se separa del aprendizaje, y re-
presenta ya no una condición o propiedad del aprendizaje, sino una
situación que aparece frente a o en presencia de, pero que se diferencia
del aprendizaje mismo. Esta denominación tiene a favor por lo me-
nos dos elementos. El primero que descentra del problema al sujeto

⟨ 16
aprendiente. Por este motivo, el uso de ante es más fiel a una de las
funciones de la psicopedagogía, cuyo cometido es ponderar el grado
de incidencia de cada uno de los múltiples factores implicados en el
complejo entramado que se pone en juego en el acontecimiento de
aprender algo. Si bien alguno de estos factores recaen sobre el sujeto,
muchos otros responden a elementos externos a él y, en ese sentido,
lo multidisciplinar, lo interdisciplinar e incluso lo transdisciplinar,
en relación con los aprendizajes, es asunto de la psicopedagogía. El
segundo elemento a favor del uso de la preposición ante es que per-
mite reservar el sintagma dificultades de aprendizaje para nombrar a
las dificultades primarias, aquellas que requieren de un afinado diag-
nóstico diferencial y que se presentan, como se ha dicho, en menor
proporción que el conjunto variado de situaciones que por diver-
sas causas comprometen los procesos complejos que determinan los
aprendizajes. Y esto también es asunto de la psicopedagogía.
Los diversos artículos que componen el libro se encuentran
clasificados en tres apartados siguiendo un criterio acorde a la for-
mación y trayectoria de la compiladora Ana María Fernández Cara-
ballo: el psicoanálisis, la lingüística y la docencia e investigación en
la Facultad de Psicología y en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. Nos encontramos frente a una publicación con un
apartado dedicado a «Saberes en relación con la psicopedagogía»,
que recoge artículos desarrollados desde distintas concepciones teó-
ricas que dan marco a la práctica psicopedagógica como la neurop-
sicología y las ciencias de la educación, en algunas de sus diferentes
vertientes tales como la pedagogía, la filosofía y la sociología. Un
segundo apartado dedicado a «Prácticas y programas», donde se re-
cogen experiencias valiosas y singulares de abordajes al aprendizaje
en distintos contextos y poblaciones. Y un tercer apartado, «Aportes
del Psicoanálisis», que despliega un conjunto de artículos agudos y
originales que resignifican postulados claves del psicoanálisis, rela-
cionándolos con el aprendizaje.
Se trata de un libro rico, heteróclito, con artículos rigurosos
y de múltiples miradas, haciendo honor al carácter multidisciplinar
enunciado en el título. Y por esa misma razón admite varias lecturas:

17 ⟩
una lineal, secuenciando los tres apartados y siguiendo la lógica de la
directora de la publicación, y otras numerosas lecturas posibles, re-
configurando el orden de los capítulos de acuerdo a los intereses y en
la medida en que cada lector, desde la especificidad de su formación,
se sienta convocado por cada tema.
El libro se abre con un artículo del ámbito de la neuropsico-
logía. Patricia Wels y Alejandra Carboni realizan un exhaustivo re-
levamiento bibliográfico sobre el Trastorno por Déficit Atencional
e Hiperactividad, describiendo dos líneas de investigación, una que
refiere a un déficit en el desarrollo de las funciones ejecutivas y otra
que pone el acento en los mecanismos de procesamiento emocional
y específicamente en los aspectos motivacionales. Presentan luego el
modelo de doble vía de Sonuga-Barke como un intento de concilia-
ción entre ambos enfoques. Queda sobre el tapete la complejidad de
los procesos neuropsicológicos que subyacen a los aprendizajes, así
como la heterogeneidad tanto teórica como en la presentación clíni-
ca de estos cuadros. El solapamiento y comorbilidad presentes en los
trastornos del desarrollo neuropsicológico en general, y en particu-
lar en los descriptos en el artículo, sirven además como evidencia de
que, si bien las funciones neuropsicológicas responden a dominios
neuroanatómicofuncionales determinados, se exteriorizan en una
constelación de síntomas asociados que determinan su idiosincráti-
ca presentación, en la que se conjugan tanto elementos genotípicos y
madurativos como contextuales. Definir perfiles neuropsicológicos
resulta de utilidad para comprender algunos aspectos de la comple-
ja red de variables envueltas en los procesos de aprendizaje. Aho-
ra bien, tratándose de un libro con un claro enfoque psicoanalítico,
vale preguntarse acerca de las relaciones entre estos dos paradigmas,
para algunos irreconciliables, para otros un vasto campo de investi-
gación. Demos un salto al artículo de Ana María Fernández Caraba-
llo que reflexiona sobre las relaciones entre neurociencias y psicoa-
nálisis como forma de problematizar desde una nueva perspectiva
las dificultades ante el aprendizaje. La autora realiza un cuidadoso
relevamiento teórico de una cuestión que no es nueva pero que, a
medida que ambos paradigmas se reformulan de acuerdo al momen-

⟨ 18
to histórico, renuevan los nudos de discusión y análisis. Fernández
Caraballo pone sobre la mesa las consecuencias de este debate en la
teoría y la práctica psicoanalítica y psicopedagógica. Complementa
esta cuestión el artículo de Joaquín Venturini. Partiendo de la sepa-
ración entre psicología y psicoanálisis y de la concepción de la psi-
cología como principal ciencia humana, frente al psicoanálisis como
principal contraciencia, el autor propone una posible analítica del
aprendizaje realizando un recorrido teórico desde los orígenes del
psicoanálisis.
Marcar la diferencia entre psicología y psicoanálisis es una de-
limitación conceptual importante para dar lectura al artículo de Edh
Rodríguez. Su artículo recorre históricamente las relaciones entre
psicología y pedagogía en nuestro país marcando diversos hitos que
definieron una forma de abordaje de las dificultades ante el apren-
dizaje, así como la incorporación de la psicología en los programas
de formación docente. Esto instituyó una relación entre psicología
y pedagogía y determinó consecuencias en la práctica. Es necesario
reconocer como cada momento histórico se refleja en paradigmas
epistemológicos que le son propios. De la reforma vareliana, subsi-
diaria del positivismo, a enfoques que adhieren a teorías tomadas y
desarrolladas con fuerza a partir de mediados del siglo xx, los marcos
teóricos que encuadran las relaciones entre psicología y pedagogía se
han reformulado. Si bien las instituciones tienden a ser conservado-
ras y mantienen vestigios propios de sus propósitos fundacionales,
toman a la vez aportes nuevos, o nuevas lecturas de viejos aportes,
que son el sustento de formas actuales de pensar la educación, los
aprendizajes y las instituciones. A propósito, un salto atrás a la pri-
mera parte del libro nos lleva al trabajo de Rubén Quepfert, quien se
cuestiona sobre el saber, el no saber y la subjetividad, incorporando
la noción de una «alteridad desconocida» que se juega en el plano
de lo intersubjetivo y despierta el placer de la autoría, tanto del acto
de enseñanza como del de aprendizaje. Parte del concepto de autoría
desarrollado por la psicopedagoga argentina Alicia Fernández y nos
lleva hacia una resignificación del saber como objeto transicional y
como objeto del deseo. La lectura de Odiar el saber de Sebastián Lema,

19 ⟩
en la tercera parte del libro, se me ha presentado como complemen-
taria a la de Quepfert. Como si se tratara de dos caras de una misma
moneda, Lema plantea la función del odio como complementaria
a la del deseo. Dice el autor: «Allí donde el amor hace lazo el odio
vuelve a hacer surgir la falta y el deseo». A partir de su lectura de La-
can, Lema transita y analiza la función del odio como soporte de la
relación del sujeto con el saber.
Resulta inevitable cuestionarse: ¿En qué medida incorpora la
institución educativa estos desarrollos teóricos? ¿En qué punto del
continuo entre el paradigma descrito por Edh Rodríguez en su ar-
tículo y las nuevas concepciones que van haciéndose espacio en el
debate sobre el aprendizaje se sitúan hoy las prácticas y las insti-
tuciones? Volvamos a la primera parte del libro para dar lectura al
aporte de Limber Santos y Alejandro Vega que presentan un fino
análisis acerca de la diversidad en las aulas, mostrando la homoge-
neidad como constructo que rigió (y lucha por persistir) en la prácti-
ca pedagógica dentro de las instituciones educativas. Subyacen a esta
discusión la controversia entre las concepciones de educar poblacio-
nes y de educar sujetos, que trae aparejadas las dificultades de adap-
tar un dispositivo de tipo colectivo a las características singulares de
cada integrante de ese colectivo. En relación con el tema, desde una
perspectiva foucaultiana, Pilar Cousillas despliega en su artículo un
análisis de los diferentes mecanismos de control y disciplinamien-
to. Desde este marco, conceptualiza la noción de dificultad ante el
aprendizaje e introduce el amplio tema de los dispositivos de segre-
gación/integración/inclusión educativa.
Continuando el desarrollo del tema, Stephanie Pappadia toma
la temática de las adecuaciones curriculares, el dua (diseño universal
de aprendizaje) y sistemas de protección de trayectorias, señalando
este tipo de dispositivos como necesidad de la institución educati-
va actual y como una de las consecuencias de la globalización y de
las imposiciones del mercado. Partiendo de la idea de la institución
escolar a lo largo de la historia como instrumento de homogeiniza-
ción y estratificación, plantea la adecuación curricular en términos
de necesidad asociada a una matriz social emergente que llega hoy

⟨ 20
a las aulas. Me resultó fermental poner en diálogo el artículo de Pa-
ppadia con el de Carmen Diangiolillo, quien en su artículo Aprendi-
zaje en ausencia. La enseñanza como acto de resistencia abre la cuestión
de la pedagogía libertaria. El concepto de lo didáctico como sinóni-
mo de un saber práctico queda enfrentado al acontecimiento como
hito subjetivo.
Entre estos diversos polos de tensión se juega hoy en día el
acto pedagógico, así como los vínculos entre los diferentes actores.
¿Cómo se reflejan estas fluctuaciones en las representaciones que los
maestros tienen de sí mismos y de su autoridad? Verónica Habiaga,
en su trabajo, recupera la voz y la palabra de los maestros para re-
flexionar sobre la autoridad. Analiza exhaustivamente los elementos
que conforman al maestro como figura de autoridad y afirma que
dicha autoridad no es, hoy por hoy, una potestad legitimada exter-
namente sino la consecuencia natural, el efecto causado por un do-
cente puesto en lugar de enseñante. Actualmente el prestigio y la
autoridad no vienen dados a priori, sino que se construyen en la re-
lación de enseñanza. La posición de enseñante definirá también los
modos de interpretar, comprender y abordar las dificultades ante el
aprendizaje. ¿Cómo actúan los maestros ante las dificultades de los
alumnos? Andrea Barcia da su aporte desde la perspectiva de la edu-
cación inclusiva y la atención a la diversidad. A punto de partida de la
teoría vigotskyana sobre el desarrollo cultural, presenta un estudio
de caso. Resulta interesante este abordaje que contempla la variable
sociocultural en los procesos de construcción subjetiva. A propósito
de ello, el artículo de Marcelo Novas pone en diálogo a la sociología
con el psicoanálisis para preguntarse en qué medida es posible con-
siderar la función paterna y su declinación en el advenimiento de
una nueva subjetividad. Problematiza esta noción relacionada con
lo que se ha dado en llamar «patologías epocales», apuntando a los
riesgos de no discriminar entre subjetividad y sujeto, así como las
consecuencias que puede acarrear en la clínica psicoanalítica y, po-
dría agregarse, también en la psicopedagógica. Llevados a pensar en
los factores socio culturales como determinantes de subjetividades
o, dicho de otro modo, el carácter social de la subjetividad, el análisis

21 ⟩
presentado por Ofelia Ros es una magnífica contribución desde la
literatura. Los personajes literarios y los acontecimientos narrados
en la ficción son siempre insumos fructíferos para el análisis de las
pasiones humanas. Ros toma como estudio de caso la novela Su casa
es mi casa del escritor colombiano Antonio García Ángel. A través
de un pormenorizado estudio, la autora plantea la fetichización de
la violencia como obstáculo en los procesos de aprendizaje. Toma
el término fetichización en el sentido que le da Marx en la noción
de fetichismo de la mercancía. Hace alusión a la percepción de una
voluntad independiente de un objeto inanimado o abstracto (en este
caso de la violencia). Episodios de machismo, racismo, clasismo na-
turalizados, en el contexto de una Colombia violenta, donde el per-
sonaje ignora el carácter social de su propia subjetividad, sin poder
reconocerse a sí mismo como reproductor de esa violencia social.
Por otro lado, Ana María Saravia aborda el tema desde una
perspectiva diferente, podría decirse, más pragmática. Plantea el
desgarro social. Desgarro como rotura de una trama que requie-
re ser suturada. A partir de ese concepto apunta sus observaciones
acerca de la función de los técnicos en programas de atención en
políticas sociales. Si bien las mismas se ajustan a un marco norma-
tivo internacional e incluso son financiadas y monitoreadas por or-
ganismos internacionales, la autora marca la necesidad de espacios
de reflexión y análisis sobre la práctica en territorio, esenciales para
comprender y trabajar las tensiones existentes entre necesidades,
demandas, intervenciones y respuestas. Desde el encuentro con lo
real de la vulnerabilidad y el desamparo, el estatuto simbólico de al-
gunas respuestas podría ubicarse en la línea propuesta por Marcelo
Real en su polémico artículo Pedagogía de la droga. Real plantea que
[…] si es lo que mata, es también en muchos casos lo que
salva y lo que cura, y lo que cura, antes que nada, de algo, quizás
aún más terrible. […] En la droga reside, pues, al mismo tiempo
todo el juego místico de la pérdida y de la salvación, todo el jue-
go teatral de la muerte y de la vida, todo el juego positivo de la
enfermedad y la salud.

⟨ 22
Podría decirse que, en la variedad de perspectivas, procurando
dar cuenta de los hilos entretejidos en la trama del aprendizaje, hay
en estos artículos conceptos que se reiteran y que afloran desde cada
uno de los textos con diferentes intensidades y coloraturas, pero
insistiendo en hacerse presentes y quedan resonando en el lector
a modo de palabra clave. Podría decirse que un claro aporte de esta
publicación al quehacer en psicopedagogía es considerar los perfiles
psicopedagógicos contemplando simultáneamente factores indivi-
duales y contextuales, sin dejar de analizar procesos más profundos
que se juegan en el plano de lo inconsciente. El aprendizaje visto en
términos de hermenéutica cuestiona la escuela como homogeiniza-
dora, propicia una posición en el enseñante que potencia la autoría
de los procesos poniendo el énfasis en el sujeto y, de ese modo, la in-
clusión viene por añadidura. Retomemos el tema inclusión, que fue
tratado teóricamente para arribar ahora a tres estudios de casos. El
primero, de Andrea Viera, analiza estrategias educativas en niños
con parálisis cerebral (pc). La autora nos introduce en la descrip-
ción de esta patología neuromotora para luego tomar como caso las
prácticas llevadas adelante en una escuela con población de niños
con pc. Allí realiza un relevamiento de prácticas y hace un recorri-
do que señala como las diversas concepciones sobre la inclusión y la
educación especial presentan una estrecha relación con los modos
de ver la discapacidad en una época y en una sociedad determinadas.
El segundo estudio de caso recae en un sujeto con un diagnóstico de
trastorno del espectro autista (tea). Carolina Morari, partiendo del
marco teórico del psicoanálisis, estudia los trazos de sordera en un
niño con tea y se interroga sobre los elementos diferenciales entre
la sordera sensorial y la sordera aparente. El tercer estudio de caso es
el trabajado por Cecilia Baroni y Mariana Márquez. En él, analizan
las impresiones, prejuicios, cambios en las concepciones acerca de la
enfermedad psiquiátrica por parte de estudiantes universitarios de
la carrera de psicología que participan del proyecto Radio Vilarde-
voz. El trabajo pone en foco el proceso realizado por los estudiantes
y lo anuda con su correlato en prácticas institucionales, dejando en
evidencia que lo intersubjetivo y el lazo social forman parte central

23 ⟩
de la recuperación en salud mental, y representan uno de los argu-
mentos más sólidos para el controvertido proceso de desmanico-
mialización.
Hemos reseñado, hasta aquí, un conjunto de artículos que dan
cuenta de diversos temas y apuntes teóricos que, por un lado, pri-
vilegian la condición singular del sujeto de aprendizaje y, por otro,
exponen aquellos elementos que trascienden al sujeto, elementos
forjadores de subjetividad en tanto agentes de la cultura, pero ope-
rando a la vez como sistemas ya de invisibilización, ya de inhibición
del sujeto. Cabe debatir acerca de qué áreas del aprendizaje resultan
más propicias para maximizar la emergencia de lo singular y atenuar
el efecto alienante de lo colectivo e institucional. La (mi) lectura de
los últimos tres artículos podría ser un camino más para dirigirnos
a este asunto. Sucede que, si bien todos los campos disciplinares,
por medio de los modos en que sean presentados, pueden erigirse
en verdaderos acontecimientos, existen contenidos que podrían de-
finirse en general como más distantes de lo subjetivo. En el terreno
de las ciencias, sean exactas, naturales o sociales, la pretensión de un
conocimiento objetivo guía las prácticas pedagógicas. De hecho, son
los campos del conocimiento que se privilegian en la escuela tradi-
cional, de la cual conservamos más herencias de las que a simple vis-
ta deseamos reconocer. Se basan en discursos predominantemente
referenciales. Los artículos con cuya reseña cierro este prólogo con-
templan campos disciplinares ajenos a la escuela tradicional. Paula
Gauna, Verónica Molina y Paola Behetti abordan en su escrito la
inclusión de la educación sexual en el ámbito educativo en nues-
tro país. Las autoras realizan un recorrido histórico y describen un
campo de conflicto. Esta revisión histórica parece implicar que la
institución educativa no estuvo ni está aún en grado de lidiar con las
tensiones conceptuales, ideológicas, sociales y pedagógicas que la ta-
rea conlleva. Otro capítulo para la reflexión, que trata sobre el lugar
y valoración de la educación física en el ámbito de la salud mental, se
encuentra en el texto de Agustina Craviotto, quien recurre al análi-
sis de una publicación que data de 1930, la Revista de Psiquiatría del
Uruguay, en la que se propone la enseñanza de la gimnasia, el jue-

⟨ 24
go y el deporte como ejemplo de terapéutica integral. Por su parte,
Magalí Pastorino y Mariana Picart se interrogan sobre la enseñanza
del arte. Este campo es especialmente propicio para que el docente
tome el lugar de enseñante pues la pregunta dirigida al estudiante
es también una pregunta propia sobre el acontecer respecto al ob-
jeto de estudio. La separación entre pensar/hacer, teoría/práctica,
aspectos cognitivos/aspectos sensibles, intelecto/afectividad inhibe
la aparición del acontecimiento en tanto situación inesperada, extra-
ñamiento, emergente poético. Como dicen las autoras, es la pregun-
ta que «abre paso al acontecimiento y a la necesidad de una herme-
néutica de sí mismo con la cual comprender la propuesta del arte.»
A diferencia del discurso referencial propio de las ciencias, los
contenidos disciplinares trabajados en los artículos recién presen-
tados, parten de un discurso predominantemente apelativo. Hago
mías las palabras de Pastorino y Picart, cuyo sentido último puede
ser extrapolado a la tarea de enseñar en su sentido más amplio:
Por lo tanto, el quehacer docente enfocado en este cami-
no no se dirige directamente al objeto de conocimiento ni a la
exhortación de una manera de comportamiento relacionado a
una disciplina y un deber ser al respecto, sino que se orienta al
descubrimiento de una interioridad propia, a la conformación
de una espiritualidad que pueda sostener una dilucidación de lo
inesperado […].
Para terminar, retomo la apreciación de estar frente a un volu-
men sustancioso y original que permite un análisis novedoso de las
temáticas propias de la psicopedagogía. Sitúa a las dificultades ante
el aprendizaje como el punto de partida para trazar un periplo que
culmina en una premisa general y abarcativa: los procesos intersub-
jetivos hacen del acto pedagógico el arte de crear interrogantes ge-
neradoras de acontecimientos.
Al iniciar este prólogo mencionaba la posibilidad de una lec-
tura no lineal, intentando trazar un itinerario acorde a la avidez e
interés del lector. Agregaría ahora que buscar el itinerario propio y
que cada lector se encuentre interpelado por los diversos textos será
señal de que el libro habrá cumplido un buen fin pedagógico.

25 ⟩
Prólogo a la primera edición
Joaquín Venturini Corbellini
Antecedentes: el aprendizaje como objeto de conocimiento
Interrogarnos acerca del aprendizaje como objeto teórico ha
sido el propósito de tres proyectos de la Línea de investigación «Es-
tudios sobre psicopedagogía y discursos psi» desde el año 2012 hasta
el presente. Dichos proyectos se materializaron en las publicaciones
El aprendizaje en cuestión, La identificación en psicoanálisis, Las dificul-
tades ante el aprendizaje. Un abordaje multidisciplinario, Estudios sobre
aprendizaje. Sujeto, psicopedagogía y psicoanálisis1
e Infancia, pedagogía y
discursos psi. Someter a una indagación teórica el concepto de apren-
dizaje implicó como primer paso renunciar al interés técnico o prác-
tico inmediato de la actividad didáctica y educativa. En principio, no
adherimos fácilmente a la creencia de que la ciencia contemporánea
progrese principalmente por la investigación-acción, menos aún las
«ciencias humanas». Por supuesto que estas investigaciones tienen
su valor y su validez. Sin embargo, también es cierto que a veces
se descuidan los fundamentos conceptuales, generándose discursos
ambiguos que son producto de cierta falta de reflexión sobre dichos
fundamentos. Las indagaciones que hemos realizado, de naturaleza
1 Materializado en los libros compilados por Ana María Fernández Caraballo:
El aprendizaje en cuestión (2014); La identificación en psicoanálisis. Claves para
el estudio de la enseñanza y el aprendizaje (2017); y los libros compilados por
Ana María Fernández Caraballo y Joaquín Venturini Corbellini Dificultades
ante el aprendizaje. Un abordaje multidisciplinario (2018) (el presente libro es
una versió revisada y modificada de la primera) y Estudios sobre aprendizaje.
Sujeto, psicopedagogía, psicoanálisis (2019-2020).

⟨ 26
teórica y epistémica, se alimentan de la necesidad de esclarecer algu-
nos fundamentos. No han sido las prácticas o proceso empíricos de
aprendizaje lo que ha sido interrogado. Antes de orientarnos hacia
prácticas necesitamos tener certeza de la consistencia del concepto
de «aprendizaje».
La psicología, en tanto campo de teorización científico-inte-
lectual del aprendizaje, ha sido interpelada por estas investigaciones,
mientras que el psicoanálisis, en tanto campo de teorización de un
sujeto que excede a los objetos de conocimiento del comportamien-
to y la cognición, ha sido el punto de partida para esta interpelación.
El comportamiento y la cognición o la «inteligencia» han sido los
objetos clásicos de las dos grandes vertientes de la teoría psicológi-
ca del aprendizaje: el conductismo y el cognitivismo, mientras que
el psicoanálisis introduce una realidad que trasciende los encadena-
mientos empíricos de estímulo-reflejo del conductismo, y que tam-
bién descubre una realidad subjetiva más allá de las concepciones
instrumentales de las representaciones mentales y del conocimiento
de las teorías cognitivas.
El aprendizaje como objeto de conocimiento se nos muestra
falto de unidad. Ya Sara Pain había alertado sobre esta pluralidad
de algo que solo puede presentar unidad en discursos demasiado
doxásticos, ideológicos o imaginarios. El aprendizaje comportamen-
tal: ¿mera conducta adaptativa al mejor estilo etológico o dilemas
ético-morales de por medio específicamente humanos? Aprendiza-
je cognitivo, sí, pero cómo agrupar en una misma clase «cognicio-
nes» que están alternativamente más vinculadas a la percepción, al
habla, a la lecto-escritura, al razonamiento lógico-matemático, a la
memoria, pero también a las emociones y a la capacidad empática,
por referirnos también a lo «afectivo». Resulta de todo ello que el
aprendizaje no es un fenómeno unitario, sino que se descompone en
una multitud de procesos que pueden estar vinculados entre sí, pero
también pueden no estarlo. Y esto lo podemos afirmar desde el in-
terior de la propia psicología, en especial desde las perspectivas más
cognitivistas (no así en el caso de las perspectivas más conductistas).

27 ⟩
Nos parece que en esta posición divergente entre cognitivismo
y conductismo hay una clave sobre la constitución ideológico-ima-
ginaria del concepto de aprendizaje, en el sentido de lo que tiene de
ilusorio pensarlo como una «función» de la mente humana. El con-
ductismo se elevó a sí mismo al rango de «psicología del aprendiza-
je», lo que no llegó a suceder con las escuelas cognitivistas, algo más
pudorosas en este sentido. Sin embargo, como nos recuerda Ángel
Rivière, hacia la segunda mitad del siglo xx la importancia del con-
ductismo como teoría general del aprendizaje cede su hegemonía a
las corrientes cognitivistas. La «psicología del aprendizaje» es eclip-
sada, como teoría del aprendizaje por excelencia, por otro tipo de
psicología que no se define a sí misma en los términos de «psicolo-
gía del aprendizaje», aunque los fenómenos del aprendizaje tienen
un lugar destacado en sus estudios. En efecto, el ensueño conduc-
tista realista de conocer en una positividad integral las causas del
comportamiento humano es sinónimo de la reconstrucción empí-
rica completa de la adquisición o «aprendizaje» de esos comporta-
mientos.
A su vez, el ensueño conductista es manifestación de un más
amplio ensueño ingenieril moderno donde saber es igual a saber-ha-
cer, sin diferencia ni resto. Es sabido que la ciencia moderna, en el
sentido de ciencia galileana formulado por Alexandre Koyré, con-
lleva la tendencia a la simetría especular entre teoría-técnica, a la
concepción de la técnica como reflejo de la teoría y viceversa, aun-
que ciertamente la ciencia no se agota en esta tendencia. Todo un
estadio del espejo epistémico, podría decirse, donde la ciencia pue-
de fascinarse comprensiblemente con su propio poderío técnico de
modificación de lo real, excepto por su incapacidad de dominar con
la misma precisión al sujeto (y al lenguaje). La ciencia, por esta natu-
raleza esquiva del sujeto, lo forcluye, decía Lacan, siguiendo de cerca
los planteamientos de Koyré. Al suprimir por entero la subjetividad,
desestimando toda noción mentalista por «metafísica», el conduc-
tismo se manifestó como expresión hiperbólica de ese dualismo si-
métrico y complementario entre teoría-técnica, ya que es el sujeto
(y el lenguaje) lo que más se resiste a una representación positiva

⟨ 28
o conocimiento objetivo en el universo moderno. Y el conductis-
mo, como observábamos, ha sido la autoproclamada «psicología del
aprendizaje». Si resaltamos esto es porque, si bien la problemática
del aprendizaje es común a todas las escuelas psicológicas, ha sido el
conductismo la escuela que ha tenido la confianza de erigirse inme-
diatamente a sí misma como una teoría general del aprendizaje. La
oposición diametral entre el realismo empirista y despreocupado de
la «psicología del aprendizaje» (conductismo) y la problemática del
sujeto y el lenguaje que descubre el psicoanálisis se nos revela como
un indicador de esa síntesis ideológico-imaginaria del aprendizaje
como concepto.
Mencionemos otro ejemplo de esta composición imaginaria
de la noción de aprendizaje, esta vez desde la prestancia política del
término para discursos más propagandísticos que científico-intelec-
tuales. Resulta harto significativo que a pesar de la constatación de
lo heteróclito del fenómeno «aprendizaje», más o menos evidente
tras una revisión a la relación psicología cognitiva-aprendizaje (y,
por supuesto, más aún desde una revisión desde el propio psicoa-
nálisis), hayamos asistido en los últimos años a la proliferación del
discurso periodístico-mediático de las «sociedades de aprendizaje»
como «sociedades de información» y «sociedades de innovación» y
que hayamos visto las definiciones del aprendizaje como «innova-
ción» y «capacidad competitiva» que el enfoque de la educación por
competencias proclama alegremente, por fuera de ciertos estándares
de claridad del rigor científico-intelectual. En El debate sobre las com-
petencias (2009), Luis Enrique Alonso, Carlos Fernández Rodríguez
y José María Nyssen ponen de manifiesto cómo nociones y termino-
logía empresarial se imponen en ámbitos académicos de las ciencias
sociales, particularmente en las vinculadas a la educación, en los que
«desarrollo económico» quiere decir siempre aumento de competi-
tividad de las empresas y «sociedad del conocimiento» y nociones si-
milares se refieren siempre a los saberes más útiles para el desarrollo
de la actividad empresarial.
Esto ha sido muy documentado y analizado en la reforma de la
enseñanza universitaria española con motivo del llamado proceso

29 ⟩
de Bolonia. Las reflexiones «pedagógicas» más difundidas en este
caso nos hablaban de aprender a aprender, del alumno aprendiente
por sí mismo, del aprendizaje por la práctica, de los saberes obsole-
tos de la universidad (sin distingos claros entre los saberes). Estas
consignas han operado como ideología propagandística de los co-
nocimientos más tecnocientíficos, aplicables, redituables y también
respaldo de las reformas neoliberales de enseñanza universitaria del
Espacio Europeo de Educación Superior, siguiendo por los análisis
de Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García a propósito del
Plan Bolonia. El contraste entre lo que se puede decir con rigor de
la consistencia del fenómeno «aprendizaje» y las consignas más bien
panfletarias que juegan con ideas imprecisas y demagógicas resul-
ta alarmante cuando se lo piensa detenidamente. Resulta equivoca-
do criticar la labor de los docentes universitarios en general (quie-
nes pretendidamente imparten conocimientos no adecuados a las
«prácticas de hoy» y a las «nuevas subjetividades») en aras de la li-
bre autodeterminación de los estudiantes automotivados, solamente
estorbados por la inoperancia de las prácticas docentes. En estas de-
claraciones siempre se habla de prácticas de enseñanza en un sentido
genérico, nunca distinguiendo epistémicamente entre conocimien-
tos («contenidos»). En efecto, el desprestigio creciente y sistemático
de la figura del enseñante en las sociedades actuales se deja interpre-
tar como un correlato fenoménico y sociológico de la declinación
del concepto de enseñanza y los saberes en el territorio discursivo
de la teoría. Cuando hablamos de una declinación de la teoría de
la enseñanza por la teoría del aprendizaje, como se ha hecho en los
estudios sobre teoría de la enseñanza de orientación psicoanalítica,
pensamos en la declinación de los saberes, vinculada a la declinación
de lo simbólico en las sociedades contemporáneas, de acuerdo a una
temprana tesis lacaniana.
Pero más acá de los discursos propagandísticos e ideológicos,
que por sí mismos ameritan sendos análisis sociopolíticos, nuestras
investigaciones han permanecido en el terreno epistémico del aná-
lisis de los fundamentos teóricos de la relación psicología-aprendizaje.
En términos generales, esta indagación ha gravitado en torno a las

⟨ 30
concepciones de lenguaje y representaciones, cuestionando la esta-
bilidad del signo y el uso pragmático o instrumental del mismo por
el sujeto egoico; también en torno a la concepción de los saberes/co-
nocimientos, cuestionando el devenir inmediato del saber en cono-
cimiento y saber-hacer cuando hablamos del sujeto; por esto mismo,
finalmente, en torno al sujeto, cuestionando la autosuficiencia del yo
con el reconocimiento de un sujeto no egoico, un sujeto del incons-
ciente. No es que las escuelas cognitivistas no den cuenta de algu-
nos procesos de aprendizaje de manera más o menos adecuada, sino
que su concepción global de lo humano, caracterizado esencialmente
por su inteligencia y su capacidad de aprender, orientada al equilibrio
del sujeto con el medio, es sumamente incompleta. Y el aprendiza-
je, fenómeno heteróclito, no puede tomarse por aislado, separado
de la totalidad de los acontecimientos del sujeto. El psicoanálisis da
cuenta de la repetición de lo que no se adapta a ninguna circunstancia.
«En el hombre, la mala forma es lo que prevalece. El sujeto vuelve a
una tarea en la medida en que quedó inconclusa. El sujeto recuerda
mejor un fracaso en la medida en que fue doloroso», insistía Lacan
en su seminario El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica
(1954-55). Sin duda, el psicoanálisis da cuenta de acontecimientos
subjetivos que desde el campo psicológico se vinculan fácilmente a
los aprendizajes, como las diversas identificaciones, de las que no
está de más recordar que pueden fácilmente entrar en contradicción
entre sí, lo que suma a las tensiones dialécticas que desmienten la
unidad del concepto de aprendizaje.
Este proyecto: dificultades ante el aprendizaje entre
prácticas clínicas, epistémicas y sociopolíticas
Esta vez, en la presente publicación, ya no se trata solamente
del aprendizaje en general, como objeto de conocimiento, sino del
abordaje de las «dificultades de aprendizaje», tema de alta comple-
jidad técnica y alta problematicidad epistemológica, que necesaria-
mente requiere de varios frentes de trabajo para ser abordado. Es
esta complejidad la que amerita un abordaje multidisciplinario que,

31 ⟩
a pesar de los múltiples sesgos científicos e intelectuales, da cuenta
de manera esclarecedora, enriquecedora y problematizadora de los
problemas clínicos, epistémicos y sociopolíticos del trabajo ante las
dificultades de aprendizaje.
La unidad de esta compilación multidisciplinaria radica en
que la psicopedagogía es un campo esencialmente interdisciplina-
rio constituido por las neurociencias, la psicología del desarrollo, la
psicolingüística, la psicología de la percepción, la psicomotricidad,
de manera más amplia la psicología clínica (donde muchas veces se
incluye al psicoanálisis), pero la lista no es exhaustiva ni cerrada,
además de que la compartimentación disciplinaria encuentra, en
ocasiones, superposiciones. Pain añade, por ejemplo, el materialis-
mo histórico como análisis de las relaciones y procesos sociales que
inciden en los problemas de aprendizaje. Los autores de este volu-
men son especialistas en psicología, psicopedagogía, psicomotrici-
dad, psicoanálisis, filosofía, letras, artes plásticas y visuales, sociolo-
gía, antropología social, ciencias políticas, ciencias de la educación.
Hoy, cuando se habla de dificultades de aprendizaje, podemos
estar refiriéndonos a una enorme cantidad de problemas vincula-
dos al aprendizaje. Sin embargo, se puede ser más restrictivo y ri-
guroso con esta categoría. Se verá en este volumen que dificultades
de aprendizaje, en rigor, debería acotarse a los trastornos de origen
neurológico o neuropsicológico, como la discalculia, la disfasia, la
dislexia, la disgrafía, trastornos estos originados por el compromiso
de funciones neurológicas, siendo su presencia mucho más persis-
tente que las dificultades de aprendizaje «inespecíficas» (siguiendo
la nosografía psicopedagógica). Estas últimas son de origen psico-
lógico y sociológico, pudiendo tratarse de problemas cognitivo-in-
telectuales, afectivo-emocionales, factores técnicos de la situación
de enseñanza, de carácter didáctico-pedagógico, y aún a situaciones
socioculturales que involucran factores históricos y sociopolíticos
como diferencias de clase y grupos sociales. Sin embargo, el tema
no se agota con un abordaje exclusivamente técnico o clínico des-
de la propia psicopedagogía. Hablamos además de dificultades ante
el aprendizaje porque no solamente se acotan los trabajos reunidos

⟨ 32
al estudio de las dificultades de aprendizaje primarias o stricto sen-
su, ni secundarias o más inespecíficas. Hablar de dificultades ante
el aprendizaje nos permite también comprehender nuestras indaga-
ciones teórico-epistémicas sobre el aprendizaje como objeto de co-
nocimiento, así como contribuir al problema de las relaciones entre
sujeto, saber y aprendizaje desde perspectivas psicoanalíticas.
Es evidente el interés académico y social que el tema suscita
en la actualidad por su peso en la realidad educativa de hoy. Desde
la década de 1970, las dificultades de aprendizaje son objeto de una
creciente preocupación sanitaria, educativa, técnica, instrumental
y política en los países desarrollados y a nivel internacional en ge-
neral. Las acciones institucionales dirigidas a adaptar prácticas para
evitar el fracaso escolar están históricamente asociadas a dificultades
de aprendizaje o alteraciones de diferentes etiologías (tea, retraso
madurativo global, déficit atencional, discapacidad intelectual, dis-
capacidad motora, disminución en órganos de captación sensible, y
otras patologías fisiológicas con repercusión en la inclusión acadé-
mica). Es importante destacar que el fracaso escolar en general no
recae sobre estudiantes con trastornos de aprendizaje, sino que sigue
teniendo gran importancia el factor psicológico, social y cultural de
la desmotivación, falta de conceptos previos, inhabilidades de diver-
sa índole. Los diagnósticos, sin embargo, están sujetos a una realidad
altamente cambiante.
Es cada vez más visible la preocupación académica y social a ni-
vel nacional e internacional sobre las tendencias cada vez más acen-
tuadas de prácticas de sobrediagnóstico y medicación abusiva en el
tratamiento de todo tipo de problemas de salud. El diagnóstico y
tratamiento de dificultades de aprendizaje no está a salvo de estas
tendencias acentuadas en las prácticas médicas a nivel global.

SABERES EN RELACIÓN
CON LA PSICOPEDAGOGÍA
PARTE 1
En estos tiempos crueles Magalí Pastorino, 2012

35 ⟩
Perfil ejecutivo-motivacional del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (tdah)
Patricia Wels
Alejandra Carboni
Presentación
El tdah es una entidad clínica frecuente en la consulta de ni-
ños y adolescentes. Es considerado un trastorno del neurodesarro-
llo (dsm 5, American Psychiatric Association, 2013) caracterizado
por síntomas nucleares de inatención, hiperactividad e impulsivi-
dad que interfieren significativamente en los ámbitos de desempe-
ño cotidiano. Desde un punto de vista comportamental, se entiende
por inatención la dificultad para mantener la atención por un perío-
do de tiempo en tareas sociales, académicas o familiares, tratándose
de niños que no prestan atención a detalles, parecen no escuchar y
no persisten en el esfuerzo para terminar una tarea. La inatención
se advierte durante la etapa escolar y tiende a perpetuarse duran-
te la adolescencia y la edad adulta (Grupo de Trabajo de la Guía de
Práctica Clínica sobre el tdah, [aiaqs], 2010). En tanto, la conducta
hiperactiva es definida por un exceso de movimiento o de verbaliza-
ciones inadecuadas a la situación. Los niños hiperactivos presentan
notorias dificultades para permanecer quietos aun cuando se les so-
licita, y este aumento de la actividad se expresa en diferentes con-
textos, sean o no estructurados. Es habitual que la intensidad de la
hiperactividad disminuya durante el desarrollo y en la adolescencia.
Por otra parte, la dimensión impulsividad se manifiesta en la impo-
sibilidad de acatar turnos, diferir respuestas y tolerar la espera. Se ha
reportado que los síntomas de impulsividad que persisten durante la
adolescencia suponen una tendencia al incremento de conductas de

⟨ 36
riesgo asociadas a conflictos vinculares, adicciones, ludopatías, etcé-
tera (Arcos-Burgos y Acosta, 2007).
La determinación a poner el acento en los mecanismos neuro-
biológicos como soportes del trastorno o en el impacto de la pobre-
za, la disponibilidad parental y las prácticas de crianza son algunos
de los ejemplos que ilustran las controversias acerca de su etiología
(Cardo y Servera, 2008; Gold, 2010; Speranza y Goyeneche, 2008).
Este cuadro presenta además una alta comorbilidad con trastornos
de conducta, ansiedad, depresión y dificultades de aprendizaje, entre
otros, lo que hace aún más compleja su evaluación y su pronóstico
(Jensen y Hoagwood, 1997; Gold, 2010).
La prevalencia mundial se estima entre un 5,9 % y un 7,1 %
(Willcutt, 2012). En Uruguay, un único estudio realizado por Vio-
la y Garrido (2009) reporta una prevalencia entre 7 % y 9 % en la
población general y un 7,6 % en la población escolar, lo que ubica
al país en el extremo superior del rango de prevalencia mundial. El
trastorno se distribuye en forma diferente de acuerdo con el medio
socioeconómico, e impacta más en la población vulnerable; esto es,
contribuye a la reproducción de condiciones de desigualdad e in-
equidad en estos niños. Por otra parte, este trastorno se presenta de
manera diferencial respecto al género. La literatura adjudica mayor
prevalencia de síntomas de inatención a niñas, y una presencia ma-
yor de síntomas de hiperactividad e impulsividad en varones (Bie-
derman, et al., 2002).
Un estudio acerca de la entrega de metilfenidato1
(mfd) en far-
macias hospitalarias dependientes del Estado (Centro Hospitalario
Pereira Rossell y Hospital Vilardebó) verificó que la dispensación se
duplicó entre 2001 y 2006, y concluyó que este aumento del consu-
mo pudo relacionarse con diversos factores, como un mejor conoci-
miento del trastorno, una mayor identificación diagnóstica, un au-
mento en la incidencia o sobrediagnóstico (Speranza y Goyeneche,
2008). A nivel mundial, sin embargo, estudios posteriores a gran
escala sobre la incidencia y las causas de la variabilidad de la preva-
1 El metilfenidato es un psicoestimulante ampliamente utilizado para el trata-
miento de los síntomas de tdah.

37 ⟩
lencia en los reportes concluyeron que no existe un aumento real de
la tasa de incidencia en los últimos treinta años, y que la variabilidad
se asocia a la diversidad de criterios diagnósticos, al criterio de de-
terioro y a la fuente de información utilizada (Polanczyk, Willcutt,
Salum, Kieling y Rohde, 2014).
En la actualidad, el abordaje diagnóstico es fundamentalmen-
te sintomático, de acuerdo con información proporcionada por la
anamnesis clínica y por descripciones del comportamiento conteni-
das en el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales
(dsm iv‑tr, dsm 5) o en la Clasificación Internacional de Enfermeda-
des (cie 10.a
versión, oms), que permiten establecer subtipos según
la predominancia de los síntomas referidos. Sin embargo, estas eva-
luaciones suponen algunas desventajas como, por ejemplo, las de-
rivadas de la perspectiva evolutiva de la presentación clínica. Se ha
observado que, con el transcurso de los años, algunos de los sínto-
mas son más persistentes (inatención, impulsividad) y otros tienden
a disminuir (hiperactividad), con lo que el subtipo establecido ini-
cialmente podría transformarse. Asimismo, se sostiene que el tdah
con predominio hiperactivo (tdah‑hi) es muy poco diagnosticado y
que se transforma en tdah de tipo combinado (tdah‑c) cuando las
exigencias curriculares exponen las inhabilidades en la atención; y
que el tdah de tipo inatento (tdah‑i) podría configurar una enti-
dad clínica diferenciada del resto, cuya etiología estaría vinculada a
la presencia de un marcador cognitivo específico denominado tem-
po cognitivo lento (Barkley, 2012; Capdevila Brophy, et al., 2005). Al
respecto, descripciones como lento, olvidadizo, somnoliento, apá-
tico, con tendencia a soñar despierto, perdido en sus pensamien-
tos, desmotivado, en las nubes, confundido, junto con rendimientos
descendidos en pruebas neuropsicológicas como las Claves del wisc
iv (Wechsler, 2004) y las pruebas de búsqueda visual (por ejemplo,
búsqueda de símbolos del wisc iv) son características que conflu-
yen en este constructo y que reflejan estados de alerta y orientación
irregulares (Capdevila Brophy, Artigas Pallarés, Obiols Llandrich,
2006).

⟨ 38
Sumado a esto y como forma de complementar el diagnóstico
es habitual el uso de escalas de verificación de síntomas,2
como por
ejemplo la Conners’ Parent Rating Scale-Revised (cprs‑r), Conners’
Teacher Rating Scale-Revised (ctrs‑r), nichq Vanderbilt (National
Initiative for Children’s Healthcare Quality) o la snap iv de Swan-
son, Nolan y Pelham (1983), que presentan versiones para padres y
maestros. Sin embargo, algunos críticos a esta forma de evaluación
han reportado que la utilización de distintos informantes plantea
sesgos vinculados a los criterios de frecuencia, intensidad y niveles
de tolerancia, que determinan dificultades para adoptar un punto de
corte (Amador, Forns, y Martorell, 2001; Amador, Idiazábal, Aznar
y Peró, 2003). También se ha puesto en evidencia una escasa corre-
lación entre padres y maestros con relación al grado escolar y el sexo
del niño cuando se utilizó la escala Conners (Ortiz-Luna y Acle-To-
masini, 2006).
Neuropsicología del tdah
A nivel empírico, la heterogeneidad en los niños con tdah es
evidente en por lo menos tres diferentes áreas: en las dimensiones
conductuales principales del tdah que hemos detallado (hiperacti-
vidad, impulsividad e inatención); en las asociaciones conductua-
les comórbidas; y en las dificultades neuropsicológicas. Es por ello
que la evaluación neuropsicológica resulta una herramienta indis-
pensable para definir subgrupos etiológicos homogéneos dentro del
diagnóstico más amplio del trastorno (Sergeant, Geurts, Huijbregts,
Scheres, y Oosterlaan, 2003; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, y Pen-
nington, 2005).
Diferentes investigaciones coinciden en afirmar que uno de los
déficits más significativos en la etiopatogenia del tdah es el déficit
en las funciones ejecutivas (fe), asociadas a alteraciones neurológicas
de los circuitos frontoestriatales (Carboni, Del Río, Capilla, Maestú,
Ortiz, 2006; Castellanos, et al., 2005; Lozano Gutiérrez y Ostrosky,
2011). No obstante, existen controversias sobre el uso de pruebas
2 Estas escalas están inspiradas en los manuales de clasificación de los trastor-
nos mentales mencionados.

39 ⟩
neuropsicológicas —como por ejemplo el test de clasificación de tar-
jetas de Wisconsin de Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtis (1993),
el test Stroop de Golden (1978) o el test de la figura compleja de
Rey-Osterrieth (1944)— para la evaluación de los déficits de las fe
asociados al tdah. Se sugiere que estas pruebas no evalúan adecua-
damente la capacidad del individuo de manejar de forma autónoma
muchos aspectos de la vida diaria que con frecuencia están alterados
en el tdah, lo que determinaría la disminución de su validez ecoló-
gica (Quinlan, 2010).3
Como contrapartida, otros autores concluyen
que la evaluación de las fe puede predecir diferencias clínicas indi-
viduales y alteraciones en el comportamiento social (Friedman, et
al., 2007; Friedman, Miyake, Robinson y Hewitt, 2011), que tareas
breves de inhibición de respuesta y memoria de trabajo (mt) propor-
cionan altos niveles de discriminación entre personas con y sin tdah
(Holmes, et al., 2010) y que los déficits en las fe pueden significar
un factor clave para el diagnóstico diferencial entre tdah, Trastor-
no Oposicionista Desafiante y Trastorno Disocial (Araujo Jiménez,
2012). Se encontró que los niños con tdah muestran más dificul-
tades que los niños con desarrollo típico y mayor heterogeneidad
individual en su funcionamiento ejecutivo, especialmente en mt e
inhibición de respuestas (aiaqs, 2010; Lambek, et al., 2010). En con-
secuencia, la disfunción ejecutiva (dfe) como responsable de las difi-
cultades en inhibición, planificación, atención sostenida (vigilancia)
y mt juega un rol importante en la complejidad neuropsicológica del
tdah y, si bien no configura una condición necesaria ni suficiente
(Willcutt, et al., 2005), su descripción ofrece información valiosa a
la hora de establecer el diagnóstico, la etiología y las estrategias tera-
péuticas más adecuadas para estos niños.
Al mismo tiempo, otros déficits se han asociado al tdah ade-
más de la dfe. La variabilidad del tiempo de reacción (vtr), los dé-
ficits emocionales (Sjöwall, Roth, Lindqvist, y Thorell, 2013) o la
3 La validez ecológica es definida como «la relación funcional y predictiva en-
tre la ejecución del sujeto en la exploración neuropsicológica y la conducta
de este en situaciones de la vida diaria» (Sbordone citado en García Molina,
Tirapu Ustárroz y Roig Rovira, 2007).

⟨ 40
aversión a la espera (ave) han buscado configurarse también como
marcadores de este trastorno, así como dar respuesta a la hetero-
geneidad de las presentaciones del cuadro clínico y ofrecer indicios
etiológicos. Si bien no es el objetivo de este texto realizar una re-
visión exhaustiva de estos marcadores, debemos decir que uno de
los que cuenta con mayor soporte clínico y experimental ha sido
la variabilidad intraindividual de los tiempos de reacción (vtr). La
vtr es un fenómeno que se refiere a la presencia de mayores y más
frecuentes fluctuaciones en el rendimiento de los niños con tdah
respecto a sus pares con desarrollo típico. La evidencia experimental
concluyó que en la base de estas irregularidades se encuentran defi-
ciencias catecolaminérgicas, que dificultan la modulación de meca-
nismos atencionales y determinan dificultades para el sostenimiento
de la atención, olvidos y desorganización conductual (Castellanos, et
al., 2005). Su potencial como biomarcadores los colocó como medi-
das objetivas de privilegio en la discriminación clínica del trastorno,
dada su fuerte asociación con el fenotipo y las influencias genéti-
cas compartidas. No obstante, la evidencia relacionada con las bases
neurales ha sido obtenida a partir de estudios con adultos, que halla-
ron que las lesiones a nivel de la corteza prefrontal (cpf) dorsolateral
y frontal medial superior aumentan la vtr (Kuntsi, 2012). Uno de
los modelos teóricos propuestos para explicar este fenómeno es el
modelo de regulación de estado (Sergeant, Oosterlaan y Van der Mee-
re, 1999), que sugiere que un déficit en la capacidad de regulación
del esfuerzo y la motivación está en la base de las alteraciones en el
tiempo de reacción en las pruebas neuropsicológicas, y que estas al-
teraciones dependen de la tasa de presentación de los estímulos. Una
presentación rápida induce a una sobreestimulación que desencade-
na respuestas rápidas e imprecisas, mientras que una presentación
lenta conduce a una hipoactivación que se traduce en respuestas len-
tas, variables e ineficientes. Esto es interpretado como una dificul-
tad para adecuar los recursos energéticos a las demandas de la tarea
(Artigas Pallarés, 2009).
En una línea de investigación alternativa también se ha en-
fatizado en los mecanismos de procesamiento emocional, y funda-

41 ⟩
mentalmente en los aspectos motivacionales involucrados en las
respuestas conductuales prototípicas del tdah. Se plantea que exis-
te un déficit general en el procesamiento afectivo en los niños con
tdah vinculado a la presencia de dificultades en el reconocimiento de
emociones y en las alteraciones en la regulación emocional efectiva.
Peores resultados en tareas que requieren identificación de emocio-
nes básicas a partir de la expresión facial y de la prosodia, y menor
eficiencia en reconocer claves contextuales para comprender la ex-
periencia afectiva (Da Fonseca, Seguier, Santos, Poinso, y Deruelle,
2009) suponen un perjuicio en las interacciones sociales de estos ni-
ños (López-Martín, Albert, Fernández-Jaén, y Carretié, 2010). Por
su parte, Shapiro, Hughes, August y Bloomquist (1993) estudiaron el
procesamiento emocional en niños con y sin tdah y encontraron di-
ferencias significativas en tareas que requerían procesamiento audi-
tivo complejo y uso de mt; no obstante, no hallaron discrepancias en
la capacidad de procesar señales emocionales. Concluyeron entonces
que las dificultades en las habilidades sociales que presentan los suje-
tos con tdah podrían ser secundarias a los síntomas de inatención e
impulsividad, dado que estos dificultan el reconocimiento de gestos y
expresiones que a menudo resultan muy sutiles. Por lo tanto, la vin-
culación causal del déficit en el procesamiento afectivo que presentan
algunos niños con los síntomas de tdah aún no está bien establecida.
Respecto a los aspectos motivacionales, en los últimos años las
teorías que vinculan el tdah con los patrones de reforzamiento tu-
vieron un desarrollo considerable, que se recoge en la revisión de
Luman, Oosterlaan, y Sergeant (2005) sobre el impacto del refuerzo
en el tdah. En esta revisión se concluye que:
ِ
ِ los sujetos que presentan el trastorno dependen en mayor me-
dida del refuerzo externo para lograr su máximo rendimiento;
ِ
ِ normalizan este rendimiento cuando se les refuerza en forma
frecuente e inmediata;
ِ
ِ muestran una menor respuesta fisiológica periférica (en tasa
cardíaca y conductancia de la piel), y

⟨ 42
ِ
ِ en situaciones en las que se debe elegir entre una recompensa
inmediata y otra demorada los niños con tdah escogen más a
menudo que los controles las recompensas inmediatas, incluso
cuando las demoradas son mayores o mejores.
A nivel neurofuncional, los estudios de Scheres, Milham,
Knutson y Castellanos (2007) y Ströhle, Stoy y Wrase (2008) con
resonancia magnética funcional (Rmf) observaron anomalías en el
funcionamiento del sistema de recompensa en adolescentes y adul-
tos con tdah: una activación reducida del estriado ventral durante la
anticipación de la recompensa implicaría que los sujetos no logran
activar esa zona tan intensamente como los controles cuando reci-
ben la señal de que posteriormente ganarán dinero.
En este trabajo nos referiremos a dos marcadores neuropsico-
lógicos que han demostrado estar implicados en el tdah y que luego
son recogidos en un marco teórico común: los déficits ejecutivos y el
estilo motivacional contemplados en el modelo de doble vía de So-
nuga-Barke (2002, 2003). Este modelo predice que las manifestacio-
nes conductuales observadas en el tdah serían la expresión clínica
final de una serie de alteraciones en distintos niveles de funciona-
miento, producto de procesos etiopatogénicos distintos en diferen-
tes poblaciones de pacientes (Henríquez-Henríquez, 2010). Propone
que en el tdah estarían afectados al menos dos sistemas que funcio-
nan de modo independiente: el circuito frontoestriatal dorsal, que
estaría en la base de las alteraciones ejecutivas; y el circuito frontoes-
triatal ventral, cuyas alteraciones expresarían las deficiencias moti-
vacionales traducidas en fallos en la señalización de las recompensas
y ave (Sonuga-Barke, Bitsakou, y Thompson, 2010).
A continuación, nos ocuparemos de cada uno de estos marca-
dores en forma separada, para luego describir el modelo conjunto
con mayor detenimiento.
Funciones ejecutivas: naturaleza y organización.
Funciones ejecutivas en el tdah
Históricamente, el estudio de las funciones ejecutivas (fe) se
ha vinculado con su sustrato neural, a partir de las repercusiones a

43 ⟩
nivel cognitivo y de lesiones del lóbulo frontal en pacientes adultos
(véase, por ejemplo, el paradigmático caso del empleado ferroviario
Phineas Gage en Damasio, 1994). Estos hallazgos se han visto enri-
quecidos por los aportes de la psicología cognitiva, las neurociencias
y especialmente por los estudios de neuroimagen, que demuestran
que las lesiones en la cpf y sus conexiones dan lugar a déficits en la
planificación, abstracción, resolución de problemas, ordenamiento
temporal de estímulos, conceptualización, evocación, mt, metacog-
nición y cognición social como las más destacables, aspectos que hoy
en día se relacionan con el concepto de las fe.
Más allá de estas generalidades, la definición de fe es compleja.
Existe cierto consenso en afirmar que se refieren a un conjunto de
procesos de control cuyo propósito es el de regular pensamientos,
conductas (Miyake y Friedman, 2012), y emociones (Isquith, 2001).
Un antecedente conceptual lo encontramos en Luria (1988) a partir
de su definición de unidades funcionales cerebrales, que ubica a las
fe en el tercer nivel, dependientes de la cpf. Fue sin embargo Le-
zak (1982) quien acuña el término y las define como las capacidades
mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa
y aceptada socialmente. Pone énfasis en su carácter complejo y las
diferencias de otros procesos básicos como la atención y la memo-
ria. Baddeley (1986, en Ardila y Ostrosky Solís, 2008) sugirió el tér-
mino «síndrome disejecutivo» para referirse a las dificultades que
presentaban algunos pacientes con marcadas deficiencias para con-
centrarse e iniciar tareas con fluidez, y que al mismo tiempo tenían
dificultades en la planificación, organización, utilización de estrate-
gias operativas, inhibición, productividad, creatividad y persevera-
ción conductual. Posteriormente, Tirapu-Ustárroz, Pérez, Erekatxo
y Pelegrín (2007) las destacan como la capacidad de hallar solucio-
nes para un problema novedoso y prever las consecuencias de estas
soluciones.
En todos los casos, es posible percibir dos cualidades en este
constructo: una relativa a la dimensión cognitiva de la solución de
problemas (planificación, formación de conceptos, desarrollo e im-
plementación de estrategias, mt, etc.), las que serían denominadas

⟨ 44
funciones ejecutivas «metacognitivas»; y otra cualidad relacionada
a las funciones de coordinación de la cognición y emoción/moti-
vación, definidas como funciones ejecutivas «emocionales» (Ardila
y Ostrosky Solís, 2008). Algunos autores las conceptualizan como
componentes «fríos» y «cálidos» respectivamente, otros lo hacen de
acuerdo a correlatos comportamentales y neuroanatómicos (Hon-
gwanishkul, Happaney, Lee y Zelazo, 2005; Zelazo y Müller, 2002;
Metcalfe y Mischel, 1999; Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Ro-
bbins y Arnsten, 2009) mientras que para Huettel, Misiurek, Jur-
kowski y Mc Carthy (2004) son dinámicas o estratégicas. En los úl-
timos tiempos, su estudio se ha multiplicado en distintas disciplinas
psicológicas por representar un componente básico del autocontrol
o de la capacidad de autorregulación (en otras palabras, lo que lla-
maríamos fuerza de voluntad), y en reconocimiento de las implican-
cias que tienen para la vida diaria (Mischel, et al., 2011; Moffitt, et
al., 2011). En definitiva, y tal como sostiene Marino (2010), se trata
de funciones de alto orden que mantienen una relación jerárquica
de control y supervisión con las capacidades cognitivas básicas, y
que adecúan su funcionamiento al logro de objetivos, seleccionando
acciones y pensamientos que trascienden e integran temporalmente
la información.
A lo largo de diferentes investigaciones se han propuesto múl-
tiples modelos que intentan explicar su naturaleza y su organización,
tomando en cuenta su esencia unitaria o multidimensional. Como
ejemplo de los primeros podríamos citar el sistema atencional super-
visor (sas) de Norman y Shallice (1986), el sistema ejecutivo central
(sec) de Baddeley (1986) y la teoría de organización de metas de Duncan
(Duncan, Emslie, Williams, Johnson, y Freer, 1996).
El sistema atencional supervisor (sas) propuesto por Norman y
Shallice (1986) funciona como una unidad de control y activación
ante situaciones novedosas y de peligro, poniendo en acción meca-
nismos de anticipación, selección de objetivos, planificación y mo-
nitoreo (Tirapu-Ustárroz y Muñoz-Céspedes, 2005). De esta for-
ma, el modelo distingue los procesos automáticos o rutinarios de
los controlados, y ha servido como soporte teórico para lo que luego

45 ⟩
Baddeley desarrollara respecto a su constructo sistema ejecutivo cen-
tral (sec), del que nos ocuparemos más adelante. El sas trabaja con
un «solucionador de conflictos» que se pone en marcha cuando es
necesario abandonar una conducta habitual para instalar una nueva,
más adaptativa.
Por otra parte, Duncan, et al., (1996) definen a las fe como
las habilidades necesarias para mantener un conjunto de estrategias
y soluciones de problemas en pos de alcanzar una meta. Esta de-
finición se solapa en algunos aspectos con las conceptualizaciones
acerca de la inteligencia, de manera que no es casual que la teoría de
organización de metas de Duncan parta de la premisa de que el cons-
tructo definido por Spearman como «g» (Spearman, 1927) refleja el
funcionamiento de los lóbulos frontales. Su desarrollo teórico está
basado en una serie de experimentos en los que observa el fenómeno
de goal neglect,4
caracterizado por la falla en el mantenimiento de ob-
jetivos en mente frente a una consigna dada, a pesar de una adecuada
comprensión de las instrucciones para realizarla. Este fenómeno se
manifiesta tanto en población clínica como en población típica con
distintos niveles de intensidad. De sus ensayos concluye que las con-
diciones que provocan esta negligencia con los objetivos están aso-
ciadas a la novedad, a las múltiples demandas en la tarea y a una res-
puesta errónea frente a la retroalimentación. Duncan comprobó que
la retroalimentación verbal eliminó la negligencia hacia el objetivo,
por lo que determinó que estas señales eran potentes activadoras de
la organización hacia la meta. Por otra parte, los fracasos en la satis-
facción de los requisitos para la tarea estaban vinculados a la medi-
da de «g» en población normal, a pesar de que las tareas propuestas
no involucraban resolución de problemas. Por lo tanto, dedujo que
la simple activación de objetivos es un elemento central del «g» de
Spearman, y un indicador de déficits frontales.
Como contrapartida, las teorías que enfatizan el carácter mul-
tidimensional están ejemplificadas en Lezak (1982, 1995) y en Stuss
y Alexander (2000), que sostienen que diferentes procesos cogniti-
4 Goal neglect puede ser traducido como «abandono» o «negligencia» respecto
a una meta.

⟨ 46
vos se asocian a distintas regiones del lóbulo frontal (Willcutt et al.,
2005; Pennington y Ozonoff, 1996).
Lezak (1982) diferencia el funcionamiento cognitivo del eje-
cutivo en torno a dos preguntas. Las funciones cognitivas respon-
den al qué (tipo de habilidades presentes, desarrollo, diferenciación
con otras), mientras que las ejecutivas responden a interrogantes del
tipo cómo (forma en que se sostiene una tasa de rendimiento, au-
tocorrección, modo de respuesta a los cambios). Centrado en estas
características, define cuatro categorías funcionales de las fe: a) ca-
pacidades para formular metas (volición); b) capacidades involucra-
das en la planificación (planificación); c) capacidades para realizar
planes para alcanzar objetivos (acción intencional); y d) capacidades
para llevar a cabo estas actividades con eficacia (desempeño eficaz).
La capacidad de formular metas está relacionada con la motivación y
la conciencia de sí mismo, partiendo de la conceptualización propia
de necesidades y deseos, lo que la diferencia de las acciones impul-
sivas o automáticas que responden a una excitación interna. En sus
formas extremas, las personas que carecen de este tipo de capacidad
pueden aparecen como pasivas, con falta de iniciativa, y necesitan
directrices explícitas que orienten su comportamiento. La planifica-
ción, por su parte, se vale de otras capacidades como la atención sos-
tenida y la capacidad de abstracción. Incluye la consideración de al-
ternativas y elecciones, y el desarrollo de un marco conceptual para
dirigir la actividad. Los sujetos con dificultades en este nivel pueden
definir objetivos, pero no logran controlar las acciones o intencio-
nes, o generan planes poco realistas. La impulsividad interfiere ge-
nerando acciones inútiles al objetivo. En tareas neuropsicológicas
como los laberintos de Porteus (Porteus, 1924) o la copia de la figura
compleja de Rey-Osterrieth (Rey, 1999) estas dificultades son evi-
dentes. En cuanto a la acción intencional, esta implica la programa-
ción de las actividades iniciando, manteniendo, cambiando o dete-
niendo secuencias de manera integrada y ordenada. A nivel motor,
estas dificultades pueden traducirse en perseveraciones, impersis-
tencia o discontinuidades que interrumpen el curso normal de otras
actividades que tienen una organización secuencial (dibujo, lectu-

47 ⟩
ra, habla). Por último, el desempeño eficaz refiere a la capacidad de
automonitorear, autocorregir, regular el tiempo y la intensidad de
las acciones. La dificultad relacionada implica un comportamiento
errático, común entre pacientes con lesión cerebral. Algunos erro-
res pueden no ser percibidos, o lo son sin que el sujeto determine
acciones para corregirlos.
Stuss y Alexander (2000) se refieren también a múltiples ca-
pacidades que actuarían en coordinación, tales como la inhibición,
la mt, la flexibilidad cognitiva, la planificación y la fluidez verbal y
no verbal, con asiento en la cpf dorsolateral (Pennington y Ozonoff,
1996).
La naturaleza tanto unitaria como diversa de las fe se ha de-
mostrado a través de estudios de neuroimagen. Según el dominio
de fe que explore la tarea experimental, se produce un reclutamien-
to de regiones ligeramente distintas de la cpf. A pesar de que estas
regiones específicas son distintas, la activación ocurre dentro de la
región frontoestriatal, lo que apoya la visión unida, pero diversa de
los componentes, y supone la existencia de mecanismos subyacentes
en común (Collette et al., 2005; Miyake et al., 2000; Lehto, Juujär-
vi, Kooistra y Pulkkinen, 2003). De acuerdo a esto, y poniendo el
énfasis en la estructura factorial de las fe, Miyake, et al., (2000) uti-
lizaron técnicas estadísticas de análisis factorial exploratorio (afe) y
confirmatorio (afc) para explicar el constructo y su funcionamiento
a partir de los subcomponentes básicos que lo integran. La eviden-
cia obtenida arrojó una estructura integrada fundamentalmente por
tres componentes ejecutivos:
1) Actualización (Updating): que implica la monitorización, la ma-
nipulación y la actualización de información en línea en la mt.
2) Inhibición (Inhibition): que consiste en la capacidad para inhi-
bir de forma deliberada o controlada la producción de respues-
tas predominantes automáticas cuando la situación lo requiere.
3) Alternancia (Shifting): que determina la capacidad de cambiar
de manera flexible entre distintas operaciones mentales o es-
quemas.

⟨ 48
Estos componentes ejecutivos —diferenciados, pero no total-
mente independientes— contribuyen de manera particular al ren-
dimiento en tareas ejecutivas, y de esta forma refuerzan la teoría de
Unidad-Diversidad de la organización de las fe (Miyake, et al., 2000).
La memoria de trabajo (mt)
Uno de los pioneros en establecer un modelo para la mt fue
Baddeley —como ya lo señalábamos, inspirado en el sistema atencio-
nal supervisor (sas) de Norman y Shallice (1986)— quien la descri-
bió como un sistema de capacidad limitada responsable de producir,
mantener y manipular las representaciones cognitivas de los estí-
mulos en busca de iguales o similares estímulos en la memoria, y de
mantener las respuestas de comportamiento apropiadas en ausencia
de datos externos (Baddeley, 2003).
En sus inicios, Baddeley y Hitch (1974) desarrollaron una pro-
puesta sobre la mt con tres componentes que funcionaban en for-
ma combinada, haciendo hincapié en sus características de procesa-
miento y almacenamiento: un ejecutivo central (ec) como sistema de
control y asignación de recursos atencionales; y dos sistemas subsi-
diarios: el bucle fonológico (bf) encargado de procesar material ver-
bal a través de un código fonológico (sonidos y lenguaje) y la agenda
visoespacial (av), ambos análogos a la memoria a corto plazo (mcp).
En la revisión de este modelo agregan un cuarto componente: el bu-
ffer episódico (be), cuyo cometido será vincular la información ya
existente (proveniente de la memoria a largo plazo) con la nueva
(Baddeley, 2003).
Este buffer se define como un almacén de capacidad limitada
controlado por el ec, y se presenta como un subsistema separado de
los otros, accesible a la percepción consciente (ver figura 1). Este ec
es distinto del constructo más general de funcionamiento ejecutivo,
y es un controlador atencional responsable de la supervisión, el pro-
cesamiento, el reordenamiento y la actualización de la información
que tuvo lugar en la mcp (Wager y Smith, 2003).
La activación de la cpf en tareas de mt se registra en la región
dorsolateral. Un número importante de estudios demostraron que

49 ⟩
en tareas de mt verbal se activa la cpf dorsolateral izquierda, mien-
tras que la región contralateral homóloga se activa para la mt visoes-
pacial (Cabeza y Nyberg, 2000, Dolan, et al., 1997; Henson, 2001 en
Lezak, Howieson, Bigler y Tranel, 2012).
EJECUTIVO
CENTRAL (EC)
BUFFER
EPISÓDICO (BE)
AGENDA
VISOESPACIAL
(AV)
BUCLE
FONOLÓGICO
(BF)
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
Figura 1. Modelo de Baddeley de MT (2000)
El correlato neurobiológico de las deficiencias en mt de los ni-
ños con tdah fue estudiado recientemente a través de medidas neu-
rofisiológicas en rmf. Fassbender, et al., (2011) demostraron un des-
censo de la activación cerebral específica en tareas de mt en niños
con tdah en comparación con sus pares de desarrollo típico, lo que
sugiere una ineficiencia en la adecuación de los requerimientos de la
tarea y en los niveles adecuados de actividad cerebral.
De los componentes que forman parte del funcionamiento eje-
cutivo, las deficiencias de la mt en niños con tdah han demostrado
algunos de los mayores y más consistentes efectos (Castellanos, So-
nuga-Barke, Milham, y Tannock, 2006; Willcutt, et al., 2005). El
cálculo mental, el lenguaje conversacional, la comprensión lectora y
otras habilidades cognitivas están asociadas a este constructo (Mar-
tinussen, Hayden, Hogg-Johnson, y Tannock, 2005), por lo que ha

⟨ 50
sido considerado por sí mismo como posible candidato para endo-
fenotipo5
del tdah (Castellanos y Tannock, 2002). La disfunción en
mt puede estar presente en aproximadamente el 80 % de los niños
con tdah, según la estimación metaanalítica de Kasper, Alderson, y
Hudec (2012). Se ha postulado que las dificultades académicas que
presentan los sujetos con tdah son más una consecuencia directa de
su déficit en mt que el resultado del impacto de los síntomas com-
portamentales (Rapport, Scanlan y Denney, 1999).
El control inhibitorio
El concepto de inhibición ha estado presente en la literatura de
diversas formas y aplicado a distintos campos de la psicopatología.
Curiosamente, ha estado incorporado al concepto de represión de
Freud, y también a las primeras teorías del aprendizaje (Friedman y
Miyake, 2004). Estrictamente y desde un punto de vista taxonómico,
sería más adecuado aludir a «procesos inhibitorios» en tanto existe
acuerdo de que no se trata de un concepto unitario. La mayoría de
los investigadores se han referido a tres aspectos o componentes,
aunque esto no significa que ellos involucren todos los tipos de inhi-
bición existentes. Por ejemplo, Barkley (2006) diferencia la inhibi-
ción de las respuestas prepotentes de la detención de una respuesta
en marcha y del control de la interferencia, aunque en ocasiones es-
tos términos hayan sido utilizados en la literatura de manera amplia
o indistinta. No obstante, en líneas generales, los procesos inhibi-
torios pueden ser definidos como las capacidades para controlar la
atención, el comportamiento, los pensamientos y las emociones, y
para anular fuertes predisposiciones internas o señales externas, lo
que en consecuencia conduce al sujeto a hacer lo más apropiado y
necesario. Tal como señalábamos, involucran aspectos del control
atencional (control de la interferencia a nivel perceptivo, atención
selectiva) y de la inhibición cognitiva (supresión de representacio-
5 Los endofenotipos están relacionados con los procesos o rasgos cognitivos
que se supone se relacionan con la etiología de un trastorno y su posterior
manifestación conductual (Coghill, Nigg, Rothenberger, Sonuga-Barke y
Tannock, 2005).

51 ⟩
nes mentales prepotentes, ambiguas o irrelevantes), así como meca-
nismos de inhibición de respuestas o «autocontrol», más relaciona-
dos con la resistencia a las tentaciones, la disciplina y la evitación de
conductas impulsivas (Diamond, 2014; Friedman y Miyake, 2004).
Todas las funciones relacionadas con la inhibición refieren a
mecanismos que activan las áreas frontales, lo que determinaría una
base neurobiológica común. No obstante, estudios de afc determi-
naron que la atención selectiva (resistencia a la interferencia de dis-
tractores) y la inhibición de respuestas prepotentes comparten las
mismas bases neurales, mientras que la inhibición cognitiva y el au-
tocontrol se comportan de manera disociable a aquellas (Friedman
y Miyake, 2004).
Con respecto al tdah, la naturaleza y la primacía del déficit in-
hibitorio ha sido una cuestión fundamental en los desarrollos teóri-
cos. Para Barkley (1997) la pérdida de control inhibitorio precede al
uso eficiente de otras fe, por lo que las manifestaciones conductuales
del trastorno son una consecuencia de estos efectos. Sin embargo, el
hallazgo de que algunas funciones relacionadas con la inhibición se
comportan de manera disociada y responden a distintas bases neu-
rales se opone a la idea de que existe un mecanismo de inhibición
general, e incorpora la necesidad de definir estrictamente el tipo de
inhibición que estaría afectada en el tdah.6
La flexibilidad cognitiva
La flexibilidad es definida como la capacidad de alternar en-
tre diferentes criterios de actuación, conjuntos mentales u operacio-
nes de acuerdo a las exigencias cambiantes del contexto (Goldberg
y Bougakov, 2005; Miyake, et al., 2000), por lo que está asociada al
pensamiento creativo, al ajuste a las demandas o al cambio de prio-
ridades que surgen de manera repentina. Se basa tanto en el control
6 El estudio de Friedman y Miyake (2004) sugiere que en el tdah puede es-
tar implicado un solo tipo de inhibición (la resistencia a la interferencia de
distractores), y por tanto ser considerado un trastorno de la inhibición de
respuestas (en oposición a la inhibición cognitiva, que no ha mostrado evi-
dencias de afectación en este cuadro clínico).

⟨ 52
inhibitorio como en la mt, y aparece más tardíamente en el desarro-
llo. Implica la capacidad para cambiar de enfoque tanto espacialmen-
te o interpersonalmente, para lo que es necesario inhibir o desactivar
la perspectiva anterior y activar en la mt una nueva. Es considerada
una de las fe más exigentes, en el entendido de que debe superar las
fuertes tendencias inerciales para hacer posible un cambio entre con-
juntos mentales o formas de pensar sobre los estímulos (Diamond,
2014). Las deficiencias en flexibilidad mental o cognitiva se observan
en una aproximación concreta o rígida al análisis y solución de pro-
blemas (Lezak, Howieson y Loring, 2004) cuyo correlato conductual
se denomina perseveración, definida como la tendencia a persistir en
la misma modalidad de resolución a partir de patrones ineficientes.
Diamond (2014), en su revisión sobre el funcionamiento eje-
cutivo, señala que muchos términos han sido habitualmente mane-
jados como sinónimos de fe. Conceptos como el de autorregulación,
control del esfuerzo y atención ejecutiva mantienen algunas simili-
tudes y solapamientos con el de fe, pero no representan exactamente
los mismos constructos ni responden a las mismas estructuras cere-
brales. Las fe básicas hasta aquí mencionadas (inhibición, mt y fle-
xibilidad) constituyen el soporte para las fe de orden superior, tales
como el razonamiento relacional, el razonamiento lógico, la plani-
ficación y hasta la inteligencia fluida, a pesar de que existen diversas
controversias con relación a la naturaleza y la asociación con este
último constructo.
Aunque hay acuerdo acerca de la importancia de los lóbulos
frontales para el asiento de las fe, la experiencia a través del estu-
dio de lesiones y los estudios de neuroimagen sugieren también la
dependencia de redes distribuidas que abarcan regiones asociativas
tanto frontales como parietales, así como estructuras subcorticales
y vías talámicas (Collette y Van der Linden, 2002; Collette, Hog-
ge, Salmon, y Van der Linden, 2006). El trabajo de Tamnes, et al.,
(2010) encontró asociaciones entre el funcionamiento en tareas de
mt y el grosor cortical en regiones parietales y frontales, y entre las
regiones occipital y parietal para el control inhibitorio (tarea de
antisacadas). En este mismo estudio el funcionamiento en la tarea

53 ⟩
Stroop se relacionó con diferencias individuales en la maduración
cortical de regiones posteriores.
Modelos explicativos de fe y tdah
La relación entre la dfe y el tdah fue abordada por algunos pa-
radigmas entre los que citaremos: a) el modelo híbrido de Barkley;
b) el modelo de Brown; c) el modelo de regulación de estado de Ser-
geant; d) el modelo de doble vía de Sonuga-Barke.
a) El modelo híbrido de autorregulación de Barkley (1997, 1998) es
un ejemplo de los modelos aplicados especialmente a niños y
adolescentes con diagnóstico de tdah. Tal como referíamos
anteriormente, postula un patrón general de deterioro ejecu-
tivo asociado al tdah que se basa en un trastorno en el desa-
rrollo de la inhibición conductual. Una temprana aparición de
déficits inhibitorios daría como resultado dificultades en la in-
hibición de respuestas prepotentes y alteraciones en tareas que
requieren mt (Hervey, Epstein y Curry, 2004; Lijffijt, Kene-
mans, Verbaten, y van Engeland, 2005; Willcutt, et al., 2001;
Pennington, 2002; Willcutt, Sonuga-Barke, Nigg y Sergeant,
2008; Martinussen, et al., 2005; Álvarez Pérez, González-Cas-
tro, González-Pienda, y Núñez Pérez, 2007). Barkley define
cuatro fe: mt no verbal; habla autodirigida (mt verbal); control
de la motivación, de las emociones y del estado de alerta; y re-
constitución (asociada a las habilidades de flexibilidad). Es un
modelo de déficit único, que postula entonces que el déficit eje-
cutivo es una manifestación secundaria de un trastorno inicial
a nivel del control inhibitorio de respuestas.
b) Por su parte, el modelo de Brown (2001, 2006) busca ofrecer otra
explicación a la relación entre el déficit ejecutivo y el tdah.
Para su desarrollo se basó en entrevistas clínicas realizadas a
individuos diagnosticados con tdah y a sus familiares, y pro-
pone seis agrupamientos (del inglés clusters): activación, foca-
lización, esfuerzo, emoción, memoria y acción, que operarían
de manera coordinada pero automática en tareas cotidianas en

⟨ 54
las que el sujeto debe autorregularse. Propone que la alteración
cerebral en el tdah no afecta específicamente a estas funciones,
sino a las redes centrales de dirección que las activan o las apa-
gan. Según este autor, el déficit en las fe constituye la esencia
del tdah, independientemente del subtipo del trastorno (Arán
y López, 2013).
c) El modelo de regulación de estado (Sergeant, Oosterlaan y Van
der Meere, 1999) entiende el tdah como el resultado de fallas
para modular el estado fisiológico que asegure la satisfacción
de las demandas de las tareas. Esto deriva de un déficit ejecu-
tivo en la provisión de recursos energéticos (por ejemplo, es-
fuerzo) a la activación y excitación necesarias para la actividad
y, tal como lo describíamos más arriba, se traduce en la varia-
bilidad del tiempo de reacción (vtr) ante las tasas diferenciales
de la presentación de estímulos.
d) Finalmente, el modelo de doble vía (Sonuga-Barke, 2003; 2002)
es un ejemplo de modelo de déficits múltiples, que sugiere que
el tdah puede ser caracterizado tanto como un trastorno neu-
rocognitivo de la regulación como por un estilo motivacional.
Un pobre control inhibitorio sería la característica fundamen-
tal a nivel cognitivo, mientras que la aversión a la espera (ave)
representaría un rasgo dominante de su estilo motivacional.
Alteraciones afectivas en el tdah
Existe consenso en considerar la insuficiencia de la dfe para
explicar la heterogeneidad de la presentación del tdah. Este es un
hecho que se sustenta en la práctica clínica y en la literatura existente
al respecto, por lo que en la última década muchos investigadores se
han dispuesto a detectar nuevos marcadores que puedan dar cuenta
de esta variabilidad, y aportar elementos a la identificación de la etio-
logía. A pesar de que la mayoría de los estudios se ha centrado en los
aspectos cognitivos, tal como referíamos previamente, las investiga-
ciones en la esfera afectiva han logrado detectar fundamentalmente
dos tipos de alteraciones: las referidas al procesamiento y la regula-

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