Liderarazgo personal y de equipos, herramientas de coaching

2. 4

3. 5

4. 6

5. 7

6. Alejo García-Naveira Vaamonde Roberto Ruiz Barquín (coords.)
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7. 9

8. Relación de autores
Prólogo: El hombre que susurraba en los oídos del cazador
Alex García Más
1. Introducción al liderazgo en el deporte
Roberto Ruiz Barquín
1.1. La importancia del liderazgo en la sociedad actual
1.2. Definición y características del liderazgo
1.3. Principales teorías y modelos teóricos
1.3.1. El liderazgo como rasgo de personalidad
1.3.2. El liderazgo como conducta
1.3.3. La aproximación humanista de MacGregor
1.3.4. Los modelos de contingencia en la efectividad del liderazgo
1.3.5. El liderazgo situacional
1.3.6. El estilo de liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional
1.4. Implicaciones prácticas del liderazgo en diferentes contextos: organizacional,
educativo y deportivo
1.5. El líder y el equipo. Comunicación, cohesión, gestión del conflicto y
rendimiento
1.6. Principales obstáculos en el desarrollo del liderazgo
1.7. Limitaciones de los modelos tradicionales de liderazgo
1.8. Una nueva opción: el coaching como estilo de liderazgo
1.9. Aspectos centrales del coaching en el desarrollo del liderazgo
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9. 1.10. Pasar a la acción
2. El líder-coach
Alejo García-Naveira y Roberto Ruiz Barquín
2.1. ¿Qué es el coachingdeportivo?
2.2. ¿Qué es ser un líder-coach?
2.3. Ser un líder-coach
3. Principios y postulados
Alejo García-Naveira
3.1. Escuelas de coaching
3.2. Integración de modelos de coaching
3.2.1. Un nuevo sentido de "SER deportista": las personas pueden cambiar y
progresar
3.2.2. Ontología del lenguaje aplicado al deporte: el lenguaje como medio
3.2.3. El tipo de observador y la acción
3.2.4. Del hacer al ser
3.2.5. El potencial y la respuesta está en el deportista
3.3. Otros aspectos a considerar
4. Habilidades del líder-coach
Sandra Posada y Ángel Berruezo
4.1. Habilidades claves
4.2. Establecimiento de la alianza
4.3. Habilidades que favorecen una buena relación
4.3.1. Autenticidad
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10. 4.3.2. Autogestión emocional
4.3.3. Confianza y confidencialidad
4.3.4. Creer en el deportista
4.3.5. Curiosidad
4.3.6. Intuición
4.4. Comunicación eficaz con el cliente
4.4.1. Feedback
4.4.2. El manejo del silencio
4.4.3. La escucha
4.4.4. Preguntas potentes
4.5. Habilidades que llevan al cambio de perspectiva
4.5.1. Uso de metáforas
4.5.2. Reencuadre
4.6. Habilidades que llevan a la acción
4.6.1. Establecer el objetivo
4.6.2. Promover la acción
4.7. Conclusiones
5. El proceso
Olaia Sanz
5.1. El porqué de una secuencia
5.2. El método GROW (Crecer)
5.3. Fases del modelo Grow
5.3.1. Meta: que quiero
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11. 5.3.2. Realidad: dónde estoy
5.3.3. Opciones: diseño del plan
5.3.4. Qué hacer: me pongo en marcha
Bibliografía
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12. 14

13. COORDINADORES
Alejo García-Naveira Vaamonde
Licenciado y doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Máster en
Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid y experto en Coaching
Deportivo por la Universidad Francisco de Vitoria de Madrid. Actual director de
Proyectos e Internacional de la Fundación Atlético de Madrid y director durante doce
años del Departamento de Psicología del Club Atlético de Madrid. Coordinador del área
de Psicología de la Real Federación Española de Atletismo y presidente de la Asociación
Española de Psicología y Coaching Deportivo. Profesor de la Universidad Pontificia de
Comillas de Madrid.
Roberto Ruiz Barquín
Licenciado y doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).
Máster en Psicología del Deporte y la Actividad Física y en Alto Rendimiento Deportivo
por la UAM y el Comité Olímpico Español, experto en Coaching Deportivo por el
Colegio Oficial de Psicólogos y maestro-entrenador nacional de judo. Profesor del
Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación en la UAM, en
las asignaturas de Psicología del Deporte y la Actividad Física, Aspectos Psicosociales de
la Actividad Física, y otras relacionadas con las Ciencias del Deporte y la Educación.
COLABORADORES
Olaia Sainz Garmendia
Licenciada en Psicología (organizacional) por la Universidad del País Vasco (UPV).
Máster en Co-active Coaching, Problem Solving (de Giorgio Nardone), Prevención
Psicosocial y Dirección de Recursos Humanos. Docente en universidades y centros
formativos, y psicóloga organizacional. Trabaja el coaching y la psicología del deporte en
el Máster Junior Escuela de Pilotos (Madrid) y el TruckRacing (Campeonato de Europa).
Sandra Posada Salazar
Psicóloga, formadora y coach personal. Doctora en Psicología por la Universidad de
Barcelona, máster en Coaching Ejecutivo y Personal por la Universidad Pompeu Fabra,
y licensed practitioner en programación neurolingüística (PNL). Experta en Psicología y
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14. Coaching Deportivo por el Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña.
Ángel Berruezo Sánchez
Coach del deporte. Psicólogo del Departamento de Justicia de la Generalitat y especialista
en el medio penitenciario. Licenciado en Psicología (clínica) por la UNED. Experto en
Psicología y Coaching Deportivo y en Psicología Forense por el Colegio Oficial de
Psicólogos de Cataluña. Especialista en hipnosis por la UNED. Profesor de jiu-jitsu por
la Federación Madrileña de Lucha.
16

15. 17

16. En su famosa obra La hipótesis del cazador, Robert Ardrey nos habla de que la
socialización fundamental de los primeros grupos humanos se llevó a cabo separada en
dos grupos: los que salían a cazar (y que él presumía que debían ser únicamente los
varones, aunque ninguna prueba definitiva tengamos de esta aseveración) y los que se
quedaban en su hogar, cueva o refugio (y que, complementariamente, Ardrey asignaba
directamente a las mujeres, los niños más pequeños y aquellos que no se podían valer
por sí mismos). Suponiendo que esto fuera cierto, a mí siempre me ha surgido una
pregunta que no he visto expresada en parte alguna: ¿de qué hablaban los y las
integrantes de cada uno de los dos grupos, durante las largas horas o días que se
encontraban separados uno de otro? Y el corolario de la posible respuesta: ¿y de qué
hablaban cuando al final se reunían de nuevo?
Nadie pone en duda - en esto hay un acuerdo y consenso que aúna a etnólogos,
filósofos, neurocientíficos, arqueólogos, filólogos e historiadores - que el lenguaje
hablado, y más tarde el escrito, significó un punto de inflexión definitivo e irremediable
en la evolución de nuestra especie, que la diferenció de forma drástica de las demás que
poblaban y que hasta hoy pueblan este planeta. Y con el lenguaje instaurado
definitivamente entre las habilidades del ser humano apareció un nuevo problema que se
convirtió en un increíble logro humano: ya se podía representar el antes y el después de
un hoy, un aquí y un ahora que posiblemente era el único recuerdo que se poseía antes
de dormirse, borrarlo y perderlo en la memoria. La extensión de la esperanza de vida en
las cinco últimas décadas ha conducido seguramente al incremento de patologías
desconocidas en esos primeros momentos de la humanidad, tales como la enfermedad de
Alzheimer, un padecimiento que nos devuelve a esa situación primordial de tener que
vivir exclusivamente en un aquí, y en un ahora, sin recuerdos ni fantasías. La abolición
del sentido primordial del lenguaje y de las imágenes que suscita, ristras de iconos y
símbolos entrelazados, rodeados y sazonados de emociones, es posiblemente la negación
en un solo individuo de todo el proceso de la evolución.
Pero volvamos a nuestra pregunta inicial. Delante del fuego, cuando los que
regresaban de las expediciones más o menos largas y lejanas se encontraban con las
18

17. familias - si de los dinosaurios sabemos que cuidaban a sus crías hasta que eran
autónomas y podían optar a sobrevivir con alguna garantía, no menos hemos de pensar
respecto de los homínidos, ¿no? - y que volvían con mayor o menor éxito de la
expedición de caza, ¿trataban de explicar qué les había pasado, cómo había transcurrido
el acoso a la manada o al solitario animal, los problemas que habían sido capaces de
superar o que les habían derrotado, la alegría de haber logrado su presa y garantizar unas
semanas de paz y comida asegurada? Seguro que sí.
Si no, creo que no podemos explicar las imágenes de animales pintadas que hallamos
en las paredes de los refugios mucho antes de la invención de la escritura y que se
reparten de forma transversal en todas las culturas. Podemos intuir que tal vez se
utilizaban como hacemos hoy en día con los power point o hace unos años con las
retrotransparencias: ¿no sería extraordinario poder explicar - el cazador, después de una
cena con el resto de su grupo - cómo había transcurrido la caza con un apoyo visual,
señalando cada una de las distintas presas que habían sido abatidas y, de paso, enseñar a
los más pequeños que seguramente les escuchaban y les observaban - gigantes
todopoderosos - con la boca abierta?
Pero lo más importante, y que afecta al núcleo y objetivo central de este libro que
estamos prologando, es: ¿qué les respondían sus mujeres, sus compañeros mayores, los
enfermos, las personas que les estaban esperando, y que confiaban en sus habilidades y
en su resistencia física y mental para sobrevivir?
¿Les daban consejos? ¿Trataban de consolarlos cuando las cosas habían ido mal a
pesar de la confianza y de los gritos que habían mostrado al explicar a todo el mundo el
transcurso de la caza? ¿O bien se limitaban únicamente a escucharles y a sufrir con
empatía las explicaciones sobre las penurias padecidas en el viaje, durante la caza y en el
retorno? ¿Y cuando se había perdido la vida de alguno de los cazadores, en el viaje de
ida o de vuelta, cómo le honraban?
Si lo analizamos desde este punto de vista, una buena parte de la historia de la
prepsicología y de la psicología ha ido destinada a resolver este tipo de cuestiones
fundamentales: ¿es posible oír, escuchar, entender y ser capaces de responder de manera
que la otra persona se sienta apoyada, ayudada, e incluso sea capaz de obtener una
respuesta satisfactoria a todas las dudas que le ha generado su comportamiento?
Desde muchos marcos teóricos distintos se ha tratado de responder esta pregunta
fundamental, durante la larga historia de la psicología. Ha habido algunos, como el
conductismo, que decidieron de forma tajante y clara que no debían ni siquiera plantear
esta posibilidad, y optaron por otorgar el papel clave de este desciframiento a la
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18. observación de las cosas que hacen y dejan de hacer las personas. Otros, como los
psicoanalistas y sus herederos, encriptaron aún más la resolución del enigma, creando un
nivel de análisis solamente accesible por metalingüistas conocedores del código secreto.
Pero entremedias, y a partir de la consolidación de los principios relacionados con la
psicología positiva a finales del siglo pasado, se ha abierto paso una corriente de
posibilidades que bordea cuidadosamente los aspectos más clínicos, o educativos, de la
intervención psicológica, y cuyo objetivo no es curar, o enseñar nada a nadie. Al
contrario, su propósito es proporcionar los medios para que una persona pueda mejorar
algún aspecto de su desempeño laboral, de sus relaciones sociales, de sus habilidades
mentales o físicas, de su actitud vital, o de su autoconcepto y de su lugar en el mundo.
En este último sentido, y para lograr entender una de las posibles respuestas a las
preguntas que nos hemos planteado al inicio de este prólogo, nada mejor que encarar con
ánimo abierto y crítico las excelentes páginas de este libro que tiene el lector en sus
manos. Hoy en día, uno de los retos que tiene la psicología aplicada es el de saber cómo
intervenir de forma adecuada y segura, y esta obra lo enfrenta de forma clara, nítida y
sin dejarse nada en el tintero. Además, lo hace en la doble vertiente de la psicología
destinada al profesional, y a la vez con el rigor académico del investigador, lo que la dota
de un valor añadido que no poseen en la mayor parte de casos otras aproximaciones
mucho más naifs que tratan, sin conseguirlo, de explicar tanto al lego como al profesional
las claves del coaching.
El argumento clave de los autores de esta obra es que, sin ninguna duda -y este
prologuista lo comparte de forma absoluta-, hace falta mucha psicología, con toda su
carga histórica y conceptual desde que se definió como ciencia, para poder aplicar con
conocimiento completo y conciencia absoluta de las consecuencias una intervención de
coaching, por sencilla que se pretenda. Y la estructura del libro se corresponde con esta
lógica argumentación, apilándose de forma cuidadosa las demostraciones,
categorizaciones y explicaciones hasta conducir al lector a la también lógica conclusión:
es posible, si se lleva a cabo de forma correcta y se posee el background psicológico
necesario.
Así, en el primer capítulo de esta obra, Roberto Ruiz Barquín lleva a cabo un
ejercicio de síntesis y meticulosidad que es muy difícil de hallar en otras obras de similar
temática, aunque se hayan abordado de manera científica. Repasa los back grounds de
las diversas teorías del liderazgo, y de la manera de impactar en distintas sociedades y
grupos humanos, incluyendo los de rendimiento - centrándose en los entrenadores
deportivos-, e introduce la relación del liderazgo con el coachingen ambas direcciones-,
aportando datos empíricos y experimentales acerca de su efectividad cuando ha sido
20

19. introducido en una intervención.
En el segundo capítulo, Alejo García-Naveiras y Roberto Ruiz Barquín especifican un
poco más los términos planteados en el primer capítulo, y nos examinan detalladamente
las características del líder - rol de director de grupos humanos, en este caso, de equipos
deportivos - que a la vez posee características de coach, para seguidamente ofrecer una
relación detallada, clara y pormenorizada de los aspectos, tópicos y contenidos de la
acción de coaching. Sin duda alguna, este a modo de check-list será de mucha utilidad
para contrastar distintos programas que incluyen la pretendida etiqueta de coaching entre
sus objetivos, pero que en su despliegue no alcanzan a cubrir los más básicos aspectos
que quedan indicados aquí.
El tercer capítulo tiene la significación de ser el núcleo teórico de la obra. En él, Alejo
García-Naveiras nos presenta los principios fundamentales del coaching, sus postulados y
el marco teórico en el que se encuadra. Es una clarificación indispensable si el lector
desea adentrarse en este campo con seguridad, y poder conectar específicamente la
teoría y las intervenciones. Además, García-Naveira nos proporciona la fundamentación
necesaria para conectar el lenguaje con el deporte, descubriendo con ejemplos y
referencias el potencial de tamaña herramienta en manos de un coach suficientemente
preparado y con los conocimientos al alcance para llevar a cabo una intervención con
seguridad.
En el cuarto capítulo de este libro, Sandra Posada y Ángel Barruso llevan a cabo una
descripción extensa y que no deja nada escondido a los ojos del lector entrenado
psicológicamente de las habilidades que necesita desplegar un coach para desempeñar su
trabajo con un cliente de forma segura, fiable y válida, con las garantías necesarias que
permiten pronosticar eficacia en la intervención. Así, nos enumeran las habilidades
relacionadas con el encuadre de la relación profesional, con la preparación para el
cambio, el manejo de las preguntas y respuestas verbales, o del silencio, y del reencuadre
posterior a la consecución de cambios en los coaches.
Y la obra finaliza con el capítulo que escribe Olaia Sanz. En éste, la autora se dedica a
explicar claramente cómo es un proceso de coaching. Y lo hace no desde una perspectiva
teórica, o mediante un "libro de instrucciones" junto a una caja de herramientas en un
sistema de autoservicio, sino que provee al lector de una serie de ejemplos prácticos
extraídos de las experiencias acumuladas con entrenadores y deportistas. Estos casos
prácticos se acompañan de las explicaciones necesarias para cada punto del proceso y
que podemos entender cabalmente si hemos segui do el desarrollo y la secuencia
formativa que nos proponen los editores de esta obra mediante los capítulos anteriores a
21

20. éste.
En la actualidad no se puede encontrar una obra sobre este tema, que está siendo
prioritario tanto desde el punto de vista profesional como teórico, sobre todo en relación
al mundo del deporte, tan completa, actualizada y que ofrezca información plena sobre
cada una de las facetas del coaching.
Todo el libro, en definitiva, está enfocado a responder a esa pregunta que nos
hacíamos a principios de este prólogo: ¿qué le susurra a los oídos del cazador novel el
más veterano, el sabio, que ya se queda en el refugio, para que cada día sea mejor
cazador y mejor persona? Y sinceramente creo que la responde de una forma completa,
correcta y adecuada a las necesidades de nuestro mundo y, sobre todo, del mundo del
deporte.
Álex García-Más
Universidad de Baleares
22

21. 23

22. El presente capítulo se constituye como una introducción y primera aproximación al
liderazgo en el ámbito deportivo en general y al coaching en particular. En este capítulo
se realiza un resumen de la necesidad de estudio del liderazgo en el ámbito actual de
nuestra sociedad, desarrollando algunas de las principales perspectivas y abordajes de
este concepto. Asimismo, destacan algunas de las implicaciones prácticas en su estudio,
destacando algunos de los riesgos de su mala praxis o inadecuación de su estilo en
función de diferentes variables situacionales y personales. Posteriormente, se desarrollan
algunas implicaciones en ámbitos específicos, como es el organizacional, el educativo y,
finalmente, el deportivo. Una vez finalizado este epígrafe, se destacan los aspectos
centrales del liderazgo, mencionando sus componentes e interacciones, así como las
diferentes consecuencias de una adecuada o inadecuada gestión del liderazgo. Finalizando
el capítulo, se describen los principales obstáculos que suelen existir en el desarrollo del
liderazgo, a la vez que se muestran las limitaciones de los modelos tradicionales y las
aportaciones del coaching al liderazgo y a la gestión de los deportistas.
1.1. La importancia del liderazgo en la sociedad actual
El liderazgo es un fenómeno asociado intrínsecamente a la naturaleza humana debido
fundamentalmente a la condición de "ser social". Parte de la evolución de éste se ha
basado en la ventaja adaptativa fruto de la interacción de grupo. A pesar de esta teórica
ventaja de cara a los beneficios de supervivencia, desarrollo de la inteligencia, lenguaje,
etc., no ha estado siempre exento de conflictos y enfrentamientos. El papel del líder de
grupo es básico en las dinámicas del gru po, donde la falta de habilidades de liderazgo o
la inadecuación en el estilo, puede tener consecuencias negativas no sólo inmediatas, sino
también a medio y largo plazo.
Desde una perspectiva actual, este concepto no sólo está presente dentro del contexto
científico principalmente utilizado a nivel sociológico, psicológico, periodístico, político,
antropológico, neurobiológico y deportivo, sino que se ha incorporado rápidamente al
lenguaje cotidiano. Esta incorporación se debe a múltiples causas, entre las cuales se
24

23. destaca el uso de este término en los medios de comunicación, en el ámbito de las
propias empresas y recursos humanos, así como en el ámbito educativo y deportivo.
El incremento de la competitividad en diferentes sectores de la sociedad conlleva una
preocupación tanto por la búsqueda del rendimiento como por el mantenimiento de unos
niveles emocionales y motivacionales adecuados para que exista satisfacción en los
miembros y en el propio líder. Estos aspectos son asumidos y conocidos por diferentes
profesionales, donde la puesta en práctica supone una dificultad mucho mayor, debido a
la existencia de otros muchos aspectos y al efecto conjunto de varios factores en función
del tipo de interacción que tengan.
Si bien el liderazgo ha sido uno de los temas más tratados por diferentes disciplinas y
áreas de conocimiento (psicología, sociología, antropología, economía, etc.), habiéndose
desarrollado múltiples teorías y estudios prácticos, en muchas ocasiones no han sido
capaces de dar una respuesta efectiva a determinadas problemáticas asociadas al
desarrollo del propio liderazgo. Aunque se trata de forma específica estas temáticas
posteriormente en el capítulo, ha existido tradicionalmente una mayor preocupación por
la descripción de los posibles estilos de liderazgo existentes, así como por las
consecuencias asociadas a esos determinados estilos. Asimismo, y en menor medida, se
han desarrollado modelos de liderazgo específicos donde se han determinado los
comportamientos en los que el líder debe adaptarse en función de los objetivos
establecidos y las características de los miembros a liderar.
Un estilo de liderazgo basado en el coaching puede constituirse como una estrategia
de desarrollo profesional y personal tanto en el propio líder como en los liderados. La
influencia y las consecuencias del coaching hace que se puedan maximizar las
posibilidades de competencia y rendimiento basándose en el desarrollo personal e integral
del individuo.
1.2. Definición y características del liderazgo
Si bien han sido múltiples las áreas de conocimiento que han tratado el tema del
liderazgo, la psicología social ha presentado especial interés en este proceso. Ya en la
década de los años cincuenta, Bennis (1959; citado en Palomo, 2001: 17), destaca cómo
de entre todas las áreas oscuras y confusas en psicología social, el liderazgo lucha
ineludiblemente por alcanzar el primer puesto. E, irónicamente, probablemente
sea el liderazgo, más que cualquier otro tópico en ciencias sociales, el tema del
que más se ha escrito, pero sobre el que menos se conoce....
25

24. Por su parte, Stodgill (1974), tras realizar una revisión donde consideró más de 3.000
libros y artículos referidos al liderazgo, llegó a la conclusión de que no existe una
comprensión clara, unívoca e integrada del concepto de liderazgo. Autores como Burras
(1978; citado en Balaguer, 1994) destacan cómo el liderazgo se configura como uno de
los procesos más estudiados por la psicología social, pero que a la vez menos
comprensión se ha obtenido debido fundamentalmente a su propia complejidad.
Por su parte, para Hollander (1985; citado en Balaguer, 1994: 25), el liderazgo se
constituye como "un proceso de influencia entre el líder y los seguidores para conseguir
objetivos grupales organizativos o sociales". Para Barrow (1977; en Weinberg y Gould,
2010: 206), el liderazgo sería "el proceso conductual de influenciar a los individuos y
grupos hacia metas establecidas".
De todas las definiciones, se hallan algunas convergencias en considerar que el
liderazgo sería una capacidad que tiene la persona para influir de forma positiva en un
determinado grupo o equipo con el objetivo de maximizar las posibilidades en la
consecución de objetivos. Por otra parte, hallamos cuatro componentes básicos en el
proceso de liderazgo: el grupo, el líder, la situación y los objetivos establecidos. El grupo
sería el conjunto de subordinados o de "liderados"; el líder, la persona que ejerce la
influencia sobre el grupo; la situación sería el contexto y los condicionantes ambientales u
organizacionales donde se desarrolla el liderazgo, y los objetivos serían las metas a lograr
o conseguir.
Circunscribiéndonos al ámbito estrictamente deportivo, Martens (1987; citado en
Weinberg y Gould, 2010) destaca cuatro componentes o características del liderazgo
efectivo: las cualidades del líder, los estilos de liderazgo, los factores situacionales y los
estilos de liderazgo.
Algunas de las principales conclusiones a las que llega Martens son:
-Si bien no existen unas cualidades universales y deterministas para llegar a ser un
buen líder (debido fundamentalmente a que cada líder tiene diferente
personalidad), sí existen unas cualidades que suelen tener en común. Éstas serían:
integridad, flexibilidad, lealtad, confianza, responsabilidad, franqueza, preparación,
disponibilidad de recursos, autodisciplina y paciencia.
-Si bien existe una dicotomía existente entre el estilo de liderazgo autocrático y el de
liderazgo democrático, se destacan cinco estilos de liderazgo en función de la
forma en que toma las decisiones el entrenador a partir de los diferentes estudios
de Chelladurai y colaboradores: el estilo autocrático, el estilo autocrático
26

25. consultivo, el estilo consultivo individual, el estilo consultivo grupal y el estilo
grupal.
-En cuanto a los principales factores situacionales, se destaca: Ssi el grupo de
entrenamiento lo componen deportistas pertenecientes a deportes individuales, o si,
por el contrario, son un equipo; si son deportes con o sin interacción; el número de
miembros que componen el grupo o equipo; de cuánto tiempo dispone el líder; si
es un equipo de nueva creación o existe una tradición o cultura de equipo.
-En cuanto a las características de los deportistas, determinar: si hay deportistas
veteranos, novatos y en qué proporciones existen; el nivel de habilidad y
competencia de que disponen; género, edad, nivel de experiencia, madurez,
nacionalidad, características de personalidad, expectativas, etc.
1.3. Principales teorías y modelos teóricos
Si bien se han desarrollado múltiples teorías y modelos de liderazgo en el ámbito
deportivo, una gran parte de ellos se han visto influenciados por las teorías clásicas del
liderazgo, principalmente desde el ámbito de las organizaciones y empresarial.
Entre los múltiples modelos de liderazgo descritos por Palomo (2001), destacamos
seis grandes teorías del liderazgo: el liderazgo como rasgo de personalidad, el liderazgo
como conducta, la aproximación humanista de MacGregor, los modelos de contingencia
en la efectividad del liderazgo, el liderazgo situacional, y el liderazgo transaccional y
transformacional.
1.3.1. El liderazgo como rasgo de personalidad
Este modelo se basa en que existiría una serie de cualidades innatas que predisponen a
las personas a conformarse como líderes. Gibb (1969) destaca que los líderes disponen
de altos niveles de inteligencia, una extraversión alta, autoconfianza, ajuste y empatía.
Por su parte, Robbins (1979) resalta cómo los rasgos de inteligencia, extraversión,
autoconfianza y empatía muestran una importante tendencia a relacionarse con el
mantenimiento en la posición del líder y con el logro del grupo.
1.3.2. El liderazgo como conducta
En este apartado destacamos principalmente tres grandes aportaciones en el análisis de
liderazgo a nivel conductual: el enfoque desarrollado desde la Universidad de Ohio, los
estudios de la Universidad de Michigan y Malla Gerencial de Blake y Mouton.
27

26. Desde una perspectiva conductista, desde la Universidad de Ohio, autores como
Hemphill, Fleishman, Stodgill, Shartle y Pepinsky llegaron a la conclusión de que existen
dos grandes categorías para determinar el estilo de liderazgo: la consideración y la
iniciación a la estructura. La consideración se define como el grado en que un líder
cuenta con los sentimientos de los subordinados, mientras la iniciación a la estructura se
relaciona con el grado en que el líder facilita y define las interacciones del grupo para
alcanzar las metas.
De esta clasificación surgirían cuatro grandes estilos de liderazgo: liderazgo con baja
estructura y consideración, con alta estructura y consideración, y sólo alta consideración
y sólo alta estructura. Los resultados de las investigaciones mostraron que:
-Un liderazgo desarrollado con alta consideración obtiene unos mayores niveles de
satisfacción.
-Existen correlaciones positivas entre iniciación a la estructura y nivel de rendimiento
del grupo.
-Las relaciones entre las dimensiones de consideración e iniciación a la estructura
dependen de las características de los miembros que componen el grupo.
-El estilo que consigue en los subordinados un alto rendimiento y altos niveles de
satisfacción son líderes con altos niveles de consideración e iniciación a la
estructura.
Los estudios de la Universidad de Míchigan establecieron dos grandes dimensiones:
los líderes centrados en las personas y los líderes centrados en la producción. Los
primeros destacan la importancia de las relaciones personales y prestan mucha
importancia a intentar cubrir las necesidades de los subordinados. Por su parte, para los
líderes centrados en la producción los aspectos técnicos se constituyen como los aspectos
más importantes del liderazgo, donde el objetivo principal es que los subordinados
realicen las tareas asignadas al grupo. Los resultados de las investigaciones realizadas
muestran cómo:
-Los líderes centrados en las personas obtienen mejores resultados, reflejándose en
una alta productividad y una alta satisfacción.
-Los resultados obtenidos muestran elevados niveles de variabilidad debido a que son
altamente dependientes de las características de la propia situación, de las
características del propio grupo que hay que liderar, de las tareas realizadas y de
28

27. las propias características individuales de los subordinados.
La malla gerencial de Blake y Mouton (1964). Estos autores plantean tres factores
determinantes en su modelo:
-Existen tres elementos comunes en todas las organizaciones: la existencia de unos
objetivos, las personas que lo componen y la existencia de una jerarquía definida.
-A partir de esas tres dimensiones, se extrae un modelo bidimensional de liderazgo: el
interés por las personas y el interés por la producción.
-Fruto de las tres dimensiones y los factores, se extraen cinco modelos de liderazgo:
•Estilo "laissezfaire". El líder muestra una escasa preocupación tanto por las personas
como por los resultados. El resultado es que el grupo desarrolla un mínimo
esfuerzo, permaneciendo estable con el objetivo de evitar cualquier tipo de
conflicto.
•El estilo "club social". El líder muestra un alto interés por las personas y muy bajo por
los resultados. El clima de trabajo suele ser agradable, si bien se da un
exceso de importancia a las relaciones con el objetivo de que no existan
conflictos. Suele ser perjudicial para la organización, ya que no se cumplen
los objetivos de productividad.
•Estilo de "tarea". Se concede una alta importancia a los resultados, mientras que es
escaso el interés mostrado por las personas. Mediante la autoridad, se
somete al grupo para garantizar el cumplimiento de las tareas. Se anteponen
los objetivos a las necesidades de los miembros. A medio y largo plazo, los
procesos de creatividad y motivacionales se reducen.
•Estilo de "mediocridad". El líder intenta mantener un equilibrio entre la necesidad de
cubrir los objetivos del trabajo y los niveles de satisfacción entre los
miembros. Manifiesta una preocupación por dar respuesta a las expectativas
más bajas. Esto hace que los miem bros con mayor capacidad y ambición se
vean frenados en sus expectativas.
•El estilo de "compromiso en toda regla". El líder muestra un elevado nivel de
preocupación tanto por las personas como por los resultados. Los estudios
muestran que es el que ofrece una mayor productividad, dado que se
generan unas condiciones adecuadas de relación dentro del equipo, pero
29

28. teniendo un valor instrumental en el cumplimiento de los objetivos
establecidos.
1.3.3. La aproximación humanista de MacGregor
Burras (1978) alude a que este autor parte del supuesto de que puede existir una
compatibilidad entre los intereses del individuo, los del grupo y los de la organización.
Asimismo, diferencia dos grandes estilos de dirección: la Teoría X y la Teoría Y.
-La Teoría X corresponde al punto de vista del estilo tradicional, partiendo del
supuesto de que la persona siente rechazo por el trabajo, prefiere ser dirigida, tiene
poca ambición y busca de forma primaria seguridad. Por ello, parte del supuesto
de que el directivo tiene que someter a un estricto control a sus empleados,
debiendo ser éstos dirigidos mediante un sistema de premios y castigos.
LaTeoría Y considera que el líder debe integrar los intereses de las personas con los
objetivos de la organización. Parte del supuesto de que los subordinados asumirán
responsabilidades si con ello cubren en gran medida sus necesidades al tiempo que
consiguen los objetivos organizacionales. Por tanto, este líder parte del supuesto de
que las personas tienen capacidad de autodirigirse de forma que autogestionen los
esfuerzos para el cumplimiento de metas. La efectividad de este estilo de liderazgo
va a depender de que el líder disponga de las adecuadas condiciones
organizacionales y las herramientas necesarias para poder satisfacer las
necesidades y objetivos individuales de forma compatible con los objetivos
organizacionales. Como conclusión, las funciones de este líder serían permitir que
los subordinados dispongan de un grado de autonomía que les permita
autodirigirse, y la creación de un clima de grupo que facilite el desarrollo
profesional de los subordinados, al tiempo que cumplen con los objetivos
organizacionales.
1.3.4. Los modelos de contingencia en la efectividad del liderazgo
Dentro de los modelos de contingencia de la efectividad del liderazgo, destacamos el
modelo de contingencia Fiedler, la teoría de los caminos de meta y el modelo de liderazgo
participativo de Vroom y Yetton.
El modelo de contingencia de Fiedler (1967) parte del supuesto fundamental de que el
desarrollo del grupo está en función de la motivación y la conducta del líder, así como del
grado de control de la situación de que disponen el líder. Asimismo, Fiedler determina
tres dimensiones que condicionan el estilo de liderazgo: la relación entre el líder y los
30

29. miembros, la estructura de la tarea a desarrollar y el poder del puesto que tiene el líder.
A diferencia del anterior, dentro de la teoría de los caminos de meta (Path Goal),
autores como Evans (1970) y House (1971) proponen cuatro estilos de liderazgo que
presentan un modelo de fusión entre el modelo de contingencia de liderazgo basado en la
expectativa de recompensa por el esfuerzo realizado, por un lado, y las investigaciones
sobre los estilos de liderazgo de la Universidad de Ohio, por otro:
-Estilo directivo. Se caracteriza por proporcionar dirección a los subordinados donde
se ofrecen instrucciones específicas sobre qué hacer, cuándo hacerlo, por quién
debe hacerse, qué aspectos hay que cumplir y con qué nivel de exigencia.
-Estilo de apoyo. Es un estilo donde existe una preocupación por las necesidades y el
bienestar de los subordinados, siendo un aspecto central la existencia de una
relación positiva. Se concede una especial importancia al bienestar partiendo del
supuesto de que es el camino más correcto para realizar la tarea.
-Estilo participativo. Este estilo incorpora la participación de los subordinados en la
toma de decisiones como un aspecto clave en el grado de implicación de los
mismos para la realización de la tarea.
-Estilo de orientación de logro. El líder intenta desarrollar en los subordinados el
sentimiento de competencia y autoconfianza en las propias capacidades para
alcanzar los objetivos establecidos.
El modelo de liderazgo participativo de Vroom y Yetton. A diferencia de los anteriores
modelos, en este caso, Vroom y Yetton (1973) se centran principalmente en el
procedimiento a seguir por líder para la toma de decisiones, estableciendo tres estilos
básicos y cinco subtipos: el autocrático (Al y AII), el consultivo (Cl y CII) y el de grupo
(GII).
-Al: el líder se caracteriza por tomar decisiones de forma unilateral basándose en su
propio criterio.
-AIL el líder debe recabar información necesaria de sus subordinados antes de tomar
una decisión por sí mismo.
-CI: el líder consulta uno por uno a cada miembro del grupo las ideas y sugerencias
para posteriormente tomar una decisión final.
-CII: el líder consulta al grupo de forma conjunta las ideas y sugerencias.
31

30. -GIL la decisión final es compartida por el líder y el grupo de forma conjunta,
habiendo desarrollado el proceso de generación y evaluación de alternativas de
forma conjunta.
Una de las mayores aportaciones de este modelo es la creación de un guion para la
toma de decisiones por parte del líder (citado en Palomo, 2001: 32):
1.¿Qué importancia tiene la calidad técnica de la decisión?
2.¿Qué importancia tiene el compromiso de los subordinados en la decisión?
3.¿Tiene suficiente información para tomar una decisión de alta calidad?
4.¿Está bien estructurado el problema?
5.Si tuviera que tomar una decisión por si mismo: ¿es razonablemente cierto que sus
subordinados se comprometerían con la decisión?
6.¿Los subordinados comparten los objetivos a alcanzar por la organización en la
solución de problemas?
7.¿Existe conflicto con los subordinados?
8.¿Tienen los subordinados suficiente información para tomar decisiones de calidad?
9.¿El tiempo es una restricción severa que limita la capacidad para implicar a los
subordinados?
10.¿Son elevados los costes asociados para reunir a los subordinados que están
dispersos geográficamente?
11.¿Qué importancia tiene para Ud. minimizar el tiempo que lleva tomar una
decisión?
12.¿Qué importancia tiene para Ud. maximizar las oportunidades para el desarrollo de
los empleados?
1.3.5. El liderazgo situacional
El modelo de liderazgo situacional desarrollado por Hersey y Blanchard ha sufrido
mejoras y modificaciones, dando lugar al liderazgo situacional II. Blanchard parte de dos
dimensiones sobre las cuales desarrolla cuatro estilos de liderazgo.
32

31. Estas dimensiones son:
1.Conducta directiva. Se constituye por todos aquellos comportamientos del líder
orientados a las tareas, pudiendo definirse por tres conceptos: Control, estructura y
supervisión.
2.Conducta de apoyo. Es el comportamiento del líder orientado a los procesos de
comunicación con colaboradores. Los tres conceptos que lo definen son elogiar,
escuchar y facilitar.
Los cuatro estilos de liderazgo que proponen giran en tomo a las dos dimensiones
descritas:
a)Alta conducta directiva y baja de apoyo (Si). El estilo directivo. El líder define
claramente tanto los roles como las metas, ofreciendo instrucciones específicas y
realizando un estricto control de tareas. Indica qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y
dónde deben hacerlo.
b)Alta conducta directiva y alta conducta de apoyo (S2). El estilo entrenador. Este
estilo se caracteriza por explicar las decisiones tomadas, solicitando a sus
subordinados la propuesta de nuevas ideas y sugerencias. A pesar de que dispone
de altas conductas directivas, la diferencia con el anterior estilo está en la
consideración de las variables emocionales y motivacionales de los subordinados,
solicitando una participación activa por parte de estos. A diferencia del anterior
estilo, se busca una comunicación bidireccional y no unidireccional, lo que facilita
los procesos de implicación y ayuda, así como un mejor afrontamiento en caso de
que surjan conflictos.
e)Alta conducta de apoyo y baja conducta directiva (S3). El estilo apoyo. En este
caso, existe una decisión compartida entre el líder y los subordinados, apoyando y
reforzando las conductas de esfuerzo desarrolladas por los subordinados. El "locus
de control" pasa del líder a los subordinados, ofreciéndoles la posibilidad del
desarrollo progresivo de autonomía. En este caso, los subordinados deben disponer
de un elevado nivel de competencia para el desarrollo de las tareas, y el líder
desarrolla más conductas de apoyo y reconocimiento que aquellas de carácter
instruccional o técnicas.
d)Baja conducta directiva y baja conducta de apoyo (S4). El estilo delegador. En este
caso, el líder transfiere la responsabilidad de la toma de decisiones y puesta en
práctica a sus colaboradores. En este caso, el líder y los subordinados discuten
33

32. conjuntamente sobre una determinada decisión a tomar o problema a resolver,
donde a partir de este momentos los subor dinados asumen el control y ejecución
de las tareas requeridas. En este caso, los subordinados aprenden a asumir nuevas
responsabilidades y a tomar de decisiones.
Los supuestos básicos de este modelo son:
-Los estilos de liderazgo no se desarrollan desde una base teórica de "rasgos de
personalidad", sino como modelos de conducta que un líder debe desarrollar y
adaptarse en función de la situación.
-No se habla de "el mejor estilo de liderazgo" en cuanto a optimizar la satisfacción y
productividad en todas las situaciones posibles, sino que el líder deberá adaptar su
estilo de liderazgo en función de la situación.
-El éxito del líder depende del grado en que su estilo de liderazgo se haya adaptado a una
determinada situación, considerando que las condiciones contextuales y las del grupo
siempre son cambiantes.
34

33. Figura 1.1. Estilo de liderazgo de Blanchard (1984) (tomado de Palomo, 2001: 36).
-El grado de apoyo y dirección desarrollado por el líder va a depender del desarrollo
competencial y emocional de que dispongan sus subordinados.
1.3.6. El estilo de liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional
Una de las principales diferencias de este modelo con los anteriores es que en este caso
no se desarrollan modelos teóricos reduccionistas en los que el líder ofrece refuerzos y
recompensas y a los subordinados se les exige un nivel de rendimiento. En este caso,
tanto el liderazgo transaccional como transformacional parten del supuesto de que el líder
ayuda a los subordinados a que logren los resultados esperados.
Burras (1978) alude a que el líder transaccional dispone de mayor inmadurez al
anteponer los propios deseos y necesidades a los de sus subordinados, donde la atención
en intereses individuales o grupales no de forma conjunta dificulta en gran medida el
35

34. desarrollo de un liderazgo eficaz, integral y sólido. El liderazgo transformacional se
caracteriza por el desarrollo de cambios en la organización desde "abajo" (subordinados),
dado que este liderazgo proporciona la posibilidad de crecimiento personal y profesional
al ofrecer un sistema de dirección no sólo directivo.
Bass y Abollo (1989) aluden a que el liderazgo transformacional es una prolongación
del liderazgo transaccional gracias a la cual los líderes transformacionales pueden actuar
como líderes transaccionales, pero estos últimos no lo pueden de ha forma
transformacional.
Palomo (2001) destaca algunas de las principales características del líder dentro del
liderazgo transformacional: creatividad, interactividad, visión (perspectiva compartida),
disponer de amplios conocimientos de la delegación (empowerment), pasión, ética,
orientación hacia las personas, búsqueda del desarrollo de los colaboradores y
subordinados, formación y asesoramiento a los colaboradores y subordinados, existencia
de una coherencia entre los comportamientos desarrollados, los objetivos y metas a
lograr, la visión y los valores existentes en la organización, desarrollo de una actitud de
colaboración y participación.
Desde una perspectiva estrictamente deportiva, una de las mayores preocupaciones
por parte de los profesionales de las ciencias del deporte es la creación y planificación de
nuevos sistemas de entrenamiento que incrementen el rendimiento de los deportistas
(Feu, Ibáñez, Graca y Sampaio, 2007).
Esa búsqueda del incremento del rendimiento se produce tanto en deportes
individuales como colectivos, destacando, entre otros factores, la importancia que tiene la
intervención del entrenador en la dirección, gestión y consejo del grupo de entrenamiento
o equipo.
Autores como Lyle (2002) ya destacan la importancia de la fusión entre los
conocimientos teóricos y prácticos, dado que el desarrollo teórico y conceptualización del
entrenamiento es actualmente insuficiente.
Crespo y Balaguer (en Balaguer, 1994) destacan las numerosas funciones que tiene el
entrenador, así como las que tiene que poseer el entrenador para el adecuado
cumplimiento de sus competencias. Asimismo, realizan una clasificación de las
principales teorías y modelos teóricos existentes en el ámbito psicológico, así como de los
principales modelos de liderazgo específicos de este ámbito.
Dentro del ámbito deportivo, destacamos el multidimensional de Chelladurai
36

35. (Chelladurai, 1978, 1990, 2007) como uno de los máximos representantes de modelos de
liderazgo existentes en el ámbito deportivo. A este modelo se suman las aportaciones de
los enfoques teóricos basados fundamentalmente en los rasgos, en los modelos
conductuales y en los procesos de estilos en la toma de decisión.
Figura 1.2. Modelo multidimensional de Chelladurai (Chelladurai, 1993) (tomado de Cox,
2008: 63).
El modelo multidimensional de Chelladurai parte del supuesto de que el grado de
congruencia existente entre las percepciones de los deportistas, las preferencias que
tienen éstos respecto del estilo que les gustaría que tuviesen sus entrenadores y la
percepción que tiene el propio entrenador de su liderazgo en función de las demandas
externas exigidas por la propia organización, las variables situaciones y los propios
deportistas liderados, determinan en gran medida el nivel de rendimiento y satisfacción
del grupo. A pesar de que este modelo dispone de un amplio bagaje teórico y empírico,
Chelladurai y Reimer (1998) asumen que necesita ser perfeccionado y completado, lo
que nos lleva a presentar otros modelos.
Desde una perspectiva conductual, el modelo mediacional (conductista) de Smoll,
Smith, Curis y Hunt (1978) parte del supuesto de que el rendimiento de los deportistas
viene determinado por la influencia que ellos reciben de los comportamientos de su
entrenador. Crespo y Balaguer (en Balaguer, 1994) destacan cómo es importante desde
este modelo analizar de forma descriptiva los comportamientos del entrenador, dado que
37

36. existen estudios donde un mayor porcentaje de determinados comportamientos tiene una
mayor probabilidad de influir positivamente en los deportistas. Estos estudios se basan en
el análisis específico de entrenadores de éxito como John Wooden (Balaguer, 1994).
Asimismo, desde este modelo, las diferencias personales e individuales de que disponen
los entrenadores y jugadores, unidas a las diferente situaciones y contextos donde se
desarrollan las situaciones, se constituyen como importantes variables antecedentes a
considerar que condicionan en gran medida los procesos conductuales, cognitivos y
emocionales tanto del entrenador como de los jugadores.
Al igual que en el modelo multidimensional de Chelladurai (1978, 1990, 2007), para
este modelo conductual se han diseñado instrumentos específicos de evaluación como es
el CBAS (Smith, Smoll y Hunt, 1977). Este instrumento supone básicamente un
instrumento de observación de los comportamientos del entrenador a través de dos
grandes grupos de comportamientos: conductas reactivas y conductas espontáneas. Las
conductas reactivas están compuestas básicamente por las actuaciones deseables, las
equivocaciones y las malas conductas. Respecto a las conductas espontáneas, se
diferenciarían aquellas relevantes para el juego de las irrelevantes.
Al igual que en el modelo anterior, existen importantes críticas al respecto, destacando
algunas de las principales:
a)El modelo no considera aspectos tan relevantes en el proceso de influencia
entrenador-deportistas y deportistas-entrenador como los propios contenidos del
entrenamiento. Desde esta perspectiva, es necesario especificar los estilos de
liderazgo en el ámbito del propio entrenamiento o de la propia competición, dado
que son dos contextos distintos. Asimismo, no es lo mismo evaluar las conductas
de liderazgo cuando se están enseñando nuevas estrategias o ejercicios tácticos que
cuando estos ya se dominan o se encuentran en la fase de perfeccionamiento.
b)La no consideración del contexto de entrenamiento con jóvenes deportistas o en
proceso de formación. Desde esta perspectiva, por factores no sólo psicológicos
sino físicos, técnicos, tácticos y madurativos, existen importantes diferencias entre
el entrenamiento a jóvenes deportistas y el de senior o deportistas consolidados.
c)Un mayor enfoque basado en la conducta de rendimiento que la de la emoción y
satisfacción. Desde este modelo existe una preocupación reduccionista al nivel
conductual, donde el rendimiento real se somete a una evaluación respecto al
deseable. Por ello, existe una falta de preocupación por los aspectos emocionales y
de satisfacción que tan bien son parámetros determinantes para la evaluación del
liderazgo.
38

37. Por su parte, Chelladurai y Haggerty (1978) propusieron el modelo normativo de los
estilos de decisión del entrenador con el objetivo de intentar determinar los estilos de
decisión de los entrenadores en función del grado de participación concedido a los
deportistas en los procesos de entrenamiento y competición. Williams (1991) destaca que
para realizar estos procesos de toma de decisión hay que considerar: la presión temporal
para tomar la decisión, la calidad exigida en la toma de decisión, la apertura informativa,
la complejidad intrínseca del problema ante el que se encuentre el equipo y el entrenador,
el grado de aceptación grupal de la decisión, el poder de que disponga el entrenador y el
grado de integración grupal. En este modelo se analiza el liderazgo preferido por
deportistas y el propio entrenador.
De estos estudios, Chelladurai y Haggerty (1978) determinaron tres estilos de
liderazgo resultantes: el estilo autocrático, el estilo participativo y el estilo de delegación.
Al igual que en los anteriores casos Feu et al. (2007) destacan los problemas teóricos y
empíricos existentes, evidenciando de nuevo la complejidad del análisis y del proceso del
liderazgo.
De forma más reciente, Ibáñez (1996) propone un nuevo modelo de liderazgo que
intente al menos superar algunas limitaciones de los modelos precedentes. En su modelo
propone hasta seis perfiles diferenciales de entrenadores de baloncesto en función de sus
orientaciones en los procesos de entrenamiento. Para la determinación de estos perfiles
de liderazgo, el autor utilizó seis parámetros (en Feu et al., 2007): la filosofía del
entrenamiento del entrenador, el estilo de liderazgo mostrado, los medios materiales y de
entrenamiento utilizados, el clima generado en el grupo, la relación predominante
desarrollada entre el entrenador y sus ayudantes, y las relaciones entre el entrenador y los
jugadores.
De forma específica, Ibáñez (1996) desarrolló la siguiente tipología de los perfiles del
entrenador:
a)Entrenador tradicional. Este estilo de entrenador se centra en el desarrollo de
modelos de entrenamiento con eficacia comprobada mediante un estilo
predominante directivo, prefiriéndose un estilo de grupo donde prevalezca la
disciplina y el respecto. Este estilo está encaminado a una mayor
unidireccionalidad en los estilos de comunicación, donde el entrenador se configura
como el eje del proceso de entrenamiento. Desde esta perspectiva, el entrenador
prefiere deportistas obedientes que sigan al pie de la letra las instrucciones, y
donde el resto de ayudantes y técnicos desarrollen de forma precisa las
instrucciones dadas por el entrenador. A su vez, prevalece la uniformidad de los
39

38. sistemas de entrenamiento, la búsqueda de una marcada orientación a la tarea del
grupo, y la importancia de los procesos de obediencia y disciplina al entrenador y
dentro del grupo.
b)Entrenador tecnológico. El estilo de entrenamiento se basa fundamentalmente en el
estudio, análisis y control de las variables que pueden influir directa o
indirectamente sobre el rendimiento en su deporte. Este estilo está marcado por la
necesidad de que los ayudantes sean verdaderos especialistas en cada uno de los
parámetros que influyen en el rendimiento (segundos entrenadores, médicos,
psicólogos deportivos, preparadores físicos, fisioterapeutas, biomecánicos,
nutricionistas, etc.). Asimismo, necesita a unos deportistas dispuestos a colaborar y
a interactuar de forma fluida no sólo con el entrenador, sino con el grupo de
ayudantes.
c)Entrenador innovador. Una de las principales características principales de este
estilo es la importancia concedida al cambio, a la experimentación y la creación de
nuevos ejercicios, sistemas de entrenamiento, etc., buscando significativamente los
efectos y beneficios de los sistemas tradicionales. Para este tipo de entrenadores es
importante la participación y la generación de nuevas ideas. Respecto a los
deportistas, estas innovaciones deben ser moderadas y progresivas, dado que en
algunos momentos pueden generar más desconcierto que una mejora de
rendimiento en los deportistas.
d)Entrenador colaborador. Parte del supuesto de que el entrenamiento es un complejo
compuesto por muchas variables, donde es imposible estar actualizado y ser
especialista en todas las áreas de conocimiento. Dado que se rodea de ayudantes
altamente especializados en su área de conocimiento, se limita a que los sistemas
de comunicación e información entre este y sus ayudantes fluya. Asimismo, el
papel de los ayudantes especialistas se constituyen como "mandos intermedios"
entre el entrenador (director) y los deportistas.
Por su parte, este modelo tiene importantes semejanzas con otros estilos de
liderazgo provenientes del ámbito organizacional como es el propio estilo
"colaborador" o "delegativo". En ambos casos, mantienen un importante factor
común: la decisión y responsabilidad de supervisión es siempre del entrenador
(directivo), si bien los ayudantes (mandos) disponen de un elevado nivel de
especialización, lo que les proporciona un ámbito adecuado para disponer de una
alta autonomía.
e)Entrenador dialogador. En este perfil de entrenador, tiene un peso específico las
40

39. habilidades sociales y de comunicación. Parte del supuesto de que en los grupos de
entrenamiento o equipos siempre existen potenciales conflictos, donde el ejercicio
de la persuasión verbal se constituye como un componente básico. Asimismo, es
importante para este estilo el diálogo como comunicación para la generación de un
clima de grupo adecuado.
J)Entrenador crítico. Se caracteriza por ser minucioso, evaluativo y crítico con el
sistema de entrenamiento que se está desarrollando. Desde esta perspectiva, suele
constituirse como un estilo donde se busca la mejora y perfeccionamiento a partir
de la crítica y del inconformismo. Uno de los problemas que puede generar en el
grupo de deportistas son climas de grupo negativos por desarrollarse una tensión
explícita o implícita dentro del grupo.
Los parámetros o dimensiones utilizados por Ibáñez (2006) y posteriormente
completados por Feu (2004) para la delimitación de los estilos de liderazgo son los
siguientes: el estilo de entrenamiento, el clima psicosocial existente en las sesiones de
trabajo, las relaciones del entrenador con los jugadores, la relación del entrenador con los
ayudantes, los recursos materiales, los métodos de entrenamientos seguidos, la
planificación realizada del entrenamiento y los procesos de evaluación del mismo.
A pesar de superarse algunas limitaciones de anteriores modelos (principalmente ser
más exhaustivo en el número de perfiles e introducir la importancia de los contenidos de
entrenamiento), existen otras limitaciones a esta perspectiva. Algunas de ellas son: se
centra principalmente en deportes de equipo (baloncesto y balonmano); no cuantifica de
forma precisa el impacto o adecuación de los estilos de liderazgo en los deportistas (como
Chelladurai); asume la figura de "ayudantes", partiendo del supuesto de que los
entrenadores disponen de estos medios. En muchos casos, sólo los entrenadores de alto
rendimiento a nivel federado o en determinados deportes con suficientes recursos
económicos y humanos disponen de ayudantes.
Como ya hemos visto anteriormente al tratar los estilos de liderazgo principalmente
desde el ámbito organizacional, otra teoría de liderazgo asumida dentro del ámbito
deportivo es el liderazgo transformacional (Bass, 1985). Al igual que otros modelos de
liderazgo, el inicio de este modelo a nivel teórico y práctico no proviene del ámbito
deportivo, sino el ámbito organizacional, militar, policial, sanitario, educativo y, en último
término, deportivo. Una característica básica de este modelo es que, a diferencia de los
anteriores modelos, se intenta determinar la influencia de las conductas del entrenador
sobre las propias cogniciones de los deportistas, diferenciándose tres tipos estilo de
liderazgo: el transaccional, el liderazgo transformacional y el laissez-faire o no liderazgo.
41

40. El liderazgo transaccional se constituye como un modelo más tradicional y conductista,
donde el establecimiento de tareas y objetivos bien delimitados para la obtención de
determinados incentivos y refuerzos, y la evitaciones de desviaciones y castigos, se
constituye como un elemento básico de este modelo. Por su parte, el estilo
transformacional tiene como principal objetivo desarrollar un liderazgo que influya de
forma más profunda y determinante en el deportista. Para ello, se pretende incrementar
el grado de consciencia de valor y los resultados de las tareas encomendadas,
considerando las diferencias individuales, las necesidades y expectativas, las capacidades
(físicas, motrices, técnicas, tácticas y psicológicas) y la búsqueda de una mejora personal
mediante el esfuerzo, para la obtención de un incremento en el rendimiento del equipo.
Algunas de las principales consecuencias de este estilo de liderazgo es que en los
deportistas se incrementa la probabilidad de tener un mayor respeto y confianza por el
líder. En el polo opuesto, se encuentra el estilo laissez-faire o no liderazgo, caracterizado
por la evitación de responsabilidades que le atañen directamente, posponiendo decisiones
que deberían tomarse sin demora, ausencia en el feedback ofrecido a sus seguidores,
mostrando un mayor interés por cubrir sus propias necesidades que las del grupo.
Es importante destacar que tanto el liderazgo transaccional como el transformacional
no son dos dimensiones independientes o contrarias, pudiendo desarrollar un mismo
entrenador en diferentes situaciones uno u otro. A pesar de ello, el mayor grado de uno u
otro puede determinar en gran medida el estilo de liderazgo predominante de un
entrenador.
En cuanto a las consecuencias específicas obtenidas en el ámbito deportivo, el estilo
transaccional activo es uno de los más desarrollados por los entrenadores eficaces: este
estilo estaría caracterizado fundamentalmente por una alta supervisión, direccionalidad,
ofrecimiento de feedback y detección y corrección de errores). Por otro lado, Álvarez,
Castillo y Falcól (2010) destacan cómo los entrenadores que actúen predominantemente
mediante conductas a nivel transformacional promueven de forma inherente un mayor
nivel de consciencia en cuanto a la importancia y el valor concedido a los resultados de la
tarea. Asimismo, se logran en los deportistas una mayor preocupación e interés por el
bien del propio equipo y un mayor nivel de confianza y respeto por el entrenador, más
motivación por desarrollar el entrenamiento en beneficio del equipo y mayor motivación
general en el desempeño de la tarea.
Aplicando este modelo en contextos específicos del alto rendimiento, se han
desarrollado estudios donde se han relacionado el liderazgo transformacional con algunos
de los principales parámetros para evaluar un liderazgo ejercido eficaz (Álvarez et al.,
42

41. 2010): el nivel de esfuerzo de los deportistas, la eficacia mostrada por el entrenador en
las conductas emitidas y el propio nivel de satisfacción del entrenador. Los resultados
obtenidos en el estudio muestran que el liderazgo transaccional es necesario para el
establecimiento de metas y objetivos del deportista, la detección y corrección de errores,
así como para la recompensa de los logros que va obteniendo el deportista. Asimismo, se
observa que estos efectos son potenciados cuando el entrenador aplica conductas de
liderazgo transformacional.
1.4. Implicaciones prácticas del liderazgo en diferentes contextos: organizacional,
educativo y deportivo
Palomo (2001) destaca cómo, desde el ámbito organizacional, la importancia del
liderazgo no es mero capricho teórico, destacando la importancia de este constructo
porque se constituye como un mediador directo en el grado de éxito que puede tener una
determinada organización. Desde esta perspectiva, autores como Peiró (1986: 161)
destacan a Shultz (1978), el cual señalaba cómo aproximadamente la mitad de todas las
industrias nuevas fracasan en los dos primeros años, y sólo un tercio supera los cinco
años de existencia. Para este autor, una de las principales causas de este fracaso puede
atribuirse a la existencia de un liderazgo defectuoso e inadecuado que no permita
responder de forma efectiva y adaptativa a las características y demandas del entorno.
Por su parte, Morris (2009; en Reyes-Jácome, 2011) destaca que en una sociedad
actual en continuo cambio, los líderes actuales deben ser conscientes de los factores que
intervienen en su ejecución. Desde esta perspectiva, hay que reconocer la existencia
dinámica de los cambios y factores sociales que se producen. También Avolio,
Walumbwa y Weber (2009; en Gil, Alcover, Rico y Sánchez-Manzanares, 2011) destacan
cómo una definición de liderazgo en la actualidad debe superar la mera descripción de las
características individuales de liderazgo, enfocando su estudio y práctica desde una
perspectiva dinámica, relacional, estratégica, multicomponencial y global, con el objetivo
de intentar abordar un proceso complejo.
Por tanto, la importancia de desarrollar un liderazgo eficaz en la organización viene
determinado por: el desarrollo de un equilibrio entre las necesidades y expectativas de la
organización con la de las personas que trabajan en ella; la evitación de pérdidas de
rendimiento debido a procesos erróneos en las relaciones entre el líder y los grupos de
trabajo; la búsqueda no sólo de pérdidas en el momento presente, sino de eficacia,
eficiencia y del desarrollo en paralelo del potencial del grupo; la creación de un clima
positivo; la resolución de problemas y la adecuada gestión y flexibilidad en el
afrontamiento de problemas futuros provenientes de los cambios situacionales y de la
43

42. propia organización, etc.
Por su parte, desde una perspectiva educativa, los cambios sociales, políticos,
tecnológicos, familiares y legislativos en materia educativa exigen importantes esfuerzos a
la comunidad escolar con el fin de adaptar los procesos de enseñanza a los tiempos
actuales. De forma similar al ámbito organizacional, el ámbito educativo requiere de
profesionales de la enseñanza que, por un lado, no sólo cumplan la normativa legal
curricular que le corresponda, sino que forme a los actuales alumnos como futuros
ciudadanos con diferentes roles en su vida cotidiana (profesional, personal, familiar, etc.).
El reto es mayor cuando existen importantes cambios tecnológicos donde, en muchos
casos, no puede seguirse ese ritmo por parte de los propios profesores, instaurados
muchos de ellos en modelos tradicionales y estáticos.
En este ámbito, podríamos destacar la importancia del liderazgo en tres niveles: a
nivel de centro educativo, a nivel de profesorado y a nivel de la formación de los
alumnos como futuros líderes. A nivel de centro, las implicaciones del liderazgo son
similares al ámbito organizacional, si bien en este caso el factor económico no debería ser
el principal objetivo de la organización, sino el educativo, formativo e instruccional.
Centrándonos en la figura del profesor y maestro, el liderazgo ejercido determina en gran
medida el nivel de rendimiento de los alumnos. Asimismo, el liderazgo ejercido por el
profesor tiene influencias no sólo de tipo directo, sino también indirectas. De tipo directo
son aquellas donde los comportamientos de liderazgo se relacionan de forma contingente
y directa con determinadas conductas de los alumnos (que no hablen en clase, que estén
atentos, que realicen las tareas, etc.). De tipo indirecto, serían todas aquellas que
permiten que exista un clima adecuado en clase, favoreciéndose la "fluidez" del
aprendizaje. Asimismo, también encontramos cómo el desarrollo de un adecuado
liderazgo puede favore cer los procesos de confianza, la formación en valores, que
puedan regular la aparición de determinados problemas y conflictos dentro del aula.
Los cambios sociales y de comportamiento en nuestra sociedad se ven reflejados en
la necesidad de adaptar nuevas metodologías de aprendizaje para los alumnos de hoy. El
desarrollo exclusivo de modelos tradicionales de enseñanza, donde la clase magistral y la
"unidireccionalidad" de la enseñanza (profesor-alumnos) se constituirían como algunos de
los aspectos definitorios, debe ser acompañado de nuevas metodologías docentes
enmarcadas en procesos e interacción más flexibles entre el profesor y los alumnos.
Como veremos posteriormente, el desarrollo del coaching en el ámbito educativo
incorpora una serie de ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos
destaca el hecho de que el proceso de coaching permite un desarrollo en paralelo no sólo
de conocimientos y habilidades, sino el de una reflexión más profunda de la importancia
44

43. de las actitudes y valores, principalmente debido al desarrollo de un mayor
autoconocimiento por parte del alumno, donde el profesor se constituye no como un
mero transmisor de información, sino como guía en el proceso de formación de los
propios alumnos. Asimismo, permite al profesor una mayor individualización de los
procesos de enseñanza, desarrollándose un clima más positivo al incrementarse la
participación de los alumnos.
Desde el ámbito deportivo, las implicaciones del liderazgo son múltiples: esta
importancia se manifiesta en el ámbito de la educación física; la importancia concedida
en el proceso de formación con jóvenes deportistas, en el ámbito de la salud y diversión
en sujetos de edad adulta; en el deporte de personas de tercera edad y discapacitados; y
en el deporte de alto rendimiento.
Con relativa independencia de estos ámbitos, el desarrollo de un liderazgo eficaz no
siempre se constituye una tarea fácil, ya sea por las elevadas exigencias de la
organización sobre el líder (profesor-entrenador), ya sea por disponer de grupos con baja
capacitación o motivación, de miembros con importante grado de heterogeneidad (de
habilidad, personalidad, expectativas, etc.), de escasos recursos humanos y materiales,
etc. En todos estos ámbitos, el líder debe disponer de una serie de habilidades e
instrumentos que le permitan gestionar de forma eficaz su liderazgo.
1.5. El líder y el equipo. Comunicación, cohesión, gestión del conflicto y rendimiento
Si bien lo desarrollamos de forma muy resumida, no podemos separar de las cuestiones
relacionadas con el liderazgo y el coaching deportivo lo que es el propio grupo de
entrenamiento o equipo deportivo y los procesos que se desarrollan en él.
Al igual que ocurre con las técnicas de coaching y liderazgo, en la búsqueda de
eficacia de los grupos humanos y equipos, muchas de las metodologías, técnicas e
intereses de la psicología de las organizaciones se extrapolan al ámbito deportivo y
viceversa (Weinberg y McDermott, 2002: 282).
Desde una perspectiva de liderazgo, uno de los aspectos básicos sobre los que se debe
desarrollar el entrenador es el desarrollo de un adecuado sistema de comunicación. En el
deporte, el contenido y estilo de comunicación viene muy determinado por el estilo de
liderazgo del entrenador, en el que, con independencia de este aspecto, la comunicación
puede adoptar diferentes funciones dependiendo de quién o quiénes son los emisores y
los receptores:
-Entrenador-equipo.
45

44. -Equipo-entrenador.
-Entrenador-deportista.
-Deportista-entrenador.
Los mensajes e instrucciones que realiza el entrenador tienen como principales
propósitos:
-Informar.
-Controlar.
-Resolver conflictos.
-Persuadir.
-Dar instrucciones.
La cuestión es que pueden existir situaciones donde, en ocasiones, a pesar de que
"técnicamente" la comunicación ofrecida por el entrenador sea correcta, no se
incrementen de forma significativa los procesos de aprendizaje, perfeccionamiento o
rendimiento del grupo. Si bien esta distancia depende de muchas otras cuestiones, el
coaching deportivo intenta desarrollar un vínculo comunicativo más cercano que
favorezca los procesos emocionales positivos y de confianza.
Con el objetivo de ser más precisos, y basándonos en García-Mas (2006: 207),
destacamos dos definiciones referidas al término equipo:
Un equipo deportivo es un conjunto de individuos (jugadores, deportistas,
atletas) que trabajan conjuntamente para completar alguna tarea, que comparten
responsabilidades en cuanto a los resultados colectivos, y que son vistos tanto
por sí mismos como por los demás como entidades sociales (Colquit, 2004;
basado en Cohen y Bailey, 1997).
Un equipo es un conjunto de dos o más personas que interactúan de forma
dinámica, interdependiente, y de forma adaptativa hacia un objeto común y
valorado, teniendo que realizar cada miembro del equipo, incluyendo al director,
líder o entrenador, roles o funciones específicas dentro un marco temporal
limitado de pertenencia al equipo (Salas, Dickinson, Converse y Tanenbaum,
1992).
46

45. Asimismo, García-Mas (2006: 208) determina diez características que definen la
idiosincrasia de un equipo:
-La proximidad física de los jugadores o miembros del equipo (la autoorganización
como propiedad emergente de un equipo deportivo).
-La identidad y diferenciación del equipo.
-La similitud entre los jugadores de un equipo.
-La especialización.
-El objetivo común del equipo.
-La interacción y la interdependencia.
-La inestabilidad de la situación deportiva y la adaptación del equipo.
-La productividad y el rendimiento de un equipo.
-La memoria transactiva de los equipos.
-El aprendizaje de los equipos deportivos.
Por su parte, Cox (2008) destaca las aportaciones de Carron (1982: 124; en Cox,
2008: 376) al definir la cohesión como "un proceso dinámico que se refleja en la
tendencia de un grupo a juntarse y permanecer unidos para la búsqueda de logros y
objetivos".
Desde una perspectiva deportiva es importante la cohesión, dado que se configura
como el nivel en que los diferentes miembros de un equipo tienen relaciones positivas,
teniendo como resultado la satisfacción personal de éstos y la obtención de determinados
niveles de rendimiento.
Canon (1982) destaca cuatro determinantes principales de la cohesión: los factores
personales, principalmente constituidos por los niveles de satisfacción y la similitud en los
niveles de experiencia de los miembros del grupo; los factores del equipo, determinados
por el nivel de éxito logrado con anterioridad, el tipo de comunicación existen, los
objetivos perseguidos y la importancia concedida a estos; como tercer factor estaría el
propio liderazgo desarrollado y, sobre todo, en qué medida el liderazgo ejercido desarrolla
esfuerzos por crear y mantener la cohesión.
47

46. Estos determinantes tendrían una serie de consecuencias divididas en dos grandes
bloques: los resultados de grupo y los resultados individuales. Dentro de los resultados de
grupo, Carron (1982; en Cox, 2008) estarían: el grado de estabilidad conseguido por el
equipo; el nivel de efectividad del rendimiento absoluto y el nivel de efectividad del
rendimiento relativo; por su parte, los resultados a nivel individual ser dividen en:
resultados de las conductas desarrolladas, efectividad del rendimiento absoluto y
efectividad del rendimiento relativo.
Entre los determinantes y las consecuencias, estarían dos mediadores de la cohesión
de equipo: las tareas desarrolladas, y los componentes sociales dentro del grupo. Como
podemos observar, las principales consecuencias de la cohesión de equipo se centran
principalmente en la consecución de un determinado nivel de rendimiento. La dicotomía
efectividad del rendimiento absoluto y rendimiento relativo, se basa en si se ha valorado
la consecuencia en términos estrictos de resultado o si se han valorado en términos de
rendimiento.
Como menciona Cox (2008), la importancia de la cohesión viene determinada
principalmente por las relaciones directas o indirectas con la obtención de un mayor nivel
de rendimiento por parte del equipo. A su vez, debemos añadir que su importancia
también se relaciona con otros factores, como es la aparición, desarrollo y gestión del
conflicto.
Cox (2008: 387) menciona diez pautas de intervención para el incremento de la
cohesión del equipo: hay que intentar familiarizar a cada jugador con las
responsabilidades de los otros miembros del grupo; el entrenador debe dedicar un tiempo
a conocer algunos aspectos básicos de la vida extradeportiva de los miembros del equipo;
desarrollar el sentimiento del orgullo dentro del equipo; desarrollar sentimientos de
"identidad" y "propiedad" dentro del equipo; determinar objetivos del equipo y resaltar el
orgullo de perseguirlos e intentar lograrlos; instruir y enseñar al deportista cuál es su rol y
destacarle la importancia de dicho rol dentro del equipo; hay que evitar tener expectativas
de que no van a existir conflictos y que todo el grupo se desarrollará en un ambiente
permanente de tranquilidad; evitar la formación de subgrupos dentro del propio equipo
que pueden entorpecer las relaciones y efectividad del equipo; desarrollar ejercicios de
equipo (cooperación-oposición) que incrementen la necesidad de cooperación; destacar
los éxitos y rendimiento positivo desarrollado por el equipo, incluso cuando los resultados
no hayan sido positivos.
Por último, hay que destacar cómo el conflicto grupal se constituye como una
variable inherente a la formación y desarrollo de un grupo. La cuestión es determinar qué
48

47. tipos de conflictos existen, qué frecuencia tienen y si poseen un efecto positivo o
negativo. En muchos equipos deportivos, algunos entrenadores (líderes) buscan de forma
constante la prevención y eliminación de cualquier tipo de conflicto dentro del equipo,
desarrollando determinados estilos de liderazgo que persiguen la máxima cohesión del
equipo. Si bien no es objeto de este libro, el exceso de "conformidad" y calma dentro del
equipo puede llevar a la asunción unilateral en la toma de decisiones, que perjudique el
rendimiento real o próximo al no existir voces disonantes o con propuestas que pueden
entrar en choque por las asumidas dentro del grupo. Por tanto, el conflicto debe existir, si
bien el aspecto principal es la adecuada canalización y gestión por parte del líder, para,
posteriormente, generar un equipo que aprenda a ser más autónomo y a saber
autorregular la aparición de determinados conflictos.
Figura 1.3. Los determinantes y consecuencias de la cohesión de equipo (Carron, 1982)
(tomado de Cox, 2008: 379).
Por último, hay que destacar cómo tanto a nivel de gestión del conflicto como del
propio rendimiento deportivo de un determinado equipo, Cox (2008) menciona cómo el
grado de compatibilidad o la calidad de la relación entre el entrenador y el deportista se
constituyen como elementos básicos para la obtención de un elevado nivel de
rendimiento. Los casos de compatibilidad se caracterizan porque las relaciones
49

48. entrenador-deportista disponen de una buena comunicación, a la vez de disponer de una
alta tasa de recompensa del entrenador al deportista (elogio, refuerzos, indicios de
reconocimiento). Asimismo, esta interacción se desa rrolla de forma natural, espontánea
y libremente, caracterizada por el respectivo papel que cada uno desempeña y por un
estilo comunicativo honesto y directo. Por contra, en los entrenadores y deportistas con
problemas de compatibilidad la comunicación suele carecer de sentimiento y afecto, y no
presenta las características antes comentadas.
1.6. Principales obstáculos en el desarrollo del liderazgo
Una de las razones por las que a nivel teórico y práctico ha recibido tanta atención el
proceso de liderazgo se debe fundamentalmente a la complejidad y dificultad en su
abordaje, las dificultades contextuales donde se ubica (constantemente cambiantes) y por
la inclusión de numerosas variables que influyen en el liderazgo ejercido que no
constituyen aspectos centrales de liderazgo como tales.
En la mayoría de las ocasiones, el líder de un grupo no dispone del "control absoluto"
de las variables que le influyen en primer lugar a él mismo, a su grupo o equipo, y de las
situaciones internas y externas donde éste desarrolla su trabajo. A pesar de esa
complejidad, en las últimas décadas se han realizado avances importantes a nivel teórico
y en la implementación de sistemas de liderazgo efectivos. Por otra parte, estos avances
son modelos de eficacia probabilísticos, lo que no constituye garantía absoluta de éxito.
Algunos de los principales problemas que puede encontrar un líder son:
-No disponer de una formación adecuada. En muchas organizaciones hallamos muy
buenos "técnicos" que cuando pasan a desempeñar puestos de dirección o de
liderazgo de personas encuentran importantes dificultades. Por ello, es importante
disponer de una formación adecuada, donde la aplicación de las técnicas de
coaching se constituye como una herramienta más en la búsqueda de un liderazgo
eficaz.
-El cumplimiento de unas expectativas organizacionales irreales. En muchos casos,
tanto mandos como directores de colegios o los propios entrenadores deben
cumplir unos objetivos difíciles de cumplir por diferentes motivos: por las propias
limitaciones temporales, la falta de recursos humanos o materiales, un
planteamiento de objetivos que parte más de un "deseo" que de una "realidad" al
no haber realizado un estudio de campo minucioso que muestre un diagnóstico
objetivo de la situación, etc.
50

49. -Variables psicológicas y de personalidad del propio líder o entrenador. En muchas
ocasiones, existen "autolimitantes" del propio líder o entrenador en el adecuado
desarrollo de sus funciones y en el desarrollo de su po tencial, destacando entre
ellos la falta de autoconfianza, la ausencia de tolerancia al estrés, la
desestructuración de la conducta ante imprevistos, las expectativas negativas de
rendimiento (profecía autocumplida, etc.). Asimismo, determinadas variables
personalidad puede influir negativamente en el desarrollo de las competencias:
exceso de pesimismo, perfeccionismo hacia uno mismo y hacia los demás que
genera grados de tensión no controlables, ausencia de estabilidad emocional,
niveles elevados de ansiedad, baja tolerancia a la frustración, etc.
-Variables de los propios jugadores. A nivel psicológico pueden hallarse limitantes
similares a los que pudiesen existir a nivel de entrenadores. Características
psicológicas como el exceso de agresividad, las bajas expectativas de autoeficacia,
la baja efectividad de las estrategias de afrontamiento para controlar situaciones
estresantes, los problemas atencionales en entrenamientos y competición, etc.
Enambos casos (tanto la del entrenador como la de deportistas) existe una
clara influencia de la experiencia e historia previa tanto del entrenador como de
los deportistas, no sólo circunscrita al ámbito deportivo, sino personal, donde en
ocasiones son difícilmente modificables.
-La existencia de otros líderes dentro del grupo. En muchas ocasiones, los mayores
problemas con los que se encuentra un líder o un entrenador no es la competencia
externa al equipo (de otros equipos), sino la que se genera dentro del mismo
equipo. En todos los casos donde un líder se incorpora a un grupo ya consolidado,
existen ya líderes de grupo que disponen de un peso específico y que ejercen una
gran influencia en el resto de miembros.
-El clima grupal negativo. En todo equipo se generan inercias que en muchos casos
perjudican el rendimiento del equipo.
1.7. Limitaciones de los modelos tradicionales de liderazgo
En apartados anteriores hemos podido ver las características de los principales modelos
existentes de liderazgo. A pesar de las numerosas y valiosas aportaciones, existen aún
algunas limitaciones. A continuación presentamos algunas de estos modelos:
1.Algunos de los modelos existentes recogen un reducido número de variables para la
evaluación del desarrollo del liderazgo. En algunos casos, como el modelo de
51

50. Hersey Blanchard (1977), las variables tomadas en consideración son muy amplias
y generales, reduciendo el modelo a dos parámetros del liderazgo: orientación a la
tarea y orientación a las relaciones.
2.Muchos de los modelos existentes consideran el liderazgo al margen de otras
variables existentes dentro del grupo. La mayoría de los modelos no recogen
variables de influencia directa o indirecta de la propia dinámica del grupo, tales
como: grado y frecuencia de los conflictos intragrupales, nivel de coordinación
entre miembros, grado de confianza en superar las adversidades, etc.
3.La mayoría de los modelos se centran en modelos de evaluación y no de
intervención. La mayoría de los modelos centran sus esfuerzos en el desarrollo
teórico de modelos e instrumentos de evaluación que permitan cuantificarlo. Sin
embargo, no se constituyen "modelos de intervención" al no incorporar en los
modelos medidas explícitamente a desarrollar para la mejora y perfeccionamiento
del liderazgo.
4.La mayoría de los modelos cuantifican el liderazgo de forma transversal y no
longitudinal. Muchos de los modelos de liderazgo comentados, se configuran como
"fotografías" en estático de los procesos de liderazgo, y no como modelos
dinámicos y en continuo cambio.
5.Muchos de los modelos se limitan a considerar un número de reducido de los
efectos del liderazgo en el grupo y los propios deportistas (dos o tres variables). Si
bien Weinberg y Gould (2010), considerando el modelo multidimensional de
Chelladurai, ya incluyen la consideración de otras consecuencias distintas a lo que
sería el "nivel de rendimiento" y "satisfacción" como son la cohesión, el nivel de
desempeño deportivo y los niveles de motivación intrínseca obtenidos. Por otro
lado, la mayoría de los modelos no recogen otras consecuencias relevantes a nivel
psicológico, tales como: el incremento o reducción en el número de conflictos;
variaciones en los niveles de intensidad de los conflictos; estado emocional del
grupo y de los deportistas en los entrenamientos y en la competición; nivel de
satisfacción y a nivel individual y no sólo grupal del liderazgo ejercido por el
entrenador; etc.
6.A excepción de nuevos modelos de liderazgo, se centran en la figura del entrenador
principal, no valorando el papel regulador de un posible entrenador y otra figura de
compensación; asimismo, no existe una clara consideración explícita del "liderazgo
informal" que puede existir dentro del equipo.
52

51. Una vez desarrolladas algunas de las principales limitaciones, en el siguiente apartado
describimos algunas de las aportaciones del coaching como estrategia de liderazgo.
1.8. Una nueva opción: el coaching como estilo de liderazgo
De forma reiterativa, diferentes autores destacan las importantes similitudes existentes
entre los procesos de liderazgo en el ámbito deportivo y organizacional (García-Mas,
2006), mostrándose un paralelismo entre los procesos de coaching deportivo y coaching
organizacional (Cantera, 2003). A pesar de existir múltiples semejanzas, se constituye
como un aspecto central no tanto la compensación de deficiencias en la persona o grupo,
sino la búsqueda de un incremento de rendimiento a nivel deportivo, profesional y
personal.
Desde una perspectiva de grupo, el coaching como técnica de liderazgo se constituye
como una forma de fomentar el desarrollo de las habilidades y competencias de los
miembros del grupo que lo componen, inculcando no sólo conocimientos, sino también
valores y comportamientos. Asimismo, el coaching como técnica de dirección de equipos
puede constituirse como una técnica para intentar desarrollar un aprendizaje efectivo de
nuevos conocimientos o competencias, mejorar o perfeccionar habilidades, o entrenar o
mejorar aspectos motivacionales y emocionales necesarios para la consecución de
objetivos o la superación de obstáculos.
Dilts (2004) destaca cómo, desde el ámbito organizacional y empresarial, el término
coaching se constituye como un término con mayor relevancia que ha ido
generalizándose y ganado terreno. Desde las organizaciones, uno de los objetivos más
importantes a considerar es la búsqueda de un mayor rendimiento de la forma más
eficiente en las personas. Para ello, se consideran los objetivos organizacionales, los
diferentes proyectos desarrollados a corto, medio y largo plazo, la situación de la
organización en el momento actual, las "transiciones" o cambios a realizar esperados, y el
"gap" o la diferencia existente entre la evaluación de la situación actual de la organización
y la situación deseada.
Desde esta perspectiva, Dilts (2004) diferenciaría tres términos al referimos al
coaching: el coaching de proyecto, el coaching de situación, el coaching de transición. el
coaching de proyecto se refiere a la gestión estratégica de un equipo de trabajo para
lograr una consecución de objetivos lo más eficaz posible. Por su parte, el coaching de
situación tendría como principal objetivo la mejora de ejecución o expansión en un
determinado contexto. Por último, el coaching de transición tendría como objetivo
ayudar a las personas adaptarse a un cambio de trabajo, puesto o función (cambio o
asunción de nuevas responsabilidades).
53

52. Desde esta perspectiva, Dilts (2004) destaca cómo el coaching se ha impuesto a otros
sistemas tradicionales de formación debido principalmente a las siguientes ventajas: es un
procedimiento de formación más específico, personalizado, adap tado a la situación de
desempeño del trabajo, donde existe una mayor eficiencia entre los recursos
desarrollados y los beneficios obtenidos.
Dilts (2004: 20) hablaría de forma específica de coaching de ejecutivos, lo que
cubriría tres grandes áreas:
1.El desarrollo de personal en un contexto no terapéutico, en línea con los objetivos
de la organización.
2.La consultoría persona a persona.
3.La transformación de la organización a través del alineamiento de individuos y de la
organización hacia objetivos futuros.
Según Dilts (2004: 21), algunas de las cuestiones claves a desarrollar en el coaching
de ejecutivos son:
-La generación de posibilidades.
-Considerar y tomar diferentes opciones.
-Marcar objetivos, metas y expectativas individuales, grupales y organizacionales.
-Mejorar los sistemas de comunicación.
-Desarrollar una mayor eficiencia en la gestión del tiempo.
-Aprender de los errores cometidos.
-Resolver problemas.
-Mejorar el clima de trabajo mediante la mejora de las relaciones.
-Desarrollar y gestionar el mando de una forma eficaz tanto "hacia arriba" como
"hacia abajo".
-Buscar un mayor equilibrio entre la vida laboral y la vida privada.
Con especiales implicaciones sobre el presente capítulo, Dilts (2004) incluye el
54

53. término coaching vital. Una de las mayores aportaciones de esta técnica es precisamente
que intenta optimizar los recursos de la persona en la obtención de objetivos no sólo
profesionales, sino también personales. Desde esta perspectiva, una característica básica
de esta técnica es que uno de los objetivos principales es preparar a la persona para pasar
de una fase vital a otra.
Por último, hay que destacar cómo el coaching organizacional debe afectar a diversos
factores (Dilts, 2004: 27):
1.Factores del entorno.
2.Factores del comportamiento.
3.Capacidades.
4.Valores y creencias.
5.Factores de identidad.
6.Factores espirituales.
Figura 1.4. Niveles de procesos en individuos y organizaciones (tomado de Dilts, 2004:
27).
55

54. Por su parte, Villa y Caperán (2010: 64) diferencian dentro del coaching dos grandes
grupos: el coaching vital y el coaching ejecutivo.
El coaching vital se centraría en el desarrollo y potenciación de habilidades por parte
de la persona, con el objetivo de que incremente la competencia de relación sana y
fructífera con el entorno. Para ello, se potenciaría de forma primaria la imagen de uno
mismo, encaminando los recursos de la persona hacia un plan de acción que permita un
mejor ajuste de la persona con su medio.
Por otra parte, el coaching ejecutivo, estaría principalmente dirigido al desarrollo de
competencias de los diferentes miembros de una organización, ya sean éstos empleados,
mandos o directivos. En este caso, el plan de acción estaría principalmente enfocado al
proceso de conciliación entre las necesidades de la propia persona con el desarrollo de las
competencias exigidas a nivel organizativo, así como con los objetivos y cultura de la
organización.
Con especiales implicaciones sobre el capítulo, destacamos los tres subtipos existentes
de coaching ejecutivo descrito por Villa y Caperán (2010): el coaching ejecutivo
personalizado, el coaching ejecutivo de equipo o grupal, y la formación de líderes de
coach.
El coaching ejecutivo personalizado se centra en el desarrollo de potencial de un
individuo con alto mando, poder y capacidad de cambio. Algunas de las principales
demandas de este tipo de coaching son las relacionadas con las siguientes competencias:
incremento de la competencia para la toma de decisiones, gestión del conflicto, desarrollo
de técnicas de liderazgo y otras habilidades para la dirección de grupos, gestión del estrés,
gestión en la transición de cambio de cultura organizacional, sistemas de planes de
acogida y sistemas de promociones.
En segundo lugar estaría el coaching ejecutivo o grupal. En este caso, el coaching
grupal desarrolla una intervención con el grupo a diferentes niveles (mandos o
directivos), con el fin de que la dinámica del equipo mejore. De esta forma, se pretende
que los mandos y directivos se encuentren preparados ante los cambios organizacionales,
así como ante la necesidad de adaptarse a nuevos procesos y etapas en los que se
desarrolla la organización.
Los autores destacan cómo algunas de las intervenciones más habituales suelen estar
referidas a: resolución de conflictos, procesos de fusión, procesos de adquisición, mejora
del rendimiento grupal mediante sinergias, etc.
56

55. Por último, el tercer modo de intervención sería la formación de líderescoach. En este
caso, tiene por objetivo el entrenamiento de los propios directivos y jefes en las
competencias necesarias para sus colaboradores y el resto de miembros del equipo. En
este caso, el entrenamiento se realiza con el objetivo de impulsar el potencial de sus
colaboradores y mejorar su rendimiento,
Aparte de estas consideraciones, Villa y Caperán (2010) destacan la importancia del
coaching en el desarrollo de las competencias. Desde esta perspectiva, Pereda Marín (en
Villa y Caperán, 2010: 36) definiría competencia como "un conjunto de comportamientos
observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en
un trabajo concreto y en una organización concreta". Por tanto, las competencias serían
el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar
eficazmente las funciones asignadas a una persona en un puesto y en una organización.
Con especiales implicaciones en este capítulo, es importante que el líder de un equipo
pueda desarrollar entre sus miembros la competencia de trabajar en equipo. En este caso,
los autores destacan la importancia de que el proceso de coaching, en el desarrollo de las
competencias de los miembros, debe prestar especial atención al comportamiento visible
y explícito.
Con implicaciones sobre el liderazgo, es importante que en el proceso de coaching el
líder pueda "vaciarse" lo más posible de prejuicios, juicios de valor sin fundamento y la
puesta en marcha de creencias que dificulten una observación lo más objetiva posible.
Figura 1.5. Componentes de una competencia (tomado de Villa y Caperán, 2010: 37).
Desde esta perspectiva, el coaching, en el desarrollo de competencias, debe
57

56. considerar que las conclusiones de los otros sólo deben estar basadas en su
comportamiento visible y observable; nuestro propio comportamiento influye en los
demás.
Villa y Caperán (2010: 51) destacan cómo "las organizaciones que facilitan el
coaching externo a sus directivos consiguen un retorno de su inversión de (ROI) de seis
veces el coste del proyecto de coaching" (Manchester Inc., 2001).
Asimismo, desde una perspectiva organizacional, Villa y Caperán (2010: 51) destacan
los beneficios y objetivos de un programa de coaching en una organización:
1.Diagnóstico y mejora de competencias.
2.Desarrollo del potencial y rendimiento.
3.Mejora de las relaciones en los equipos de trabajo y entre mandos, colaboradores y
pares.
4.Fomenta la alineación con el proyecto empresarial, la visión y los valores.
5.Mejora la motivación y el clima laboral.
6.Aumenta el compromiso y la implicación con el proyecto.
7.Actúa de palanca para facilitar la transición en los cambios.
8.Desarrollo de la cultura de la organización.
9.Facilita el desarrollo de la carrera profesional de los ejecutivos.
Desde una tercera perspectiva, el proceso de coaching estaría basado en un proceso
de instrucción, colaboración y apoyo (Harvard Bussines Essentials, 2005). Este proceso
estaría formado por los siguientes elementos: ayuda técnica, apoyo personal y reto
individual.
-Ayuda técnica. Los diferentes miembros del grupo necesitan instrucciones sobre
aspectos completamente nuevos (aprendizajes nuevos), desarrollo de aprendizajes
ya adquiridos (desarrollo), perfeccionamiento de aprendizajes ya instaurados
(perfeccionamiento), adquisición y puesta en práctica de conocimientos y
competencias en contextos diferentes de donde se adquirieron o donde se
desarrollaron (transferencia), transmisión y enseñanza de conocimientos y
58

57. habilidades a otros miembros con menor competencia en alguno de los parámetros
(transmisión y enseñanza), y ayuda técnica para el desarrollo de excelencia
(autorrealización).
-Apoyo personal. Hacer referencia al término "grupo" puede conllevar a determinados
líderes de personas a despersonalizar su liderazgo e influencia. Desde esta
perspectiva, existiría un apoyo global mediatizado por un adecuado sistema de
comunicación al grupo, y por otro, un apoyo individual y personalizado en función
de las características y necesidades individuales de los miembros.
-Reto Individual. A pesar de que deban cumplirse los objetivos grupales, un líder
eficaz es aquel que no sólo genera competencia técnica, sino que ayuda a
desarrollarse a los diferentes miembros del grupo desde una perspectiva emocional
y madurativa, evitando formar "clones" hechos a imagen y semejanza del propio
líder.
Desde esta perspectiva, una de las aportaciones del coaching como técnica de
liderazgo es el intento explícito del desarrollo de los miembros del grupo desde una
perspectiva emocional e integral, evitando el reduccionismo técnico.
El líder del grupo eficaz no busca sólo un resultado de rendimiento a corto plazo, sino
el desarrollo integral y humano de la persona, de forma que incremente no sólo el grado
de autonomía técnica, sino también el nivel de autonomía emocional. Las implicaciones
prácticas de estas ideas se plasman en diferentes parámetros del deportista:
1.Desarrollo y mejora de la toma de decisiones. No tiene mucho sentido hablar del
entrenamiento técnico, táctico y/o físico de un grupo de jugadores si éstos
mantienen una constante dependencia de las instrucciones del entrenador. El
desarrollo y aprendizaje de la toma de decisiones en deporte no sólo se
circunscribe a aspectos meramente cognitivos en cuanto a los procedimientos de
elección de una o varias opciones de todas las posibles, sino también al grado de
autoconfianza para poder llevarlas a cabo. Muchos deportistas son entrenados de
forma específica para resolver diferentes situaciones de juego en los
entrenamientos, aunque posteriormente tienen problemas para desarrollarlas con la
misma efectividad en las competiciones. En muchas ocasiones, los problemas de
ansiedad o nerviosismo se deben no sólo al incremento de la tensión propia del
partido, sino a problemas de autoconfianza manifestados en la falta de seguridad
para desarrollar los sistemas de respuesta asociados a la toma de decisiones. Dicho
de otra forma, muchos deportistas pueden tener en mente las opciones correctas,
pero disponen de "inhibidores" de carácter emocional que les impiden o limitan una
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