1. 1a Jornada d’intercanvi d’experiències pedagògiques entre els territoris de parla catalana
Tortosa, 21 i 22 de gener de 2011
Eix 3 : Tractament integrat de llengua i continguts
Pràctiques d’enfocament accional per a l’ensenyament del català,
a classes bilingües de secundària al Rosselló
Lluc BONET, professor de català al Lycée Aristides Maillol de Perpinyà
doctorand de les universitats de Montpeller i Girona
formador a l’Acadèmia de Montpeller (demarcació regional del ministeri francès d’educació)
En el model d’ensenyament bilingüe practicat a la Catalunya del Nord, el marc evident de la
integració de llengua i continguts és la classe d’història-geografia (socials) donada en català
principalment. Ara bé, gràcies a l’enfocament accional que regenera la coneguda pedagogia del
projecte, la classe de llengua segona (aquí el català) també esdevé un terreny privilegiat per a la
integració de continguts lingüístics i culturals, tot agilitzant el treball de les competències
llenguatgístiques1. Abans de presentar tres experiències en aquest sentit, en descrivim el context
sociocultural.
Rosselló, Catalunya Nord / Pirineus Orientals, acadèmia de Montpeller
Els antics comtats de Rosselló i part de Cerdanya, annexionats al Reialme de França en 1659,
arran del Tractat dels Pirineus entre Felip IV de Castella i Lluís XIV de França, formen des de la
Revolució francesa del 1789 el departament dels Pirineus Orientals, o sigui les comarques de
Rosselló, Vallespir, Conflent, Capcir, alta Cerdanya, amb l’afegitó de la baixa Fenolleda occitanitzada
a partir del segle XIII. Aquest territori català de França fou integrat a la demarcació universitària
(Académie) de Montpeller en 1808 quan Napoleó primer creà el sistema centralitzat de gestió de
l’ensenyament, encara vigent. En 1972, amb la promulgació de les regions franceses (sense
autonomia legislativa), entre les quals el Llenguadoc-Rosselló, fou establerta la vinculació política de
la Catalunya del Nord a Montpeller.
Les llengües regionals a l’Escola francesa: del rebuig a la integració
Rebutjades per la tercera República (circular de Monzie, 1925) com a auxiliars de
l’aprenentatge de la « llengua nacional », les « llengües regionals » de França, entre les quals el
català, foren tolerades per la quarta República (Llei Deixonne, 1951), al final de l’ensenyança primària
i a la secundària, de forma facultativa i seguint paradoxalment el model de les llengües estrangeres.
Cal esperar l’actual cinquena República (circulars Savary, 1982 ; Bayrou, 1995) perquè es generalitzi a
tota l’ensenyança la possibilitat facultativa d’estudiar una llengua regional amb horari específic, i
arribi l’autorització de l’ensenyament bilingüe o sigui l’entrada de les llengües regionals en l’esfera de
la llengua nacional. Ara bé, el 2002 el Consell d’estat va rebutjar la possibilitat que l’Escola pública
acollís l’ensenyament en immersió total en llengua regional, i en 2003 es va prohibir l’ensenyament
1
Les competències llenguatgístiques són la suma de les competències lingüístiques (morfosintaxi, lèxic,
fonètica), discursives o textuals, i pragmàtiques.
1

2. de tot un camp disciplinari exclusivament en llengua regional o sigui que es va promoure
l’ensenyament bilingüe de cada assignatura. En 2007, foren publicats, paral·lelament als de les
llengües estrangeres, els primers programes eficients per a l’ensenyament del català, segons el Marc
Europeu Comú de Referència (MECR), nivells A1 i A2 ; els nivells B1 i B2 de llengües regionals
esperen publicació.
El 80% dels alumnes bilingües són a l’Escola pública
Obert per primera vegada en 1993 a l’Escola pública francesa, l’ensenyament bilingüe català-
francès2 compta actualment 2771 alumnes3 a la Catalunya del Nord o sigui el 80% del total dels
mainatges que tenen el català com a llengua d’aprenentage ; el complement del 20% correspon
essencialment a l’alumnat dels centres immersius de La Bressola. Els alumnes bilingües representen
la quarta part dels 11899 alumnes que estudien català. Les classes bilingües públiques4 presents a 48
centres5, sobretot al primari (de 3 a 10 anys), proposen un ensenyament immersiu compartit entre el
català i el francès fins a l’edat de 10 anys. Quan s’entra a secundària, sols l’assignatura història-
geografia (socials) és el suport de l’ensenyament bilingüe a tots els centres, altres assignatures no
lingüístiques poden afegir-s’hi ; la llengua catalana deixa de compartir amb el francès l’horari de
llengua vehicular com és el cas a primària, i esdevé assignatura independent comparable a les classes
de llengua estrangera. La llengua catalana i la història-geografia avaluades en català entren en els
exàmens de finals dels primer i segon cicle de secundària (Brevet i Baccalauréat respectivament).
Enfocament accional: la pedagogia de projecte per a les llengües
Ens centrarem a continuació sobre les classes de llengua catalana de les seccions bilingües
públiques del segon cicle general6 de secundària, anomenades lycée general, i que concerneixen
alumnes de 15 anys (classe de segona, equivalent a quart d’ESO), 16 i 17 anys (classes de primera i
terminal, equivalents a primer i segon de batxillerat). Al final de l’escolarització secundària de
l’ensenyament general, el nivell de competència lingüística en llengua regional fixat pels programes a
les classes blingües, en acord amb el MECR, és C1 o sigui un grau més que la fita fixada per a
l’aprenentatge de la primera llengua estrangera. Descriurem esquemàticament, sempre segons
l’enfocament accional, tres experiències viscudes al Lycée Aristides Maillol de Perpinyà. Recordem
que segons el MECR, la perspectiva accional, amb tasques que sol·liciten eines llenguatgístiques,
permet a l’aprenent de llengua d’esdevenir un actor social tant a dins com a fora de l’aula. Es tracta
de l’aplicació de la pedagogia de projecte a l’ensenyament-aprenentatge de les llengües. El projecte
correspon a la tasca final de la seqüència, creïble i autèntica, gràcies a la recerca permanent d’un eco
societal; aquí rau la diferència amb l’enfocament comunicacional i el seus jocs de rol. Aquesta
instrumentalització de la llengua, a classe de català, en favor de tasques concretes i realistes, recorda
2
Primera classe bilingüe pública en 1993 a l’Escola maternal Joan Amade de Perpinyà ; l’escola catalana Arrels
passà a l’ensenyament públic en 1995.
3
Dades del curs 2010-2011, Inspecció d’acadèmia dels Pirineus Orientals.
4
El total d’alumnes bilingües (ensenyament públic i privat) representa el 5% de l’alumnat de la Catalunya del
Nord, proporció molt per sota del que es fa al País Basc francès o a Còrsega. Ara bé, un 20% de l’alumnat
nordcatalà estudia català, de forma intensiva o extensiva.
5
Hi ha classes bilingües públiques a Perpinyà, Prada, Ceret, Cabestany, Elna, Font-romeu, Illa, Ribesaltes,
Argelers, Tuïr, El Soler,
6
El segon cicle de secundària té dues línies d’ensenyament, una anomenada general i tecnològica, l’altra
professional. L’ensenyament general prepara als exàmens de batxillerat literari, econòmic i social amb la
finalitat d’estudis superiors llargs (3 o 5 anys com a mínim). L’ensenyament tecnològic prepara als exàmens de
batxillerat amb especialitats terciària, industrial, agrícola… en vista d’estudis superiors curts (2anys, anomenat
BTS, semblant als cicles formatius de grau superior). L’ensenyament professional prepara a l’examen de
batxillerat professional amb diferents especialitats (semblant als cicles formatius de grau mitjà).
2

3. la situació d’aprenentatge a les classes d’assignatures (o disciplines) no lingüístiques (DNL) de les
mateixes seccions bilingües, en les quals la llengua segona és el vehicle de l’adquisició de noves
competències. Doncs, la perspectiva accional és la continuació lògica, a classe de llengua, del
tractament integrat de llengua i continguts a classe de DNL.
Poesia: de l’oralització a l’escriptura
La primera experiència, a classe de segona (quart d’ESO), té dues seqüències. La primera
desemboca a l’oralització col·lectiva i a la gravació en un CD de difusió pública d’una petita antologia
de poetes nordcatalans contemporanis7, Jordi Pere Cerdà8 i Coleta Planas9. Aquest collage sonor
d’extractes de poemes s’inscriu en el marc de “Métropoésie10”, una manifestació institucional de
sensibilització a la poesia, amb intervenció a classe d’un comediant i d’un enginyer de so. La tasca
final permet treballar prioritàriament la producció oral contínua, en particular les competències
prosòdiques i fonològiques, la comprensió lectora amb l’ortografia de la fonètica (contrastivament
amb la francesa, molt diferent) i la pragmàtica restituint el ritme dels textos, en particular durant la
presentació pública, a la mediateca de Perpinyà, en el marc del “Printemps des poètes”.
La segona seqüència és un taller d’escriptura a partir dels poemes oralitzats precedentment, els
alumnes en conserven la temàtica (“on”) tot fent-la evolucionar segons l’experiència i la imaginació
pròpies, respecten un nou marc formal (heptasíl·labs i rimes regulars) i presenten llur producció al
concurs de poesia catalana de l’Acadèmia de Montpeller. Les competències lingüístiques de la
primera seqüència són transposades en la segona per a una producció escrita contínua; els alumnes
passen de la posició de lector a la d’autor, treballant a més les competències textuals tals com la
mètrica i la retòrica.
Una auca com a tasca interdisciplinària
La segona experiència, també a classe de segona, té com a tasca final la realització de l’Auca
de la Maternitat suïssa d’Elna. No insistirem en les competències llenguatgístiques relatives a la
producció poètica (rodolins en aquest cas) que ja hem esmentat. En canvi, cal subratllar l’inevitable
treball interdisciplinari tant per a la part gràfica com per a les referències històriques. Recordem que
aquella Matenitat provisional, implantada al terme municipal d’Elna al Rosselló, entre el 1939 i el
1944, i creada per la infermera suissa Elisabeth Eidenbenz (1913), va permetre a uns 600 infants de
néixer protegits momentàniament dels horrors de la Retirada o de la persecussió dels nazis. Veiem
com l’enfocament accional decanta naturalment l’ensenyament-aprenentatge de les llengües cap a
l’encreuament de diversos camps disciplinaris, gràcies al compliment de tasques amb un arrelament
societal. En el cas del projecte de l’auca de la Maternitat d’Elna, la dinàmica de l’enfocament accional
per tasques és compartida entre la classe de català i la d’història11, la integració de llengua i
7
Escoltar-ho :
http://www.theatreclermontlherault.fr/actions-poesie/metropoesie?4a16c27c360e36dc08f8a7aeda861d1c=a6d2e707d64975111bd40c97d9f37b6b
8
Jordi Pere Cerdà és el pseudònim literari d’Antoni Cayrol (1920). Després de Josep Sebastià Pons (1886-1962),
és el major escriptor català del Nord. La seva obra poètica, en part traduïda en francès a les Publications de
l’Olivier, és editada per Columna. Antic resistent al nazisme, poeta compromès, dramaturg, narrador, activista
cultural en favor del català a l’escola, va publicar en 2009 el segon volum de la seua autobiografia literària a
l’editorial Trabucaire.
9
Coleta Planas (1955), consellera pedagògica de català, ha publicat dos reculls poètics i dos contes per a infants ;
considera Jordi Pere Cerdà com a « amic i mentor poètic ».
10
« MétroPoésie » és una producció del Théâtre de Clermont-l’Hérault (Llenguadoc) amb el recolzament de la
Regió llenguadoc-Rosselló i del Rectorat de l’Acadèmia de Montpeller.
11
El context pedagògic ideal hauria estat dur a terme aquest projecte amb una classe de primera general (1 er de
batxillerat) ja que la segona Guerra mundial entra explícitament al seu currículum.
3

4. continguts ultrapassa doncs els límits físics de l’aula. Pel que fa de les arts plàstiques, ja que aquesta
assignatura no entra obligatòriament en el currículum de l’ensenyament general, s’instaura una
col·laboració amb els alumnes del cicle professional, amb els quals la llengua vehicular del projecte
pot ser el català. Com en la vida real, l’èxit d’un projecte depèn sovint de la coordinació entre gremis
diferents. Finalment, cal subratllar l’eco societal aconseguit per aquest projecte accional, ja que
l’auca creada pels alumnes i editada per l’ajuntament d’Elna es troba a la venda en benefici de
l’actual museu de la Matenitat suïssa.
Cinc destreses lingüístiques per fer de periodista
La tercera experiència, a classe de primera12, té dues seqüències i és orientada cap a la
producció periodística d’actualitat. L’acció societal projectada és la publicació a la pàgina web de
l’institut i a la del Rectorat dedicada a les llengües regionals; un intent d’insersió a la pàgina en català
d’un setmanari local va fracassar. En efecte, la tasca final de la seqüència ja no és més com
precedentment un encàrrec societal; aquí, la societat, o sigui l’entorn fora de l’escola, només
suggereix un esdeveniment, a la vegada iniciador, suport cultural i lingüístic d’una seqüència que
consta de diferents tasques: anunciar i fer la ressenya de l’exposició dedicada a l’artista noucentista
rossellonès Aristides Maillol13, a La Pedrera14 de Barcelona del novembre 2009 al gener 2010 ,
després d’una visita al lloc web correponent i d’una estada in situ. La tasca final de la primera
seqüència correspon primerament a la redacció i compaginació numèrica individual d’un article de 50
línies que anuncia l’exposició a un lectorat jove rossellonès15, segons un enfocament propi a cada
redactor. Després, cada article és transformat en una notícia radiofònica d’un minut16. Retrobem
com en la primera experiència, la transposició de competències llenguatgístiques entre unes tasques
centrades en la producció escrita i altres amb finalitat de producció oral. En efecte, les competències
textuals relatives a la producció periodística (jerarquització de la informació segons la piràmide
invertida) i les competències culturals entorn de l’art modern i la ruptura entre escultura narrativa i
abstracte concerneixen tant la tasca amb finalitat de producció escrita com la amb finalitat de
producció oral.
La segona seqüència consisteix en la redacció individual de l’entrevista col·lecticva filmada durant la
visita de l’exposició a Àlex Susanna, director de La Pedrera i instigador de l’exposició. S’hi retroben
l’essencial de les competències de les dues primeres tasques de l’experiència, tot i que l’exercici de
transposició es fa ara des de l’oralitat d’altri cap a un escrit que li estigui fidel, sense renunciar a un
enfocament periodístic original.
Aquesta tercera experiència sol·licita d’un punt de vista lingüístic les cinc destreses de comunicació,
fa treballar intensament continguts relatius a la història de l’art amb una perspectiva catalana i
universal, i introdueix competències cognitives relatives a la deontologia del periodista (verificació de
la informació, respecte de les fonts…) transposables a tota producció intel·lectual.
Cap a la integració de plurilingüisme i continguts
12
La perspectiva accional és de mal practicar a la classe de terminal general ja que les proves del batxillerat
recolzen en la canònica explicació de text: una pràctica anacrònica.
13
Aristides Maillol (Banyuls de la Marenda, 1861-1944), escultor, pintor, il·lustrador, tapisser, ceramista... Li
agradava modelar cossos femenins generosos. Controvertit a l’inici, es va imposar després entre els artistes més
cèlebres del segle XX que obrí a la modernitat, trencant les regles del classicisme. Maillol és present en els més
grans museus dels Estats Units, d’Europa i del Japó.
14
L’exposició Maillol va acollir 130.000 visitants en tres mesos, una de les més visitades dels darrers anys.
15
Llegir-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/file/Julie%20TABA.pdf
http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/catalan/ressources/llobato/Acompanyament_Llobato.pdf
16
Escoltar-ho : http://www.lyc-maillol-perpignan.ac-montpellier.fr/articles.php?lng=fr&pg=2730
4

5. Les tres experiències descrites, a més de posar en pràctica l’enfocament accional, tot
integrant llengua i continguts, també contemplen més o menys explícitament una altra de les
aportacions essencials del MECR o sigui el foment del plurilinguisme. Això és particularment
productiu al Rosselló ja que en el context de diglòssia desfavorable al català, la llengua vernacle treu
benefici cada vegada que és tractada de forma comparativa i/o contrastiva amb el francès
principalment i amb les altres llengües estudiades. Aquesta competència plurilingüe entra tant en les
activitats de recepció (recull d’informació també en francès sobre l’obra de Maillol, intervenció d’un
comediant francòfon per a l’oralització dels poemes catalans), com en les de producció (rodolins de
l’auca en les diferents llengües dels infants de la Maternitat) i eventualment d’interacció (carta en
català i resposta en alemany entre els alumnes i Elisabeth Eidenbenz). Així la integració de llengua i
continguts també pot fer-se amb el reforç del plurilingüisme i en benefici particular de la llengua
meta, el català. Més enllà de la classe de llengua, el treball plurilingüe pot esdevenir natural també a
la classe de DNL, en benefici de la història i geografia car se sap que cada llengua vehicula una visió
original del món.
5