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1. Centro Regional do Porto, 26 de Maio de 2011
SEMINÁRIO: O movimento da agregação de escolas: o tamanho conta?
Sentidos de uma política e impactos nas qualidades da educação
PAINEL: A construção das qualidades educativas – quais as dimensões organizacionais que mais
contam?
COMUNICAÇÃO: Que dimensão importa para a escola?
Benjamim Moreira (Director da Escola Secundária de Santa Maria Maior, Viana do Castelo)
SUMÁRIO:
EQue dimensão importa para a escola?
1. Introdução
2. Ver – rever (conhecer)
2.1 Como vejo a escola que dirijo
2.2 Reformulação do olhar
3. Ouvir – entender (compreender)
4. Agir – reagir (aperfeiçoar)
5. Notas finais
1. Introdução
Indo de encontro ao desafio que me foi proposto, vou procurar apresentar os parâmetros
(restringir-me-ei a três) que configuram a escola que dirijo: uma escola com 40 turmas do 10º
ao 12º ano.
Gostaria de começar pela afirmação atribuída a Sócrates “Uma vida que não se questiona não
vale a pena ser vivida”, reformulando-a: Uma escola que não se questiona não vale a pena
existir. Para isso vou, ao longo da minha exposição, apresentar um percurso de crescimento
de uma escola.
Neste quadro, a dimensão, isto é, a grandeza da escola não poderá ser sobredeterminada
por padrões que lhe são externos mas referenciada por parâmetros de qualidade do

2. desenvolvimento humano dos seus autores. Defenderei, portanto, não a agregação de escolas
mas sim a articulação intensa entre a sintaxe organizacional de uma escola e a sua semântica.
Nessa medida, a dimensão de uma escola não poderá ser definida à partida, mas será o
resultado de uma organização singular com sentido. Indo mais longe, quero dizer que os
verbos agrupar, agregar, juntar, associar, tal como os verbos amar ou aprender não admitem o
imperativo e só devem poder ser conjugados reflexiva e reciprocamente.
E porque o „questionamento‟ de que falava Sócrates é o alimento do crescimento, esta será
também uma oportunidade para traçar alguns princípios que orientam a minha acção enquanto
director: do ver-rever (conhecer) ao ouvir-entender (compreender) até ao agir-reagir
(aperfeiçoar) num movimento de vaivém permanente.
Não posso deixar de referir aqui que este exercício de interrogação – interrogação de mim
mesmo, sobretudo – tem uma dimensão reflexiva, conjugando a dimensão experiencial que é a
direcção da Escola e a dimensão crítica apreendida no ciclo de seminários de aprofundamento
em administração e organização escolar e que produzirá efeitos no meu desenvolvimento
pessoal e contribuirá, na medida em que exporei à frente, para o crescimento da escola.
Finalmente, e porque é deste crescimento – até ao mais alto nível - que falo quando me refiro
a “Uma escola em crescimento”, apresentarei, muito sumariamente, os cinco domínios do
desenvolvimento humano de todos e de cada um dos membros da comunidade educativa que
configuram o Projecto Educativo.
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3. “Il faut beaucoup de philosophie pour savoir observer une fois
ce qu‟on voit tous les jours”
(Rousseau apud Otto Jespersen, La philosophie de la grammaire)
2. Ver – rever (conhecer)
2.1 Como vejo a escola que dirijo
Um olhar é sempre um olhar de (daquele que olha mas também do sítio de onde olha) e um
olhar para, i.é. para o lugar da alteridade, do outro que se procura conhecer, seja ele o ser
humano que actua na escola, seja a própria instituição. Provavelmente a realidade que é uma
escola é bem mais complexa que cada sujeito que a preenche, seja o jovem, o professor, o
funcionário, o encarregado de educação, para não falar de toda a estrutura a montante que
constitui o ministério da educação. Provavelmente seria necessária uma „teoria dos
observáveis‟ que permitisse circunscrever o objecto complexo. Em qualquer dos casos a
aproximação levada a cabo não pode deixar de ser parcial e transitória. Não será por acaso
que a gramática nos permite dizer “conheço (muito bem) a escola/o aluno x/o professor y”
mas não autoriza “sei (muito bem) a escola/o aluno x/o professor y”. O que está em causa é a
possibilidade ou a impossibilidade de discernir o objecto interno de um predicado.
Feitas estas ressalvas, e no espaço reduzido que me é permitido, posso dizer que a escola
pode ser definida como o resultado da confluência de dois pontos de vista distintos que não
podem ser separados. Por um lado, não estarei certamente errado se disser que tem sido a
funcionalidade composicional que prevalece sobre a funcionalidade maior – a instituição no seu
todo. Digamos, em termos simples, que as preocupações dos professores, dos alunos e dos
funcionários não se enquadravam num projecto colectivo de desenvolvimento nem pessoal
nem institucional. Cada um, trabalhando por si, acreditando ser esse o seu desígnio, cumpre,
normalmente bem, as tarefas que considera lhe serem exigidas ou impostas. A organização da
instituição processava-se assim sem uma consciência por parte dos sujeitos dos impactos da
acção educativa, sem uma reflexão sobre os processos e sem um questionamento do sentido
do que se fazia. Felizmente os resultados eram globalmente satisfatórios, embora a imagem da
escola se encontrasse num processo de degradação, o que provocava uma diminuição do
número de entradas no 10º ano. Sem um Projecto Educativo, dado que o existente não
constituía uma referência para a acção educativa mas tão só um documento fechado,
conhecido apenas pelos seus autores e ignorado na praxis escolar, verificava-se uma falta de
estratégia e o governo da escola administrava e geria o melhor que sabia e podia. Não posso
dizer que mal uma vez que a escola funcionava. Mas o modelo vigente assentava numa atitude
de desconfiança: desconfiança em relação ao trabalho dos professores, desconfiança em
relação aos pais e encarregados de educação, desincentivo dos projectos de inovação e de
investigação bem como do trabalho colaborativo, desconfiança em relação aos alunos,
desinteresse pela participação nos órgãos de representação.
Em síntese, embora sem um rumo traçado, a escola desempenhava o melhor possível a missão
que o currículo nacional impunha, assente num conjunto de pessoas, alunos e professores,
pouco valorizadas e na generalidade sem qualquer estímulo, intrínseco ou extrínseco, para o
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4. desenvolvimento profissional e o sentido crítico da acção. Compreende-se também a falta de
visão colectiva, a ausência de desafios e de metas a atingir já que os resultados menos bons
eram justificados liminarmente pela falta de qualidade da “colheita” do ano. Esta explicação
liminar passava a ser causa e consequência dos resultados escolares obtidos e determinando a
motivação ou a sua falta pelos professores. Nesse contexto, o conhecimento do nível
performativo atingido pelos alunos no ciclo anterior (no 9º ano, em virtude de esta escola ser
unicamente secundária) nas escolas básicas da cidade era o factor de preferência na escolha
dos horários, que obedecia ao critério da antiguidade na carreira e na escola. E assim se
reproduzia o sistema. À falta de valorização do próprio indivíduo nas suas dimensões e
potencialidades, inviabilizando o crescimento humano e profissional, associava-se, como referi,
a inexistência de uma projecto global capaz de criar e articular vontades. Digamos que a escola
era sentida, estritamente, como a mera soma dos seus elementos constitutivos.
2.2 Reformulação do olhar
É forçoso relembrar aqui um texto de Italo Calvino (que descobri pelos anos 90 num
seminário de Teoria do Texto). À analogia das pedras-palavras-frases e da sua relação com o
texto acrescentamos justamente a que aproxima a identidade de cada uma das pedras com
cada um dos professores ou dos alunos e da sua relação com o todo que é a escola.
Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra.
- Mas qual é a pedra que sustém a ponte? – pergunta Kublai Kan.
A ponte não é sustida por esta ou por aquela pedra – responde Marco, - mas sim pela linha do
arco que elas formam.
Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois acrescenta: - Porque me falas das pedras? É
só o arco que me importa.
Polo responde: - Sem pedras não há arco. (Calvino 1993:85)
Em termos funcionais podemos privilegiar uma ou outra perspectiva, a descrição
composicional ou a gestaltista, mesmo sendo verdade que a funcionalidade da ponte/escola é
maior do que a de cada um dos seus elementos constitutivos. Como o imperador, também
nós sabemos que não é uma ou outra pedra que sustém a ponte1 mas sim a linha do arco que
elas formam. No caso que aqui me ocupa – o meu olhar sobre a escola – é do valor intrínseco
de cada um e do contributo de cada um que nasce a consistência do todo, todo que não existe
sem as partes mas que é mais do que a sua soma. E é precisamente aqui nesta articulação das
identidades individuais com a totalidade que vejo desajustamentos e desperdícios. Mas não se
trata apenas de uma questão de organização mas de valorização das identidades, necessária e
felizmente diferentes, e de identificação e construção de um rumo que se quer seguir.
Retomando a questão da articulação e dos níveis de descrição, com as mesmas letras
conseguimos, através da distribuição ou de uma certa organização, determinar a construção de
uma palavra diferente de qualquer outra. Também com as mesmas palavras conseguimos
produzir frases e textos diferentes. Bastam-nos 26 letras para formar milhares de palavras e
um número indeterminado de textos, de discursos, de livros. O que está então em causa é a
1
A presença do marcador argumentativo mas mostra que o imperador sabe que não existe uma pedra determinada
que suporta a ponte.
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5. sintaxe dos elementos constitutivos mas também a semântica, não só a própria de cada um
dos elementos mas sobretudo da relação dos elementos entre si. Com efeito, uma palavra
adquire um sentido na sua relação com as outras palavras e o contexto. O mesmo acontece
numa organização como a escola: a relação entre a entidade aluno ou professor e os outros
alunos ou os outros professores e a situação.
A sintaxe da escola surge assim intrinsecamente associada à semântica da escola. E qual é a
semântica da escola? Parece-me ser o sentido que os sujeitos enunciadores – professores,
alunos, pais – constroem em cada situação, da mais pequena (um contacto simples, uma
relação de ensino-aprendizagem, todos os acontecimentos que preenchem a vida na escola) à
própria instituição como um todo. Tal como uma frase é um conjunto de palavras com uma
organização específica e um texto um conjunto de frases com uma determinada organização,
também a escola é um conjunto de entidades com uma organização singular. E do mesmo
modo que não há dois textos iguais, i.é. com o mesmo sentido, também não há duas
organizações escolares iguais, i. é. com o mesmo sentido. Podemos, portanto, analogicamente
falar da presença ou da ausência de coerência e de coesão de um texto ou de uma escola.
Podemos ainda ir mais longe e dizer que os mesmos alunos ou os mesmos professores podem
determinar desenvolvimentos humanos diferentes.
Como conclusão: verificada (minha percepção, o meu conhecimento da escola) certa
descontinuidade sintáctico-semântica na instituição onde sou professor, ou seja, dificuldades de
articulação entre a dimensão organizativa e o sentido da acção educativa, decidi propor um
Projecto de Intervenção (também ele uma ponte em que as pedras não deixam de ter a sua
identidade e sejam antes valorizadas na sua singularidade) capaz de traçar um caminho para a
melhoria.
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6. … escutar os rumores do dia
como se fossem os acordes da eternidade.
(Karl Kraus apud Walter Benjamin)
3. Ouvir – entender (compreender)
Na sua conferência “Visão e liderança nas escolas portuguesas”, realizada aqui no dia 15 de
Fevereiro, Roberto Carneiro centrou-se nos modelos e dimensões da liderança, seja esta
protagonizada pelo director de escola, seja pelo professor, mostrando a importância do
sentido da acção que cada participante de um empreendimento tem do trabalho que realiza
(cf. metáfora do construtor de catedrais). Fui particularmente sensível à leitura que fez de
textos históricos relativos ao sentido empreendedor quinhentista, às metáforas orquestrais
que glosou e à caracterização que apresentou das lideranças.
No decorrer da sua apresentação, por diversas vezes me veio à memória um texto que desde
que o li não mais esqueci e que associo a um “acontecimento” muito mais antigo que me
marcou para sempre (veja-se a importância dos marcadores e das marcas que marcaram um
futuro professor! e que foi tema do seminário de encerramento desse ciclo de seminários
organizado pela UCP). O acontecimento foi a actividade a que fui submetido numa aula no
meu 2º ano do liceu: a professora exigiu que ouvíssemos o silêncio durante 5 minutos. Foi uma
das descobertas mais guardadas e que hoje procuro repetir mas sem atingir a mesma pureza.
Quanto ao texto associado muito posteriormente, “o silêncio da floresta” ele constitui
também um localizador da minha acção quer como professor, quer como director e por isso
aqui o reproduzo. Introduzi algumas correcções ao original, realcei a cores passagens
significantes que não comento por falta de tempo e porque me parecem transparentes.
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7. No século III a.C., o rei Ts'ao mandou o seu filho, o príncipe T'ai, estudar para o templo
sob a direcção do grande mestre Pan Ku. Como o príncipe T'ai ia suceder a seu pai como rei,
Pan Ku devia ensinar-lhe os princípios para se tornar num bom soberano. Quando o príncipe
chegou ao templo, o mestre mandou-o ir sozinho para a floresta Mingli. Ao fim de um ano, o
príncipe devia voltar ao templo e descrever os sons da floresta.
Quando o príncipe T'ai voltou, Pan Ku pediu-lhe para descrever tudo aquilo que tinha
ouvido. "Mestre", respondeu o príncipe, "eu ouvi os cucos a cantar, as folhas a sussurrar, os
beija-flores a cantar, os grilos a cantar, a erva a ondular, as abelhas a zumbir e o vento a
murmurar e a chamar". Quando o príncipe terminou, o mestre disse-lhe para voltar para a
floresta para escutar o que mais conseguia ouvir. O príncipe ficou confuso com o pedido do
mestre. Será que ele não tinha distinguido já todos os sons?
Durante dias e noites sem fim, o príncipe esteve sentado sozinho na floresta, à escuta.
Mas não ouviu outros sons para além daqueles que já tinha ouvido. Então, uma manhã, quando
o príncipe se encontrava silenciosamente sentado debaixo das árvores, começou a distinguir
débeis sons, diferentes de todos aqueles que já tinha ouvido. Quanto mais intensamente
escutava, mais perceptíveis os sons se iam tomando. Sentiu-se invadido por um sentimento de
clarividência. "Devem ser estes os sons que o mestre queria que eu distinguisse", reflectiu.
Quando o príncipe T'ai voltou ao templo, o mestre perguntou-lhe o que é que tinha
ouvido de novo. "Mestre", respondeu o príncipe, reverentemente "quando escutei com mais
atenção, ouvi o inescutável - o som das flores a abrirem, o som do sol a aquecer a terra e o
som da relva a beber o orvalho matinal". O mestre acenou com a cabeça em sinal de
aprovação. "Ouvir o inescutável", disse Pan Ku, "é uma disciplina necessária para se ser um
bom governante. Porque só quando um governante aprendeu a escutar de perto os corações
das pessoas, ouvindo os seus sentimentos não comunicados, os seus desgostos inexpressados
e as queixas não feitas, é que pode inspirar confiança no seu povo, aperceber-se de quando é
que há algo que corre mal, e ir de encontro às verdadeiras necessidades dos seus
subordinados. A dissolução dos Estados vem quando os líderes só ouvem palavras superficiais
e não penetram profundamente nas almas das pessoas para ouvir as suas verdadeiras opiniões,
sentimentos e desejos". [In Exame, Dezembro 2002]
Gostaria apenas de acrescentar que numa das sessões do ciclo de seminários de
aprofundamento em administração e organização escolar surgiu uma pergunta, suponho que
do Doutor Matias Alves, para os directores de escola presentes no painel: O que o levou a ser
director? Eu responderia: o que me levou a ser director foi o gostar de transformar a realidade
que observo porque ouço o silêncio e penso que isso é uma exigência para qualquer cidadão
que tem esse privilégio.
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8. Uma escola em crescimento
4. Agir – reagir (aperfeiçoar) [ desenvolver, melhorar, crescer]
No seguimento dos dois pontos anteriores e das correspondentes dimensões anotadas: do
conhecer ao compreender, surge a proposta de acção configurada no Projecto Educativo de
uma escola em crescimento assente em cinco domínios do desenvolvimento humano de todos
e de cada um dos membros da comunidade educativa.
Proposta para o desenvolvimento humano
de uma escola que se quer de excelência
numa forte vontade
assente
numa certeza
num desafio
num compromisso
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9. Para uma escola de excelência
um compromisso
Com base no trabalho de auto-avaliação e
conscientes daquilo que somos capazes de
fazer, assumimos como linha estruturante da
nossa acção o desenvolvimento humano
de todos os membros desta comunidade
educativa.
Para uma escola de excelência
um desafio
Esse desafio é viável porque valorizamos a
colaboração e o bom relacionamento na
medida em que possuímos um sentimento de
responsabilidade e de lealdade na organização.
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10. Uma escola que será de excelência
uma certeza
Sabemos que é possível chegar a bom porto
porque este desafio representa um acréscimo
de sentido e um factor de harmonia e
felicidade no nosso trabalho educativo.
Um Projecto Educativo
assente numa forte vontade
E assim se renova a escola num acto volitivo
da comunidade educativa, definindo um
projecto que é a expressão de um forte
empenhamento, mesmo em condições
adversas, porque sabemos que a nossa força
é a nossa vontade.
Para uma escola de excelência
2 Do passado ao presente
2.1 Passado
2.2 Presente
2.2.1 A nossa comunidade educativa
2.2.2 Requalificação física e funcional
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11. Plano estratégico
3.1 Identidade da nossa escola
3.2 Desenvolvimento educativo
Desenvolvimento
organizacional
da cultura de da cooperação
responsabilidade escola-família-
e cidadania sociedade
democrática
profissional e
humano e pessoal dos
intelectual docentes e
dos jovens não-docentes
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12. 5. Notas finais
Proporei então uma nova semântica da/para a escola, uma semântica enunciativa co-construída
pelos seus autores, com uma sintaxe transformativa e numa situação singular: cada pessoa,
cada estrutura, uma escola concreta, única. Esta proposta, que carece, naturalmente, de
aprofundamento, deverá pautar-se por um sentido a (re)descobrir por todos quantos actuam
na escola. Nesta escola que todos co-construimos, cada elemento, professor e aluno - tal
como cada palavra ou frase - determina e é determinado pelo outro com o qual co-ocorre (na
sala de aulas, na escola – ou no texto) e ambos e todos contribuem para a construção do
sentido de si, do outro (e da aula, da escola – como do texto).
As reflexões que aqui apresentei, necessariamente incipientes, são parcelas de um ponto de
vista sobre a escola que quero que cresça, que se torne grande não porque agregou,
aglomerou ou até incorporou ou anexou outras entidades singulares. A escola tornar-se-á
grande porque soube crescer. Essa é, portanto, a dimensão que (mais) importa para a escola.
A escola tornar-se-á grande porque soube crescer, i.é., soube desenvolver-se em todas as
dimensões que configuram e dão sentido à vida humana, quer dizer aquela que os gregos
designavam de bios: uma vida que não se reduz às condições de sobrevivência mas que tende à
realização de si-mesmo. Essa é, portanto, a grandeza que (mais) importa para a escola.
Algumas questões terão de ser aprofundadas como, por exemplo, o lugar do gozo intelectual
de que fala e.g. Wagensberg (2007), o lugar das pessoas que moram nos alunos (Azevedo 1994
e comunicação na UCP em 29.04.2011) ou o lugar da compaixão (cf. Matias Alves no Terrear e
em L´homme compassionnel de Myriam Revault d‟Allones). Falo da importância de uma
comunidade afectiva pois sabemos que é dela que provém a segurança emocional sem a qual
nenhum reconhecimento social é possível. Ora, todos sabemos que é pelo reconhecimento
mútuo que os indivíduos se confirmam uns aos outros: para poder reconhecer-se a si mesmo
como sujeito, é preciso ser-se confirmado pela relação intersubjectiva, isto é, tem de haver
(ser restaurada ou reconstruída) essa reciprocidade do reconhecimento. Poderemos ir mais
longe e dizer que talvez essa „luta pelo reconhecimento‟ de que fala Hegel seja o elemento
fundacional da identidade da pessoa e da instituição.
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13. Referências
AZEVEDO, Joaquim (1994), Avenidas de Liberdade, Porto, Asa.
CALVINO, Italo (1993), As cidades invisíveis, Lisboa, Teorema
MATIAS ALVES, José (2011), Terrear: http://terrear.blogspot.com/
NUSSBAUM, Marta (2010), Courrier Internacional, nº 175.
REVAULT D‟ALLONES, Myriam (2008), L´homme compassionnel, Paris, Seuil.
WAGENSBERG, Jorge (2007), El Gozo Intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidade y la
beleza, Barcelona, Tusquets.
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