Este documento discute la noción de "relación dialógica" según Mijail Bajtin y otras perspectivas. También analiza críticas recientes a Paulo Freire y su pedagogía crítica, particularmente los trabajos de Elizabeth Ellsworth, quien argumenta que los maestros no pueden pretender tener autoridad o conocimiento especial sobre la opresión de los estudiantes. El documento sugiere que tanto la visión de Bajtin como las críticas de Ellsworth presentan supuestos problemáticos, y propone un enfoque equilibrado que reconoz

1. relacional dei dirilogo nos ayudir ¿r (rrrrr:.rrrr.rrr: rr.il rnilnera
lfueva problemas recurrentes err I¿l Iri I rI io¡ilr r lii r r rr I rrc¿rtiva.
Atenderé, entonces, a saber c(¡rrlo nr¡rrsl,r.:*; t:rr¡rr«:itl¿r«les de
furtercambio comunicativo se ven fi¡r¡rcrll,¡¡rLrs .), rlrolivadas
en Ia ielación dialógica.
Para prevenir un posible maler-¡tt»rrlirlo, rlr:soo señalar
brevemente que Mijail Bajtin (lgS1, lf)8(;) <losarrolla la
idea de una .relación dialógic¿,, y si l¡ie¡l rnc l>uso en algu_
rras de las concepciones de Bajtin, desig.. ",r' d,r. cx¡rresiórr
algo distinto de lo que él entiende. Para Ilajtiú, la relación
dialógica es una relación entre enuncíacio¡zes tleutro de un
encuentro dialógico (en realidad, entre Ias enr¡nciaciones
presentes y todas Ias enunciaciones hurnanas que ya han
sido producidas).
*Las relaciones dialógrcos tienen una natrraleza específica;
rlo se las puede reducir ni a la purárnente lógica (aunque
sea dialéctica) ni a la pura:nente lingüística (compositivo-sintáctica).
Pueden darse sólo entre emrnciaciones comple-
..,fu de distintos sujetos hablantes (. . .) Donde no hay pala- ., bra ni lenguaje, no puede haber .' relaciones dialógica-s; no pueden existir entre objetos de cantidades lógicas (con- - ceptos, juicios, etc.). Las relaciones dialógicas presuponen ' un lenguaje, pero no residen en el sistema del lengrraje,
(1986, pág. 117).
Lo que Bajtin define como relación dialógica es una relación
entre lo que las personas realm.ente han dicho; su interés
principal, según se vio en el capítulo 1, recae en la consti-tución
de rnúItiples estratos de sentido gracias a los usos
que hacemos del lenguaje y, bajo un aspecto, a los usos que
el lenguaje hace de nosotros. Por ejemplo, es imposible
enunciar un término corn-o "libertad" sin invocar, en un ni-vel
sutil, Ia grt,¿ de sentidos y de connotaciones que erna-nan
de los usos anteriores; el térrnino está cargado con la
sigrrificación que otros han adherido a é1, y que pasa a ser
parte del sentido con el que lo emplearnos de manera de-liberada
o inadvertida. Sin discutir aquí esa irnagen del
Ienguqje, sencillarnente deseo aclarar que ent,icndo por re-lación
dialógica algo distinto: una relaci<in cntre l)ersoÍtrts,
cua¡.do son llevadas a Ia dinámica ¡rar-ticurlar dc hablar y
escucharse entre ellas.
Las icle¿rs y slr corrtprensión
Críticas dirigi.das reciententetrte a Freire ), a la pedugogúr.
crítico.
IJn punto de partida provechoso para todo análisis r.c
lacional es el de considerar «que las nociones de yo y ()r.r-. r;r:
constit,yerr m,tuamente, (Maranháo, 19gO, pag. 4). t,lst,,r
perspectiva destruye ciertas dicotomias convencion¿rt r:s r k r I pensarriento social, sobre todo, en el presente c«>,Lexl,,, Irr
díada de docente y alum,o- Freire, Dewey y r,uchos .l.r«r.s
han hecho la observación de que cuando la enseñanz¿r v cl
aprenüzaje son vistos como procesos interactivos, l«rs ¡,rr¡rr- les que corresponderr a esas dos posiciones n() ¡rr,t,rrt,,, 0.,,,,-
asignados ya con claridad a individuos sep¿rr¿r(los. l,r» ,¡r,,,,
resta aclarar es eI modo de conciliar esta cr¡nr:c¡x:i(rrr ¡:.r¡ rrl
reconosirrriento de que a menudo hay üfert>nr:i¡¡s lrr¡rlcs rl.
conosirrr"iento, aprehensión y especiali zación, r¡ rr«:, ¡ l. r. r I i li r
rentes razones, llevan alas personas a los cnctrcrrl.r«,s rkl ,,r,
señanza y aprendizaje. si bien nuestra visión ¡rerr,gógit:ir
debe forjarse en un comprorniso en general igrl.iitr.iá I ,,,,
un respeto rnutuo, ello no debe encubrir eI hecho de que trl_
gunos de los participantes cla¡arnente se benefician-con l,.
oportu::idad de aprender de (y no sólo coz) otros, que con()-
cen, cornprenden o saben hacer cosas que aquellos no co.(»,
cert, no comprenden o no saben hacer. En el contexto rlt: r¡n¡r
relación üalógica, las actitudes de confianza y rle rr:r;¡x:1.,
. pueden admitir diferencias en conocimiento, com¡rr,,,,siii,, ,, ' especialización, sin cosifi carlas en condiciones o iclor r l, i r t r ¡ r k rr ¡
de papeles inflexibles o autoritarios.
La posibilidad de establecer esta forsra de relació¡ <li¡r lri.
gica, según la han planteado Freire y otros pedag«l¡¡os <:rí-ticos,
ha sido cuestionada por Elizab*th fn"*o¿f, tigggl.
"El^concepto de ¡redagogía crítica supone urr comprorniso tlel
profesor o del maestro en eI sentido áe terminar con la oprc_
sión de los estudiantes. Sin embargo, la bibliografia.ro áÍi.-
_ce ningún intento sostenido de problematízarlsa postura y
hacer frente a la probabitidad d" qo. el profesor iitrod.rzc.
en los moürnientos sociales (incluida la pedagogía cútica)
intereses de su raza, su clase, su etnia, su sexo y otras ¡rosi-ciones
» (pág. 8O6).
48 49

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l)el mismo rnodo, a propósito del conocirniento del doc«:nl,o.y
<kr su autoridad, escribe:
""At¡tori«lad emancipatoria' 1. . .) irnplica (. . .) un docenl,o
(lr() c().()ce el objeto de estudio'hejorD que los estudia,ll:s
(. . -) ll,)sa autoridad subrayal la comprensión, menos aclo-r:
rrrrrkl, rle los estudia¡rtes [y pe,rmite que] el docente imagine
.sl,rnl,cgias más eficaces para "elevar" al estudiante al nivol
rlo <rrnrJrrensión del maestro" (págs. 3O8 y SOG).
l,lllswort,h sostiene que enlos casos en que eI tema de discu-sií
»n es la opresión que los estudiantes padecen, y la finali-clatl
es crear carninos educativos ypolíticos hacia una trans-fbr¡
nación de ese estado de cosas, los docentes, que son dis_
tintos de los grupos afectados, no pueden pretender poseer
ninguna especialización o autoridad particular acerca del
tema. En rea-tirlad, Ellsworbh parece decir que el m.ás sen-cill<¡
intento de afirmar u¡ra autoridad especial, an:nque se lo
hnga con la rnejor de las intenciones en rnente, ineludible-r¡
xr¡rl,r¡ e¡rflenta al rnaestro con aquellos co¡L los que desea
(:or r) | )r(¡rrt()t,t+rse.
grnffa de la pedagogra crítica da a entender que los estu-
«liantes y los docentes pueden, y deben, comprom.eterse los
rrnos con los otros en el aula como sujetos plenam"ente racio-
¡rales (. . .) El diálogo (. . .) consiste en reglas básicas para
una interacción de aula donde se em.plea el lengrraje. Esas
reglas incluyen el supuesto de que todos los miembros tie-nen
la rnisma oportunidad de hablar, que todos los miem-bros
respetan los derechos de todos los demás a hablar y a
sentirse seguros aI hablar, y que todas las ideas son tolera-das
y están sujetas a una valoración crítica racional según
juicios y principios morales básicos (. . .) El diálogo err stl
sentido formal es imposible en la cultura global trDrque en
este rnornento tristorico las relaciones de poder entre estu-diantes
y docentes, rn€u'cadas ¡rcr la raza,laclase y e} géne-ro,
son injustas. La injusticia de esas relaciones y la distor-sión
qrre introduce en la comrrnicación no pueden ser supe-radas
en el aula, sea cual fuere el comprorniso de docen!é y
estudiantes» (págs. 301,314y 316). l
Me parece que toda prescripción acerca de 1o que debié-rárnos
enseñar y la manera de hacerlo tiene que reoonocer
los peligros que Ellsworth correctamente observa: los ries-gos
de una corrfianza excesiva en el conocirniento y la pericia
del docente, la falsa confi.anza err que sólo reglas de partici-pación
justas y razonables pueden hacer que muchos estu-diantes
sientan «segura» eI aula, Ios peligros de suponer que
Ia buena voluntad y la razonabüdad acabarán con todas las
injusticias políticas, y las muchas rnaneras en qne nuestras
propias posiciones culturales estorban nuestra capacidad
de cornprender y de hacer empatía conlas expériencias y los
probleriras de los otros.
Pero af rnismo tiem¡rc la versión de Ellsworth présenta
supuestos que, si ha de tomarse 1o que dice en sentido li-teral,
eliyninen la posibüdad rnisma de una intervención
educativa. ¿Es útil decir que los maestros no tienen ningún
conocimiento ni ninguna forrnación especial que Ios justifi-quen
e+ rrn papel no reducido aI de un interlocutor igual en
una colversación? ¿Es verosímil afirmar que el diálogo es
imposi.ble? ¿Es provechoso suponer que los intentos por co-municarse
sin üstorsiones fracasarán nsea cual fuere el
compromiso del docente y los estuüantes"? Sin pretender
pasar por alto las válidas observaciones críticas de Eils-
( l.r:r» <¡ trr: l¡lllsworth tiene razón aI observar en parte de la
,I r¡'r ¡ r lr r l"r.i rc (y cn la de aquellos en los que Fyeire ha ejer-
.irlr¡ ¡¡¡fis irrflrrcrrcia) el supuesto latente de que el docente
rlrrl¡irrr'¡r ll.v¡rr n l.s ostudiantes a conclusiones particulares
rrrr r¡r¡¡l,ori¡r rkl crcencias o de acción, lo cual está en conflic-l,
r¡ r'olr lrr r:olrt:<r¡rción básica de una pedagogÍa ,.Iiberadorar.
( l' l,,rkl, ¡lr.rk,.^ hallarse en Fleire también otros lugares
rlo¡r«l«l lrlr:lra.zn. la actitud de ..generosidad" (como en: ..Deje
(lrr() y(, lo llcve a usted a mi nivel de comprensiónr), y donde
ex¡rlícitarnente advierte que el maestro debe ser hunilde en
presencia de aquellos que sonexpertos enlas condiciones de
su propia opresión; dicho de ot¡o rr.odo, que eI docente debe
ser un alumno (véase, ¡ror ejemplo, Fleire, Lg?0, págs. Bg,
46-7, 53-6, 7g-9, 94, ]-2L4).
La inquietud de Ellsworth (1989) por los peligros de la
autoridad del maestro y su escepticismo posmoderno hacia
la posibilidad de r¡n üscurso razonado entre grupos dispa-r_
es, le sugieren una visión rnuy negativa de lo que llarna
"las fi.cciones represivas del diálogo éscolar, (pág. B1b).
"Al prescribir deliberación moral, compromiso con todo el
espectro de visiones presentes, y reflexión crítica, Ia biblio_
50 51

3. worth, debo decir que tales afi¡-lll¿¡«:i.¡¡()r; r)¡r.o(.orr nr¡table-rrrertte
exageradas- concretarn.a1.., (:r-.() (|lr. <r«¡lrreten un
error teórico (y político) fundanlc¡rl,rrl: ¡tr.t,.jttt¡1r¿r¡ saber si
son posibles la comunicaciórr sir-¡ cl<¡n¡ir.r¿rt;irirr ¡, lir rxrrnpren_
sión sin distorsiones,y excluyen cl.e unl..tt¡r,,, l¿t ¡r<lsibilidad
de que, en contextos esoecÍficos y cre r¡l¿r.()rrr rr. coercitiva,
los que participan en una discusión o¡ll;cn por cccler cierto
grado de autoridad a determinados iircliviáuos, nutoridad
en la qrre todos consienten a causa del i¡rtcrós c<¡árún en que
la discusión progrese
IJna cosa es señalar el peligro de que, cuando parece que
las reglas son neutra-les y todos Ios participa.rtes tie.r.n-r,
"derecho a hablar y a sentirse seguros de habrar,, ra situa-ció:
e pueda no ser experim.entad.a así por todos ellos. pero es
mucho rnerros verosÍmil -en realidad, es a¡rtieducativo_
suponer que ese es necesariamente eI caso. La propia EIls_
worth ¡nanifiesta cierta a:nbivalencia hacia sui cJnclusio-nes,
porque u¡ás adelante en el ¡nismo ensayo parece plan-tear
la posibilidad de u¡ encuenl,ro dialógicó.
¡.Si usted puede hablarne de u¡ra menera que muestre que
bntiende que el gsngsirnisnto que tiene de r.,i, d"l mundJ, y
'de'1o correcto", será siernpre parcial, interesado y poten_
eialmente opresivo para los demás, y si yo puedo iácer lo
mis¡no, entonces trabajaríarrros juntos en la tarea de hacer
¡r rehacer alianT¿s para construir circunstancias en las que
puedan prosperar estudiantes diferentes, (19g9, pág. Jia;
véase tarnbién Ellsworth, 1gg0).
La relar:ión dialógica no exige la identidad de los pzrr_ ticipantes rri busca crearla. El diálo
personas sean iguales, habren d" l;?l"LJH;;*Tt,'::
i,teresen en ,as rrrismas cuestiones. supone las personas atienda¡r a un proceso de com,n"iocat..*iour.i,irl- r.,,1,,,,.,
tado hacia la comprensión interpersonal y qr; ;;;;,;;,, ,, estén dispuestas a cultivar, algún;uidado, intlré" v rll*,,,,r,,,
para con el otro. Dentro de esa relación Ias person,." ¡rr,.i, t,,,,
ser muy diferentes, pero es rrruchísimo lo que p.r,r.t,r,','i,r,.,,,,.
para hallar formas de hablar la una
i. oiru y prenderse entre ellas (Burbules y Rice, "n.,
,1., ,,,,,,, 1gg1, lgg2). t)isl,in
tos trabajos etnográficos y relatos más inf.ormakr.s rlo virqil
ros dan testimonio de que Ia comunicació¡r logran v Iu trlrrr¡rnrr¡¡i(»r¡
se asombrosamente incluso atraves,.rr «¡ diferencias lingüísticas y ¡ r r»i..r N. ¡ ¡ r ¡ ¡ r *r i culturales- ese proceso de traducción sea sencillo ni qrrc ".b" ",,¡r,,,r,,,-,s., I,,,, gre (en si<,r»1lr.t, realidad, ninguna 1,,. traducción es perfbd,:r,lxrro noimpide que r:ll<» sea útil). Aveces, esa comprensión por se ve i,l¡i_ bida discordancias cultural." y pu.rdigmáticas si so, orofundas, por relaciones de poa.a-.át"" o Jrrpr."t.", personales, , defectos n". como ra impaciencia y t. rrrtol..Áiir..
En esta etapa de rni argurnentaJión, sólo dlseo no obstante esas barreras, es posible que las personas ".aJm qr., jen llevar a una relación en la que .""üor"o. y respete"n" is.,_s diferencias, y consideren que ástas son oportunidádes tivas para posi_ alca n zar perspectiv"" rr.l"rra" üenen ]. ustamente p i, afirerar: q u." "de de una üsión del junto-de mgndo y de.-r¡1 .ár1- ex¡reriencias que son rtluy diferentes (Feinberg, dL las propitrs 1990).
Ta.m,¡roco _ tiene el diáIogo por qué estar dirigido ciliación la e".i a la con_ o elirninaciOn de difu..rrcias presentan. cuando ellas se Encierra peligros evidentes la pretensión imponer aI cle otro la üsión propia o de elirninar reducir diversidad o la bajo el fplso pietlxto del <<consenso,,. por or:ha des- es lo que ocurre con frecuencia en muct¡os contextos educativos donde los moüivos que una persona (o tiene para impartir un grupo) *enseñaiza, a otras p"r"rrrr"-r.á"o consistan en incu-lcarles, <<por su bienr, las^creencias y los
valores_ que a su juicio las-beneficiarán- Ningrrna oriJnta_ ción p1lítica, religiosa o curturar tiene er rnonopolio error. de este Pero rrna vez que hemos reconocido estJpehgro, brá fonrras ha_ de conceLir una comunicación pedagógica que
Lo cual cornis¡12¿ a parecerse rnucho a la .relación üaló-
Sica" ¿ss.¿pta en este libro.
El didlogo en contextos de diuersid,ad,
- IIna cuesüón l¡re surge una y otravezen la bibli<¡grafia
rte la pedagogíe- crÍtica es Ia de sila difererzcio (culturáI, .r-cial,
de sexo o de clase) crea potenciales barreras para el
diálogo, o si se la debierave. cómo una oportunidad posil,iva
para crear relaciones de comprensión y coopcrr¡(:ió» trans-versales
a esa diferencia. Mi respuesta cn est,o lil¡ro será
que las dos cosas son cierLas.
52
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rrorr u.yucle a ewitarlo, y el üáIogo, en particular, se fi»'rrrrrrli
<lo l¡r¡rrr(:ra que busque preservar y m.antener las difr:rcrr
r:i¡rs. I,l¡r realidad, si no fuérarnos sr¡stancia.lrnente difb¡ou-l,
o¡r crrl,rc nosotros sn sxperiencias, en visión y en conor:i-rrriorrl,
o, ¿por qué entrarÍarnos en situaciones educativas?
I'or l,trnto, la búsqueda de una com.prensión mutua o «l«:
r¡r¡ rr«:r¡rlr-d<¡ sobre alguna cuestión de interés común n<»
li¡rzr¡str¡¡rente arnenaza la diferencia ni se ve a¡rrenazadn
¡ror olltr. El criterio fundamental que corresponde aplicar
rr«¡rrf os el de saber si la com.prensión o el acuerdo se alcarr-z¡
rrr de tal rnodo que los participantes tengan a su alcance
todo un dorninio de oportunidades de cuestionar, someter a
trrrueba o poner en duda el puntá de vista del otro. Si tras
prolongados intercam.bios de esta natu¡a)eza,las personas
llegan, desde sus varios puntos de partida dilferentes, a Lrna
c<¡nclusión común, o si, afalta de esto, alcanzan almenos un
all,o grado de comprensión y de aprecio por la posición del
<ll,ro, cntonces no hay razones para suponer que ese resufta-rl<¡
sc¡r n'r«rnolÍtico o impuesto. No se puede ni se debe pre-
.iuz¡¡rrr r¡rr<-' la cornprensión prepare el acuerdo: los parhici-
¡rrnrl,on lo rlol;ermina¡án en el proceso de su interacción. Es
un rit'r'(rr srrfx)ncr que de un esfuerzo así deba seguirse la
corrr¡lrlursi(i¡l r¡ t-.1 acuerdo, y es un error suponer que debe
ll ¡¡r'ruu¡l'. Nlr Hr-. ¡rucde recomenda¡ ninguna que supere los
¡x olrlolrrrrr-r r:rlnl,«lxt,uales concretos en la búsquedá de las
r ¡ r r rl,r ¡r ¡ r lr r r r r r ¡ r cor » ¡rrensión y un po sible acaerdo, sin prejuz-
1lrrr rrolrro cl x-.sultado en nrr sentido o en otro. Esta actitud
¡»'rrgrrrll,icn cs indispensable, sobre todo en educación: es
¡rrr:ciso reconocer las diferencias sin pretender ahogarlas o
superarlas, porque ss irnposible un aprendizaje que no en-frente
diferencias.
Diálogo, ígualdad y comunid.od
Si bien muchos se ven atraÍdos por el diálogo como enfo-que
pedagógico por senti¡nientos igualitaristas, la igualdad
per se no es necesaria para que haya diálogo. Si no fuera así,
no ¡rodría haber, ¡:or ejemplg, diálogo entre los adultos y los
niños. El hecho de que los participantes no sean iguales en
conocirniento, experiencia o inteligencia no disminuye las
posibilidades del diálogo: al contrario, en rnuchos casos ex-
54
¡ rlir:rt <¡re los participantes se hayan visto llevados a estable-
(;(lr una relación. Otras dos caracterfsticas son rnás iurpor-
. ll,,¡frl t¡ tr t,.cs que lf aa irgg¡}Laarqldaaod para qtule ee§sraa rr eellatrc.uiórun[ duiaauló6grric;¡ar' trel-rnrEg.ar.
I ¡r rc r_r rcsultadof,fiene qu.e ha-ber cierto Y.ld. -1"Tp1o1a.ad
, <¡trr: ligue a los interlocuitorei en riiia relacióq putu-a de,iu: ".
I
'
üer(:s y respeto.0a relacién reconocerá plenamente las dife-
¡ r'encias); y una posibilidad real de que cada uno de los afec-
' l,ad«rs participe en la discusión, haga sus a¡rortes a ella o Ia
abandone. Aunque en situaeiones üalógicas es¡reclficas la
naturaleza y grado de participación real de cada t'tiembro
no será exactamente igrral a la de todos los demás, ello en
modo alguno puede interpretarse corno una falla del diálo-go.
A rrrenudo, cuando hay diferencias en conocirniento, ex-
¡reriencia o visión, algunos de los participantes esti:marán
, que les conviene dejar a otros mayor espacio para qne, por
e.iemplo, les haga.t preguntas; o pueden preferir escuchary a
habl#fEs innecesario decir que en contextos de poder t'de
i privile-Sio institucional, el fondo contra el que se tornan' esas
i áecisiones puede hacerlas problemática§¡ aun cuando patez'
i carr voluntarias. Por cierto, está en eI espíritu del diálogo
alcancLzar un estadio en el que los participantes alternen
üversos pa¡reles, oscilantes entre el compromiso activo y el
pasivo, el cuestionarniento de las autoridades y la atención
prestada a ellas. Pero, para llevar a los parüicipantes a ese
punto, es necesario trabajar dentro de una relación dialó-giea
en, curso, y S,uizáno todos los pasos qne se den en ese
carnino evolutivo se qiusten a un patrón de igual participa-ción
(aunque en principio sea prerrogativa de todos los par-ticipantes)
Por lo tanto, la relación dialóSica contiene un elemento
rr.arcadamente pedagógico, en el que los participantes
buscan enseñarse el rrno aI otro y aprender el uno del otro; y
el aspecto voluntario de esa participación es decisivo, prresto
que es improbable que rrn participante que se resista al diá-logo
obtenga o aporte a1go. Pero dentro de ese conjunto de
opciones comunes, Ios patrones de participación pueden
variar. Más importante que la igual participación corno tal
está el Üipi.itu que Seyla Benhabib (1"989) llama "reciproci-dad
igualitaria".
.Tbda acsión comr¡nicativa supone la simetría y la recipro-cidad
de las expectativas normativas entre los'rniembros
55

5. ,]
t
del grupo (. ..) E1 "respeto" es una ¿rr:l,il,rrrl to mora-l que se adquiere prirnero il .1, rrrr l;r.lrl,irrrien_ l,r¡rv.r; rlr, r,.r¡' l)r.o(:csos de socia'lización comunicativa- EIr. ir.¡rri«:rr rrr¡. t¡r l,,,so trel respeto puede verse afectada si nrl s' ,r¿r¡r r,¡s rrrrrlit:i,,es p.rra que.se desarrolle,n sentido <1. tir ¡rrrr¡ri,, v¡,lr,r r,fa aprecio de los derrrás. El respeto puedc rl«f ,,r..1,, *,,,. ,,r,
ponente de nuestra experiencia de virr¿r olr rxrltri«:i«r¡r".us. .dr_e guerra y de hostilidad extremas que llev.¡r *, to ,,,¡*,r,:, a. la reciprocidad, o reducirse en unJculturrr Prrclivo ú la indi_ ferencia extrema y a las forrnas extremas c.le un in.rlividua_ lismo atomizado" (pág. 1b2).
Contodo,Ia posibilidad de esa comr¡rricación recíproca y res_ petuosa es puesta en duda por crÍticas como tas planteadas
gol Ellsyorth, que ya hemos citado. Si de hecho U fri"á.r" de las relaciones de dominación entre grupos sociales y en_
lre indiüduos que los representen fija rírnite" i.relo¿i¡i"s . las posibilidades de comunicación y áu **prensión, y si la divergencia en las experienci"" .irt . categorías de ..dife_
.u3§11,] conduce a abismos insuperables dá falt. á"
prensrón mutua, entonces el diálogo en el sentido desc"roipmto_ aquí es ,na dulce ilusión o, p"or,",rru. idealizada fatuidad
-qug
pasa por alto las infinitas rnaneras en que se silencia a Ios.grupos marginados, o estos se sienten silenciados, áe_ üante situaciones corrunicativas que no cre€¡.ron y no tie_ nen forma de m.orlificar..
Esta crítica ha sido profundizada por una teórica ferni_ nista posmoderna, Iris young (1gg0e). young.."fr.r.
ideal mismo de comunidad, el cual, segúr, *o-"ti"rr., ";.i"_t vilegia la uridad en perjuicio de la diiereneia, la inmeüatez en perjuicio de la rneüación, la sirrrpatÍa en perjuicio del reconoci-rniento de los lÍrrites de la co*prensión qü r:no tie_ ne de los otros desde su punto de vista, (pag. g0d). Rechaza además la meta de una coxnprensión inler*sub¡eUá-aonae .las personas dejen de ser olu""u.", üferentes, r:o l*, , donde, en Iugar d" esol "ril.rai_ f,uarnsnts simpáticas, "" frr"iorrrr, pasa.n a ser rnu_ entienden 5r s€ entienden entre ellas como se a sí rnism¿s (. . .) Los teóricos de Ia polÍtica y Ios activistas debieran desconfiar de ese deseo de reconoci_
mi_ento-recÍproco e identificación con los otros, (¡lágs. Í)0g .y 311). Aboga, en cambro, por_una *grlítica ae Iu «iivrírsirlrrrl,, basada en lo que consiáeia t."
"*j"tuncias ¡xrsit,ivas rlt: .l¿r
56
vi da uri¡an¿r .r.crerna" - l'r-a.s l¡.aber,criticacro ros rrroclelos auterioles de rxrrnunidad poI' ser ..salvajernente utópicos e indes e ab les ", pl ante. . rrtr. visi ó, d" l;H;; Nuestro ideal es la ciudad.ro 1".,1!"o r,, opruurrra» (págs. 816_T):
"La vida ciudadana es un "estar juntos,, entre extrañ.s. exüraños se encuentran, sea I ¡r..r
"a.r"a "*, dios' y muchas o a través de rr¡.s rrr.. veces permanecen extraños pero reaor)()(:.. su contigüidad en.la vida y e., t.s contribuciones «lr¡t: «:¡rrl¡r ¡no aporta a los otros. En esos encuentros, las persoll¡r.$ nir se relaciona¡r .tnternanlente,,, *o,, lo querrÍan lr¡s ...(l¡-i r.r ¡r ; de la comunidad
propia r"."* ",,# §: ff :ffi:lH#[.i i:]",,1 I,;;X I ::, :
mentan corno otros, : ;, como diferentes, como pert,elrcr:i«lrri,.r; ¡r grupos, historias, profesione",
cornprenden" (pág. B1g). "r_lt_.." difcre,tt:.s, (lr¡o rr(,
Es imposible estar en d.esacuerdo queYoung hace a ocelebrar h;;;t"."s con el llanra¡¡lir>nLr¡ que üstinguen y a-l-os aiferentes Ias caracl.erÍsl,ir:¿¡s esencial *r-üo", (pág. pert¡ reconocer 31g). que la,..roo"*J*a es diferencias para se tun{a^g" celebrar esas pos tienen !;;;;;;in * los de coexisti, d" *;;;;-;";;i";;;;",;;;""_ diferentes gru_ tuar de trna rnan
que otro. Esos.r"Ior""*t"
enriquece y fortalece la üda del
coordi¡rar "*;;"r4:ffi .n hn:ii*3iffi:T: ::l;; l Bauer (1988) presenta una crítica ;i.rilm a la de yourr¡;,
.y 11"tig": que no puede Bo "sin la tensión gntre" rl"d *";tgirr;;;;'J;;; Ioc ocrennutnriadla, d cle rrirlr<¡_ Por cierto q,e existe ..o- (páe. xiii). para t.,,Ii?r, ái. p".o no hay razrlrr suponer que er di:í'0go tr.n".r".*rr a ras diferencias necesariamente tr"iga
ota elirninación Il""iT: la irn¡rosicián de "-o.r*=l""-igo
id";;;
de esas difé_ I,ap oad"a;_ptuatcüióánJ ogo'q".rr.,,."];;g;;;"Hf Tp.,,;r,".Infl puede ; pacto sostener f*Tñ"".rcias más general toler".A" d.entro de de y.""peto. un srtamss no Así, es una negación d.l;;"^;;dad, lo que nece_ sino fundar la
,TTffiki"ff :,'ffi i;:*a"n"*ilt"v*",oshomogéneos
Vemos aquí una vez más los problernas que se plantean cuando eI posmodernismo p*"-á" r" probrematizqción de los supuestos tradiciorr"t"! ¿u ü.-"o'"i*a.d moderna a Ia
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t':tt:lt¿si.rht dc la posibüdad de alcanzan ciertas forrnas clo en_ l'.¡¡rlir¡ri.¡lto o de consenso. Es interesante observar que osrr
r I i rr ¡ x rs i t:ión a abandonar ra posibüdJ J" lir..r¡rs «kr rliálogo eibli:g es co"'partia" tÁ"li.árü, rrplrolti.'orr,*,n,,- ¡r'¡r ¡rrr,,r.s de teoría política que proüenen de l" i.rdi"io,, lilx»'¡¡I. llruce Acker¡rran (1g8g) hi sostenido, por ejemplo, (r,() (t, «:¡rs. de desacuerdos omarentendid." ó;;;;".rn*_ l'i'¡r*s rlc' i.terés público (cuestione" *o.ir." polémica.s (:()r¡¡(, l¡r «l<:l nb«rrto), la única alternativa consistá L, i."o. osrrs <lis¡rr.rtas a un lado y centrarse, en su lugar, en los pun_ l''¡* rrr (rre es posible un acuerd, "oáúo,..i.iilar1""."" g."- v«:r-r rlob¿rtos mora-les a la esfera privada.
"(lrr¡rn<lo usted y yo descubrimos qtre disentimos en una u otr¿r dirnensión de la verdad. moral-, no d.ebemos buscar un yato¡ cornún que anule el disensl ni debemos intentar trasladarlo a un marco supuestarnente neutral, ni intentar trascenclerlo habrando de la sol,ción que le d;;g"." creatura sobrenatural- sencillarrrente no d ebem.os d.ecir nbsolutamente nad.a acerca de ese üsenso y "Jo"r, f." irlcas morales que nos dividen fuera del prograrn¿ ds t.orrvorsn<:il¡rr rl<ll estado libera-I, (pág. 16)-
Sirr rlrrrlrr, A«:kerrnan limita su defensa de Ia «restricción (!rrrv.rr.l{rr(:ilrl¡¡rr, . krs carnpos donde er desacuera" r,i[ri", lr¡¡ rrir'r ¡xrrsinl..rrl.u.y f,] ha visto 1"" f" resolución de las rlilir¡1r¡¡¡'i¡¡¡¡ .H irrr¡rr,'ntrle- Cree, urig".ruaal, que eI diálogo
¡rr rlrlir:, ('(,, r(, r,o rrcr& «re cornpre""io.r y de varáraaJo ¿" p"_ ¡'r¡r:i,rr*., r'iv¡rr.¡r cs irrr¡xrrta.rü pr.rt,au-or.*áá. F"."o
¡,rsir.isrrrr¡ .¡r crr¿,rto ¿r ra posrtüdad ¿" "o
r.¡rt:i¡rs *n creter¡ninados "oo"iu", h;tf._
y <lel «li.scurso pú,lico y privado, """os,
su marcada bifurcación con ta tesis le de que se dp,ben aplicar a cada uno normas y expectativas dif;;;;;;;"r_ cian a demasiadas cose s. nrr r""p..L"i, bib . e"k"**,'B;;"_ (1-g8g) sostiene que ese modálo sacional de ra restricción conver- <<irnpone lÍmites a¡bitrarios, les, conteni¡! opuestos al a ros rasiona- y al alcance á;i dtá;g" r!.s--Sre"", públicoo. en lugar .l Esta auto_ de eso, que público si p.ogru"o del en ro¡:ro discurso de temas "".i ¿"t"iiáou
problemas ;;;"dtd;;. profundos polítiáo; ;¿ poder, """
te r¡na es justamen_ teoúa normativá la del diseurü ética corne comr¡nicatir.a ,ot"" *r-"ü, en el modelo de posibili.dad la (no que garantizada) nos ofrece la de rria averiguación pública
rlo lns barreras ideológicas o institucionales que irnpiden la
«nrrrprensión mutua y el acuerdo- «El modelo discursivo de
k:gitimación es reflexivo, es decir, nos permite cuestionar-
¡¡es¡ ¡'afligelmente a nosotros rnismosi es crítico, lo que equi-valo
a decir que nos perrnite cuestionar las formas exis-l.<-'¡
rtes de relaciones de poder que impiden a la conversaeión
scr legítirrra, justa o auténticam.ente abierta" (págs. 145-6).
Volveré sobre este modelo habermasiano de la comuni-cación
en el capítulo 4, pero por ahora conüene destacar dos
puntos. El prirmero es que Ia respuesta de Benhabib a Ac-ker¡
nan vale también para el rechazo de Young de la posibi-lidad
o la deseabilidad de una comunidad. El segundo es
que la superioridad de esta versión del diálogo como forma
de comunicación trrclftica reside en su capacidad y disposi-ción
de ofrecer al exa.nen crítico sus propias prernisas y pa-trones
dentro de la rnism.a situación comunicativa. Prefel
rim.os eso a las concepciones que senfinan ese ¿rnálisis refle-xiwo
al prístino discurso de un aivel su¡rerior, o a un dominio
especial de actividad (por ejemplo, ciertos subgrupos rela-tivnrnente
b.om.ogéneos o una esfera aparte de relaciones
personales y privadas). En el m.odelo de la éfica dissursiva
«podemos hacer dos cosas. Prirnero, podemos dejar que las
condiciones del proceclirni.ento sea¡r tematizadas dentro de
la propia situación de üálogo. El diálogo debe ser 1o bas-tante
abierto para que podarnos discutir aun Ia forma de
establecer las reglas del diálogo, siempre viendo que esta-rnos
en el bote de Neurath y podemos arrojar por la borda
sólo algunos de los tablones en ciertos momentos, pero que
no ¡rodemos quitar todos los tablones del bote y'mantener-nos
a flote. En otras palabras, aunque cuestionemos las
reglas del diálogo, tene os que rcs¡:etar algunas reglas pa-ra
qrre Ia conversación siga en curso. Segundo, trataremos
de justificar los presupuestos del diálogo en el contexto de
nuestros su¡mestos rnás explícitos acerca de la naturaleza
hum.ana,lahistoria yla sociedad (. . .) No veo fonrra de jus-tiñcar
un modelo dialógico o üscursivo de legiti:nación (. . .)
sin aceptar supuestos fuertes acerca de Ia ¡noralidad y acer-ca
de la rlbionatidad" (Benhabib, 1989, págs. 147-8).
Por tanto, es posible elaborar unaversión de Ia comuni-cación
pedagógica que responda simpáticamente a las cues-tiones
planteadas por los críticos posmodernos sin suprimir
58
59

7. l¡¡
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Iaposibitidadyrairnporta,cia <rcr .¡)r:rrrrrrr.r', rrrero, ,,a versiórr r.rrrrr:r¡t,ir,.. rrri- así debe rec()ll()(:()r. lir rrrrrlirl¡¡rl ,1.;,,; ;r.r_ flictos ylas relaciones de dorniltaciír,, ,,,,.,.xrsl..rr .rr ,uestro mundo y distorsionan las
ción ocgrre. Seguldo, debe" o,,ai"i.,r,,,s rll¡rrr'r l¡r «;'r¡r,nica_ ""ii". i,r., ()r.r1)r(*i sirrrtll,ricos de
r.l.¿t1z,1g1ar9 e*n . rsteonpt.id.folr " o un amargo descnrirrricrrl,«r; rro «lobe pre_ ni positivo ni negativ, s.rrrr: ú, ,,,r."tioi a. saber si la comunica"iOn pea"gó?JJ, tr,rl,l.,t óxito y cómo (Burbules, 1gg0). f"."*.o, áL¡.'*'.riru."" o. la ¡atu raleza { .l I11o1 del proceso-ed.ucativo,
dominio de posibili$ad_es qru "lr, ".r"ili.ar ni lirnitar el arrojar como resultado .lr "* p.o"."u realrnente podrÍa
cuarto, debe ser especia,-rne"ro.t"r r*t"Jr*"áiusl er eales de práctica. la experiencia y delo"..*o¿* a ra diversidad de pantes á. .-ü*ión que los partici_ üevan a una situación
"o*rirri".tiva; no puede su_ iTtrff i:: ffl"."as hablarán de la *iu*,-*.,,1..,
ocupacione"",",,iffi :r:,:.:?:r:"T:*iHi:i::::""itr: tan seguras para hablar)- p..o t-ailUién, y por último, si preteñde ser educativa, no puedu.árro"ir. a la aspiración dá-comrrni9a. y comprendei rt ,o*"Lao diferencias. Ar¡n_ que sea di:ffcil comunicarse y entenderse entre las diferen_ c.ias, esta situación rnisma p"*a"
nos hace entenderla perspeti"", fr""- , la más instructiva si
ciqs de un p_unto de vistaip"""iá.l" ""tefons..ió" ny ftu*n dua;r;n;e:"ntal que está en la base de la relación dialógi".
que ser lo bastante sirnilare" p"r, qrr. la"" c"o"mt",u nt"ic.;a;c"ión ocurra, pero lo bastaate diferenies paia hacer q;;;rlg;i" pena (Burbules y Rice, 1gg1). _ '--
y Ia condicirin especiales qu(r u¡r docente puede tener- orr lir pedagogía crítica' Ellsworth t"*ti¿- señala otra cuesr.iri.: que erl u,a situació'de enseñ-rr-r-
puede ser separada,de ""t.JJJpri"i,-r,, r ,,,,
fri"lo"ia texto social que confi_eren "rru
institucional d";;1. y l¡, al (:o¡r nes p¿*a priwilegios los que puede no u*ra.-ütui"aá. y Ei;;.;i:;; r:«rr«lir:irr de no desearlos, pero no se los L" ¡"""". Éji;;eüt¿ ,,,,,,
no ros urigu o..-o á segúl treo* :"1;,'"T"0:":.:,;l'll:;;l;, que_unapostura plano más honesta esa situación y aLn.'r
es rcr:orr<¡r,¡r.rlr, " fosI"t,r¿iantcs tionen' antes que,pretend". ár (Irrr! Ir r .rr.r¡ q.rJ, intenciones, Ugu"áIir*n"r, o.qr" sc se está l.i<:r¡.rr ae l¡r¡r:¡¡r¡rr cas. Desde ya, la presunciónde exenl.o rlc l¡¡r¡ r.r rlr ]a artoridacl,.y condición especial que la lo.s ¡rr.ivilo¡¡rorr y aunque esa autoridad pueda ju"s"trif_ic"arrrsñer rcrr lr l.lrr:¡r ,.ui(.,,,,,,,, p'dt;J;;;;neri r¿rz.(»rr r,r r¡¡¡¡, ¡¡1,
Hfl:ff"T":cirniento
r: r, t: i r r v r i,,:,,',i,, .,,,,,
Con todo, no veo manera de eütar al¡lrrrrir li».¡¡r¡¡ rlr: ¡rr¡
1T-1:1_"^ cu alqr ¡i s-¡-int"nto-e-arllri.,ro,,r.,
i r r r ¡, r.t,i r s i oes,vrrnos por establecer reraciones ¡ ¡ r ¡r; tarias' A menudo comr¡rricuLiv¡rs i¡¡rrrrri jor e:rbraemos iorrÁá"i0, de un¿r rirc¡rtr¡ ¡rr: - inforrnada, recibi*o"
cia, tomarnos ideas g" * "orr"J:á;;; tutor c.n experic^_ tación de un asistente gr""p*ról,--"ntá; Toanoos" conoce bie,, orie,_ de autoridad. para ellos son ejemplos que una autoridad sea creíble no se la puede dar por supuesta_sino que se la debs;;;;;;. , reinstituir de manera periódica,'p*o.". exarrl.err no se puc- de reali2¿¡ contiruarrrente, y en-ciertos momentos ra ar¡t¡¡- ridad será un elemento inseguro
"r, corriente. La cuestiór, *, relación djalór{ic¿¡ tiu"Jq.ru;;. fir;;;I;;JiJi
jff;#f"".::f "r"o ", s : ¿ qu é t ip o s áe.oio.i ara .¿rá"ur. Jiá,,'
Lajusfificación de la autoridad. por el papel institucional cosifica las que son, en muchos .r"á", ai""utibles posiciones oe 3erarquía y priülefio; las ¡""tin"áliones de Ia autoridad por u¡r..conocirniento expert"" "rutá "er
gaciones, apenas v"l"d.s, ;U:.."."uía sencillamente ale_ que deseo sugerir institucional. Lo aquí es q".
nos relacionales proporcioria .r"itóe*ri"oli"r meál sd piárloovgeoc heons otés rmi- ra la evaluación de pa_ La autoridr;. -."-
En el nivel básico,_una ,"tiira relacional respecto del diálogo supone formulars" ¿;;-";;;ad estas preg,ntas:
Di.dlogo y autoridad
Estas tesis acerca del poder, el privilegio y la autoridad tienen tarnfoi6¡ coosecuentiu.. dí""i"" para ra fundarnental cuestión de Ia autoridad en ra educacion. Muchas autoras fe¡ninistas, po1 ejelnrg, sg na concepción de autoridad l-engÁí-t ipLraJiiurnet a¿o si existe al gu_ el espíritu sea comp¿rtibre con de la enseñanza_y
(Friedman, 1985). nfrswo*ri ("lt^ ru;ép.j,e rsdeigzúanje h iegrunoasli tarios reser-va algunas vi.sto, de s,s cúticas rnás ácidas a lr¡s irrLert.s de definir una .autoridad
"*r.;;;;;;;; q,,. I cgi r,i r, * . I ¡ ra ¡rel
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¡lrr.l,., rr<l basta con defini¡ nuestra posición por'n pu¡xrl
¡rr,l,i<:rrl^r (.Soy un docente") o justific*¡aru"tu. ,irrr¡r,:r.c.te autáid¡rrl por referencia a ese papel. En muchos senl;i- r,rs, ..s<r ¡ra¡rel ,os confiere privilágiá* y3.r".q..i" q,rl ,r,, !r(!r'.(:()¡ros- Al mismo tiem¡ro, debem.os ser honesti" ..r, r¡r¡sol,x¡s rrri,smos en cuanto al conocirniento, la pericia o l<ls l,¡rl.¡rl;,s rllr* poseemos, y q,e nos introdujeroo ao p-ri^..
l,ór'¡¡¡i,«r r:n la situación educativa. Es impártante til¡i¿, sor. lron<lsto c«rn las satisfacciones que nos procura desem¡re_ ii¡rr trn ¡rapel en el aprendizaje de otros: ai nrr y ¿ áÉo, ¿.ro ()s .)sn la razón prirnera por la que llegnrnos a ser docentes?
. [)or otra parte, ss imFsrtantá cohfrender la p".=páJi""
de quienes son nuestros interlocutores en el ü¡áIigo,!.r¿ ro" r¡r<¡tiva para ingresar en el proceso; qrré ven " ,i."iau, y qué van a enseñarnos; qué tendencias pueden tenlr qrr. fr" Ileven a obedecernos, lo deseemos o no; qué experiencias o firct.res contextuares pueden estorbar su cap-acidad o su rlis¡xlsi«:ión de estat¡lecer con nosotros r:na asociación comu-r
r i r:r r l, i v¡¡ o ¡ r l;o rar¡lcnte reclproca; etcétera.
Mr'ir¡ ¡¡lL'r rl-r nivcl de la introspección y la reflexión indi_ virlr¡r¡1.*, ¡rrr.rlt-' rracer falta que esos támas se plaoteeo
rrlrrr.r'1,¡r¡rrr.rrl,l: .lr l¡r conversacián y se discutan l,r»r r l. l¡¡ r.l¡¡r:iól¡ r-.¡r r:rrestión. En mucho" ";á;;;""_
v.¡¡, ¡rl rrx¡rtr(. «:rfr,i«:«¡ <re la autoridad pued"eo ,e,ts.t=atro ¿* "aráti_ rlrr ¡¡¡¡ ¡.(-x.,r()¡r rt. r.s fines y los métodos educativo".*. üp".iroo
n(, (,1,r lnr!r¡(¡s <:l¡¡r<¡ (lrre una autoridad por conseriso, una ad_ rrrir'rií'r¡r lrrs¡r.l,rr«rsa do ra experiencia o ra pericia J" ,"""t , r:,lrr¡rrrfi.r. ¡ruede ser er resultado de esás discusiones. No veo razoncs para suponer que no pueda o no deba ser así.
,. ffrS.tu de eso, por su naturaléza rnism&, tod,,.t""iO,, dialógica duradera es fluid.a: los papeles nes de interacción se modiñcan ypir"d"o "pi;rI"oqal..Á;-";";; "íi_lr-- tas reversiones. particularmentá án eI diáid", ;;;" *"iUf" establecer demarcaciones claras entre Io" dÁ";to":J;;"- señanza y los momentog de aprendizaje; ¡rcr f" t".á, á"._ qu_e una persona formule todas Ias preguntas y Ia oira dé todas las respuestas (para tomar ro'"."o exhemo), las dos partes aprenden. por otra parte, en el interio, a.íai,atogo los temas cambian, yeste
""*bío-p""¿u "ienifi"; """; interlocutor que es más versado eJun camtr)o, aprenda del otro en un cayrrFo diferente. Este patrOn de cambios conti_
r¡u()s rro irnplica que rlo haya autoridatl, sino sólo que la
¡rr¡toridad no puede ligarse a uno solo de los participantes.
ICscucha¡ aI otro es un aspecto importante en una auto-ritlad
legítirna, no sólo para poder aprender así algo mrevo
sino porque esa actividad relacional concreta modtñca la
condición de la autoridad que se posee. Escuchar es mues-tra
cle respeto, interés y preocupación consreta por el inter-locutor.
Es una forma específica de hacer posible que se oiga
llayoz del otro. Cua:ado es urr esfirerzo activo, y no una recep-üividad
pasiva, puede invitar a los otros a desarrollar y ex-presar
sus propios puntos de vista. La relación dialógica re-quiere
además ser sensible a las circunstancias ambienta-les,
a los contextos institucionales, a las historias ¡rersona-les
o a la dinárnica inter¡rersonal que pudiera ser un obs-táculo
para la participación dialógica. Amenudo no bastará
con sólo escuchar; puede que haya que trab4iar para que se
cree url medio donde unavoz en silensio sientala conlñenza
o la segrrridad indispensable para hablar.
Por último,la autoridad dentro de una relación dialógica
debe, hasta cierto punto, debilitarse a sí -nisma con el tiem-po.
En alguaos easos una pretensión parbicular de autori-dad
se deberá aceptar a libro cerrado, porque exigir una
justificación completa restaría el tiempo y la atención que
reclarna para sí e1 problema en cuestión. Pero la finalidad
del diálogo debiera ser que esos casos sean cada vez menos
frecuentes; crear una situación donde la autoridad ya no
resulte apropiada corno base de deteminados privilegios
comu¡,icativos; una situación imaginable donde nuestros
interlocutores se vean llevados a un punto en que rechacen
nuestra autoridad o ya no la consideren necesaria para su
desanrollo. A m"i modo de ver, una autoridad que, de algu-na
rnanera, no trabaje con visüas a ese fi., corre el riesgo de
to r.arse su jerarquía dernasiado en serio. Pero, al rnismo
tiempo, yo diría que un docente que puede ofrecer perspecti-vas
e ideas que prornuevan el desarrollo y Ia autonornía de
un interlocutor, pero se rehúsa a hacerlo a caus¡a de un re-cbaza
equivocado o no sincero de toda forma de autoridad,
no benefi¡ia al oüro, Aun olrciones como Ia de invitar a que
cuestionen nuestra autoridad, o que la desconozcan proü-sional-
mente, sorr decisiones que sólo rrna persona investida
de autoridad tiene la libertad de tornar. En realifl¿d, esas
decisiones producen su efecto en muchos casos justarnente
62
63

9. rH
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porque toclo-s i,s interesados cr¡r,irrrtr<.rr r¡rrr,r;r,¡rr..rrrrt:eri ur] ntarco donde e,. se r:espeta a ull¡r ¡rr¡l,or.irl:rrl
Parece indi-scutible que la rlrxririrr ¡lrir;,r¡¡ trt. s.r- ,, do- cente implica el recra'ro de cierro gr:r<r. rr. ¡rr¡r,.l.irlr,,t i"gi_ tirna;
sr¡¡-sen cuestiones interesrrrt,t:s na qué 9ó.justifica 1.o
. r autoridad, ¡ ¡ r esa ¡« r. .s. cxar,i- cuál *s lir rrrrii,r. ejercerla ,,,.,rrurá fines d" con educativos, y cuáles st¡rr
que debiera lí¡rril,es a los ceñirse. Desde luego que no fi¡lt.¿'¡rrá, s
ciones lus afirma- de autoridad problemailcás, y el pelignr caer ta¡to euüá en cada re_ en patrones de respaido instiiuci.;i;1.;;"_
chos de nosotros nos gusta que g,sta se rios considere nos autoridad, y acatar la autoridad" de otros. pero inclu"" cometen Jorr¿" se esos errores, los estudientes de todas pueden 1." uá"a." ser rnuy vivaces y creativos para hallar apartar forrnas una autoridad de sin garantías. bupon". qru loJ.-rn mación problemática _ de autoridad tendrá tador y ,rn áf"cto J*á"_ opresivo equivale (paradójicarrrente) poder a exagerar que los el docentes tienen en Áuchas situaciones. Á;- qrre debernos, desde ya, criticar las afirmaciones ticas p.oUfurrla* de autoridad en los demás y evitarlas en ta'donde noJotro. poda'nos, fr."_ no debemo"-ta,*rpo"o subestimar estudiantes a los suponiendo que lo que pietendemos riarngn¿s es lo necesa_ que nos conceden.
_ 4"í, la autoridad en el contexto de una ula rel.ación puede tener üalógica legitirnidad que rro se base ni.r, privilegios p;;-Ja y institucionalizados ni en suposiciones das sin acepta- exarnen concernientes a la pericia. Ni hay qr. r'.rf.
l:loev*eo auln a posesión estática de,n solo i:rterlocutár,-que encuentro este dialógico como L¡.na condición autoridad a pion-. L^ se debe ver más bien como algo que transcurso de un interca¡nbio comr¡nicativo dond".e" "s""e re,oA_ nocen üferencias c en conoci.miento, experiencia sin_reificarlas; o capacidad donde se adrnite qrre l.i relaciones dad de autorl_ carnbien err eI tiempo y de ,ri.tema . nifiestq otro; donde reciprocidad se ma_ y iespeto dejando que cada una p-artes hable y de las escuche, y donde sL oriente hacia el un que finar ya en no haga falta que Ia autoridád sea condición oeI. acpurronppiliarndiae nptoa ra nece_
o:1uToa1, ninguno de los participantes. Sin de estas intenciones no será perfecto;
correo se ha señalado, un obstácr¡Io irnporüante finiciones serárr las institucionales de_ e históricas á. ,., papcl dad que persiste rre a.l¡¡ri- aunque ros particip.rt*" sr: r.esisr,¿¡. ¿r él-
64
Er: crl,crusió', rur.a relación crialógica autorida«I sea superflua; l" aehri busc.r"c1,. pero .oLr-rard, lir entendida y e.iercida consensibitiar.a, correctalnr:rrr,r, puede ser t¡n clc
ilffitf,"'"T"r;l:,11T i :l* l" ñ"' "" "
tr-specíri c a,,,.,,i,,,,, I
c"eop-coion-reos .je,orá,rrq*u-*ic-aos' H;:§fr Hd?,#"ttrffi :i:]Tll:ili,, de Ia autoriáalcomo señ,r¿r Mi«:trrr.r oakeshott (1962),.Las voces n""-il"rrr"n en co.()xirir,, fof'3: una jerarqyr" (pas. igó.i;"rbri<tart sc rtr,t¡. r,r,, más bien constituida derla ni frascenderla. "f"r rlfi"."o;";;" relacirirr, sin ¡r.r,r.. la que, creíblemente, pued"ert oesJtáabJlneáirr" y, rrru rrr()r.o(:o f,r:r ¡r:r. .i¡ crédito que le nlarrl.t.,rror...irr¡¡rrr cl den los der"a*; *á-Jüoritr¿r, (rr¡() rro ¡rrrr,rrrr resistir ese examen carece de valor.
Emociones y ürtudes
Al examinar los intere_ses cognitivos que puedc l¡¿rbcr. en el dirílogo, como_ el de alcÁrri ir*l.riento o aprc,cler acerca de los de1ás o de sí misÁá, rr" .u.r..iaá ,1. ".iu._ rninos afecf,ivos corn1 cyi(ari-*"i*". En realidad, es irr_ posible, en eI contexto de la,uf""iOlaialógica, tratar los te_ mas cogrritivos v afectivos po.
"*pr..do.
p?,-tl á;l;;;-rr"
al:l:re:¡n ta a" ope-prs.ois"t.irrr i"o comunicatiio con Ios otros, y que n()s en él aunqr.
lérnis6' es n,estra simpatia h;;"'"ü.,;r álrroatr odsi,.f icNilu, eessttréorsil o ¡xr_ reses en el üráIogo no son i.r,e- únicarr¡ente cog:ritivos, y el placer que nos procura un buen diálogo
intelectual; ot pero o" muchas "o.,
no es puramente dan esos factores emociona"oler".r "ñ-r"á; ;ñ;s"t ardíeal di¿ílogo descui_ algunos exa¡ninar de los elementos aquí
creación y qrr* intervienen el ñ;#mantr LTi:,#".,,ili.?:"o"io.r.lE" e, la
na, a nn á, 1:::xrH[il:x atención p"" 1'" ?::-
X.,lT*:'"ff ffi :'#: sentlrnient.,",-i .,o
El problema j:P se encua.rlra, para ernplear la fórrrrula 9"*.oerz, como
de versacionaf» a" márt;; entre los que "r
eI ..c6¡¡p.orniso parbicipan con_ do en Tannen, en un ü;; diá_logo (discuti_ 19gg, pács. tores b_rzl. de una pr.a..r't";;; más discusiá, de los interlocu- lecesidad de reflexio_
65

10. rlar acerca del propio proceso comunicativo y saber sOlrrrr ó1,
c intcrvenir ocasionalrnente a fin de conservar Ia cgrrlill¡ul
rlr-' l¡r relación, incluyendo en ello el estiro o el tono ern«rr:i«r,
rrrrl, . a fin de que los interlocutores sigan cornprorneticlos .¡r .l ¡rr',ccso- I)eborah Tannen (1g8g) alude a los ..vínculos
irrl,rlrlr.s, aun emocionales, que los individuos sienten, qrr*
lrs.ligrrn a otras personas, así como a lugares, cosas, acl,ivi_
rlrrrlcs, irlcas, recuerdos y palabras (. . .) No lo veo como algo rlrrrl., sirro que se logra en la interacción conversacional,
( ¡r¡f g. l0). Iilsas consideraciones empiezan a volver más vi_
sil¡lt-' el tejido de relaciones que une a los interlocutores de
rrrr <liálogo- Muchos de los comentarios qrre los interrocuto-
¡'«rs hacen en un diálogo
-expresiores d. alisnf,6, elogio,
gr:al,it,d, afirmaciones explícitas ü.e acuerdo, etc.- no ple_
rlen entenderse mera*ente corno comentario"
""*r.a dal
contenido de la discusión, sino que se los debe ver como in-tcnlos
directos de crear y mantenerlos vínculos d.e cuidado,
t:onfianza, respeto, aprecio y afecto mutuo qrre son decisivos
pnra (llrc una relación dialógica se desenvuelva bien.
I tm firt.lot'r's t,t¡tt¡t,fu¡rlttles ert el didtogo
I ¡'nrrrrúgl I r), r.¡ r r ¡ l,s (:()r¡) r)rornetidos con nuestros gomFañe- *rr rl. rli/rlr1¡r», ilrr..¡rrs¡¡tlt¡s t:¡r ellos y en lo que tieneipara
rlr*'ir, rtr¡ rrr¡¡r r¡¡.<lirl. (Il¡() v'¡nás allá del casual nivát ¿e
f0rrr¡rr.,rrriil. (lurr l,.,rr(:n¡l¡.s e¡r la conversación en general. En
r rrzl,, ¡kr l¡r i¡rl,r:llsirl¡rrl (:o. (Iuc consideramos a esfa persona
I r ¡ r r'rilrr r ri l,r ¡ r r <:i (ir r (:()rn() alguien que es important" para oo"o-l,
r'r»rr, .¡¡. vfrr<:rl. ha sido comparado
ru. relaciói yo-tú Mrr.l.i¡¡ llrrber (Iluber, 1g5B; Crowell, "o.t
de 199O; Keai, lg67;
No<ltlirrgs, 1984). Como no lo hacemos en nuestros encuen_
l,r«¡s rlc hatrla cornurres, nos molesta,rnog en seguir lo que
nu+.rstros compañeros de diálogo intentan decir, en pensar
.itr.l,o <:on ellos, en irnagina¡ c.estiones desde s,, püto de
visl,tr. I)e hecho, no 1rcdríamos estar tan compromltid.os en
l.<xla couversación; nos agotaría y haría -rorro" nuestros rne_
.i.r<ls esf'erzos. Adem.ás, los temas de muchas conversacio-rros
casuales rro rrerecental comprorniso. pero r,s en el diáIogo ernpeñarnos en estar pleqamente con nuestro interlocu-l,
or, y en comprometerlo con nosoüros, porque reconocemos
que está enjuego algo rnás que merarnentell tem.a en cues_
66
l,ió¡r. Nos vemos llevados a un vínculo social que tiene para
¡rrsotros una significación p¿[s arnplia, a saber, la oporüuni-
<l¿r<l dc ligarnos a los otros por Iazos de empatÍa y cornpro-rniso
mutuo. El interés es importante en el diálogo, entre
«rLras razones fundarnentales, porque el desarrollo de las
i<loas y de la comprensión lleva tiempo; el diálogo puede ser
una forrna muy "ineficez, de buscar información- Para ¡rer-sistir,
jr:nto con nuestro interlocutor, enla consideraeión de
trn terna, tenem.os que sentir algn hacia la persona, lo rnis-mo
que hacia el asunto en cuesüión.
Cmr¡u¡tz¿"'rl-a couñsnza es otro factor emocional que en
parte constituye la relación üalógica (trYeire, 1gZ0). Patri-cia
White (1990) ha ex¡ruesto observaciones m-uy provecho-sas
acerca del papel de la confianza enla educa.ción La con-frg.
nza tiene un elemento de creencia (eomo muchas em.o-eiones):
la creencia de que se puede confiar en alguien o eñ
c§o eua-ndo existe un elemento de riesgo. Pero la confian¿a
también induye ¿¡a sirnFatía, un compromiso que sustenta
yrefuerza la creencia de que uno puede contar con la buena
voluntad del otro. §g* Sgnlgs _aspectos pe la.-e4plircación d9
White que result"-;sp"A;,ü.oL pertioentes aqui. E_f"pf
.lgglges que la confianza es más grande cuando nó ié ia
*clvierte, crrando es un su¡ruesto implícito que el interlocu-tonda
por sentado. Cuanto mayor seala atención que se de-b*
prestar a establecer y m.antener la confi.Fnza, más pro-bftemática
e incierta será la relación- Esto vale sin duda
para la relación dialógica.
Por Io común se d.ebe hacer un esfuerzo al cornienzo, I
em parbicular cuando iniciarnos una relación con algpien /
ryevo, para cre¿rr un context6 ds simFatía y compromiso | |
Qh'e, ofrezca seguridad a los dos parbicipanté" p** .rpr.- if
sar sus creencia*, y las experiencias y los sentirnientos erre ii
aaompañan a estas, aunque separr que el otro puede rlisen-tire
Las seguridades explícitas y los gestos implícitos (acaso
'ffiiverbales) de interés sirnpático serán parte de este pro-tilr
eéso. Otro aspecto del desanollo de la conEenza es tomar la
'{
ffiiativa de revelar aspectos delicados o personales, con lo
efual hacef,nos demostiación de confi.aná antes d.e pedir
Slos otros que confien en nosotros. En su momentol di""
sEhite, estos esfuerzos corlscientes ya no serán necesarios;
eBando se los hace, son indicio de incertidurnbre o de des-
67

11. t'l
r'
confianza. La irrrporta¡rcia <Ie que ]¿r ¡_t:l¿r«:irirr rlrirl.lirr:¿1, ,,)a vez se ha estabiecido y nos ha nl,,r,¡,,,,kr crr st¡ r:spíritu de fdtigcilócna dper io, es qu,e la áodianz, t;,',;;.,i,, rri*.r¡r.¡r sor. ,.a con_ fondo indiscutida, ;É; [,,.,'.r,,,, i,,r r ¡ r I r ¡ r.¡ r l,c p,ede requerirde refuerzos, pero que la ,r,r,r,r. ¡riu.l,o rl«rl r.icrn¡ro es literalmenre tácila (rá". á;;;;; Illon¡¿r.s, tgrjg).
^_^+qrydo aspecto au U u"fr"i"¡0".1,, Wlrit.. r¡rre resulta especralmente pertinente pará el üálogo ." ;i;;;;iiJa. riesgo en el que la confiani".."rrlü'recesaria. Illn general, nos preocupa la confianza como vínculo
necesitarnos, como apoyo, de la fiabiliJad d"rer rl,ar "oirtrrrarl -p""e,r.oso1n¿ao. Según erplica Steven ó.á-.Ulillól,i*. Gadarnerel ries_ go está presente tan pronto cor.no noi revelamos nuestros prejuicios entre nosotros.
'La indagación dialógica [supone] un esencial .altruismo,,
de los interlocutores, esto es,-estar exentos de las intencio_ nes puramente retóricas_de la persuasión, ula ai"p""i"iO, común a poner en riesgo t"* p."]ol"io" .rr relación con (ver_ dades) que se dan por sentadal pero que se sostienen con firme1a porque hacen posible onlcercamiento inicial a.la cuestión"._La expresión de ese alt uis*o,
riesgo, es la dialéctica de I" ;;";;ta y Ia r"e"s" p*u;e;;s ta (. ., ,.,) lEl üráIogo consisre] en un #;;;;;o simérrico hacia una fusión de horizontes entre participantes que se borran a sí mismos y que "arriesgan" i"" ;;;;;.ios he.edados dentro de una común orientación ird;;g"tiva hacia la verdad, (págs.344,947).
Tarnbién en el üálogo hay riesgos en juego. Confiamos en que nuestros interlocutores mritendrán en reserva deter_ minadas cosas que decim"",
interlocutores se abstendrán á"""jirrág""L, oaslg uenrro qsu e nuestros comentarios, al de nuestros menos al pllcipio; [..o tarnbién confiarnos en que nos dir¡í¡r conhonestidaá lo que piensan o sienten en relación con un terna, aunque esté en d;"";;rd";;i;;"" nosotros pensarnos o sentirnos. pormuch." .._r.",;i ¿"_ go fi:ndarnental del üáIogo, ."*o J'.special en contextr¡s ed.cativos, es el a_" q,r""rrá"
mente, y nos em¡reñemo" ..r.*"p*ir.;.;"_áoi st" ., bciocn¡rv c<:rosrrar«c¡i opon«alal__ mos, rln punto de üsta, ,,r"I1u" *r"lrr.ia, ,r, solrLilrric¡¡1,() o .na experiencia, con la expectativa de q,rt, ,l,r.,"l,rrr i¡¡1,.r-lr¡c.1.«rr
68
responderá de mar
si lo hará- I_, ."lr"irura
reflexiva _y simpática, pero sin salrel.
!3nrno prarqye ##:?;;to'i¿..n"" a""'ooi*"* J,l ,,r
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ApneClo.lluna ernoción estrecharn ente relacionada con o I
rcs¡xrt.«r cs cl aprecio: valorar las cualidades singulares (lu(!
krn r¡l,r'<¡s aportan al encuentro dialógico y sentir estima ¡ror
olll»r. ()ol¡ro cI interés y la s6nfian2¿, el respeto y eI aprecio
¡rrrrr«krrr, hasta cierto punto, preceder al diálogo, pero tien-rlr,¡
r ¡r li¡rl.¡¡lccerse con eI tiem¡ro a medida que el diálogo sc
rlr.nr¡r'lr»ll¡r. lrll aprecio es ulL factor que parece revestir par-l,
ir:ul¡¡r irrr¡l«rrtancia en contextos de diferencia, sea cultu-r'¡
rl o rk: ot,ra fndole. IJn sentimiento de aprecio desem¡reña-rl¡
r:ir-.rl;o ¡ln¡rel si hemos de ir más allá de l¿ sivnple .,toleran-
<:i¡r" rl«: osas «liferencias, paravalorarlas de hecho com.o tales
c inl,ercsarnos en aprender de ellas.
-
A-rrccróN",IJn sentir:riento que no recibe en la bibliogra-fia
educativa Ia atención que rnerece es la afección, la sim-
¡ratÍa y aFrnidad con nuestros i¡rterlocutores (Alston, l-991).
f ,ns que somos educadores tenemos el comprorniso, firerte-rnr:
nl;e inculcado, de ofrecer a cada uno de los estudiantes el
r¡risr¡r«¡ gmdo de esfuerzo, al margen de nueshros sentirnien-l,
oH ¡x-.r'srlrrnkls. I'ero una honesta reflexiórr rros dice que en
ciorl,on (:ns()tt cstan.- og dispuestos a ejercer el esfuerzo en un
¡irrrrkl oxr:o¡x:i«lnnl a causa de la afecciórr que sentimos más
Irrrr'i¡¡ rlol,orr¡¡i¡rrr<l<ls estudiantes que hacia otros. En ningrr-lur
¡lrrrl,o rr{ t.so r¡rls clarr¡ que en eI diálogo. La relación dia-ló¡¡
icrurrrJx,r¡() ol ar:t¡rcarniento de dos o m.ás personas, y lao
Irrr.y rrraorr()H lrrrrn ¡lretender que no incluye elementos de
r¡Errrrkr rcr:f ¡rrot:o () aun rnás. FYeire (1970) insiste mucho en
<¡rrr-. «>l ¡l ¡¡r()r os un el<:rnento presente en todo üálogo verda-tlcrrr,
y {rurr(lue pueda exagerar en este punto, viene a re-conocer
el hecho general de que cierta afección, capaz de
crecer y desarrollarse en el tiempo, es condición del diálogo.
I)esde ya, esto es válido para eI diálogo en el contexbo de la
arnistad, los lazos familiares y otras relaciones ¡rersonales.
Mary Field Belenky y sus colaboradores (1g86) hacen
una afirmación sirnilar al destacar el sentimiento de vincu-lación
que sustenta a ciertos encuentros corrversacionales.
Destacan la influencia.qr-re esa vinculación tiene en Ia sus-tancia
y la forma del proceso conversacional; específica-mente,
crrands los participantes hacen un esfirerzo especial
por escuch¿¡-r corl simpatía 1o quá sus interlocutores tienen
que decir, sus¡rendiendo el juicio al rrrenos hasta notar que
han captado la tesis que el otro sostiene desde su punto de
70
vist,¡r: segúnla expresión de PeterElbow (198G), jugando "el
.j r rcgo de creer,. Es sin duda una virtud general esta inclina-
<:ió¡r. a conceder una respetuosa verosirnilitud a las creen-r;
ias y a los valores de los otros, y amirarlos con cierta empa-l,
ln, pero es preciso admitir que la ejercemos con más cui-
«lado y atención cuando tratamos con aquellos por quienes
l.cnernos una afección especial. Esta puede i¡ en un'a sola
rtirección, arunqrre, desde luego, Ia relación será ¡más dura-dera
si es rnutrra.
Corno lo veremos en detalle más ad-ela¡te, BelenkSr y sus
colaboradores (L986),lo rnism.o que Tannen (199O), sos-tienen
que producir esa vinculación y cottfianza slrpone a
veces contenidos conversacionales en apariencia triüales o
marginales para el tema en cuestión, pero va]'iosos para es-tablecer
esa cualidad de relación que hace posible ex¡rlorar
el tema. IJn ejemplo, dicen, es el chisme
Esos lazos emocionales de interés, confianza, respetÓ,
aprecio y afección contribuyen a qrre nos vearaos üevadoé a
.ot-r, y m.antenernos en rrna relación dialógica, y también
plasm.an la manera particular en que optam-os por actuar
án ella. Sobre todo, una parte sustancial de los benefi'cios
que obtenemos del diálogo, puesto que es grato expel-mentar
esas emociones hacia los otros y que los otros las
experirnenten hacia nosotros.
EsFmn¡m*.- Por últim.o, una actitud que no es puramente
emocional, pero qtre es ¡rerbinente para el éxito del diálogo,
es la esperryrtz¡.. Ent¡amos err ulla relación üalógica y per-sistimos
en ella ¡rorqrre Ia vemos como u:ea posible fuente de
ideas y formas d"
"orop."oder
nuevas, y tam.bién de un lazo
entre nosotros ylos demás. Pero debemos estar atentos ala
wisión teleológica del üálogo discutida antes, donde la justi-ficación
para errprender un üálogo es ante todo la garan-tía
de un resultado final. La esperan,.a nos a¡ruda a resolver
esa aparente paradoja: con un sentbmiento de espera:raza,
ürabaja:mos para obtener resultados posibles de compren-sión,
ypersistimos aunque eI derrotero se vuelva diñcil o in-cierto,
si! la prornesa de éxito. Tanto Gadamer (1"982) como
!!-ejr;e{f'S70)apunta+quelaq§P9.rq+za_es-UsJiopponente
é;éncial del diálogo, porque el proceso de discusión mtry a
- [ rnen ao na tiene un término claro y porque lnuy a menudo
";1* t hay m.uchas cosas qr¡e nos qrritan las ganaas de ernbarcarnos "*.$
7L

13. ,t)
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yr
yf
YT t
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er eL viaje (falta de tit--r,po, r¡ar'¡'.r-¿*-r ,¡ir:rrrr.l didos, co,flictos ar-d,os, r rrr. rrr¿¡r.llterr- inciert¿rli ¡r.r.s;¡xr:l.i'r*; rlr. Irrrcrt re_ sultado, etc.). Corrro lo típico .* ,i,,,, t,, ,..,1,,.,¡,,,, ,i;;i;;"" cambie y cobre forma en el cur.s«r <lcl l,icrrr¡,,,, l,,n',i,I.'i.._ ticipan en ella debe* tor,ar Ia acl,il,r¡rl ,1,, ,*rt.,,,. ,ti_i;.;;;;." a mirar hacia adelante para esti,r¿r. si I¡r rris«:r¡siri¡r vare la pena. En el corto plazo, ál diálogn ¡^rrxl. ,,,*,,1t,,,. i,,il;;;;r, la esperamza, lo mismo q,r" *á fr'".,.rrr, v«¡l,rrl,r¡rl r.ccí¡rroca, mueve a los interlocutores a clarle ticr»po a Ia ir*.eracción para.que tenga éxito:
"[Ei'lialogo] ve la relación entre distintos üscursos c<¡.ro ros hilos de una conversación posible, una conversación que no presupone ninguna matriz disciplinaria que,.r". ü; h"_ blantes, pero en la que Ia
"spurL. pierde r" a" acuerdo nunca se rrientras la convers""iór, dura. E*.."pÁ;;;
urr? esperanza de descubrir un suelo cornún que existier"a" previarnente, sino simpletnenf.e esperanza de á",r".ao á, ¿ menos, de un desacuerdo estimulLb y Íluctifero, (Rorty, L979i,pág. 318).
Esos sentimientos _interés, confianza, respeto, aprecio, afección y esperarrza- son decisivos p".. eivÍncuio q,re sgstiene u¡a relación dialógica en el ti"*p, ia.-"JJri."gr, hay otros; no prete-ndo que rá u"t" """;"-;#ñ;L. casi todo to que se ha escrito acerca J"idtái;;;á1"r"#*" podemos enseñar o aprender a través de é1, ese rot.rá" u"p._ cífi carnente cognitivo no es en *.d; ;;;; l;;;ffi ;1".
v"le "d:"i^fi:c9il: toro p odléiarlnóigcioc.o o nos rr*ti"r.. en él cu¡ndo se vuel_ A veces hrblo-roos y escucharnos por otras_razones, y las gana,cias educatirá"
beneficio marginal. En la *.¿iá" "r.g"., "o;;L
", que las vemos como
:1111.:" qr".
": positivo sentir o que loi demás cta nosotros, hallaremos natr¡rafmente ocasione"si "p.r*á" , fr._
tivarlas y expresarlas- IJna a" ""f_ """" o.rsiones es el diálogo.
Virtudes comunicatiuas y d,id.logo
Ttrllio Maranháo (1gg0), apoyándose en la «rbra tlc llaj- tin, Buber y Maurice Leünas',
una «ética de la respuesta (. . .) "e"l .r"e"stp"e.rl,ror , ,l rlitil«rg' .,),,.lo ¡xrr lrr all,irri<lacl y
72
la rer.elar:itiu dc I¿r id¿:ntid¿rd i.. .) Desde el punto cle visl.¿r ético, er núcreo del diálogo r-eside ur'r.r.iJíJilr* ál,.., el Otro, no en manifestacir.ru" p..ti.rrtr."",, lf üiEl] rr",,
cualidades de la apertTs ),.liu"f"to "
den equipararse a un ideál de rizona"boirhrrd.r;r;i "?Gu;rrlüí;. l1;,,,,,.*,_, t99ta, 1992). Como observa Stephen Touh¡in iróó, ,r,,. ejemplo, para los humanistas aet siglo XVI, esa er.¿¡ r¡n¡r virtud abarcadora del pensanri."iá v la conduct&r «l )1¡¡. ,,,,,, parte' ello significaba curtiva. la mLdestia en cua,l,<¡ ¿r r¡rs propias capacidades, y preseota.su a sí misnro con ¡rltrrrrr conciencia (. - -) por,otra parte, .uqr".i, toreranci¡r rrr: r¿¡ rri versidad sociar, curtura-r u irrtát""t1rJ. No era r-¿rci<¡r¡irr r;rr¡ denar inmediata¡¡rente a personas cuyas instit,r¡ci«rrr()s, (:lr yas costumbres o cuyas ideas fueran diferertes .i,; i;;;;;,,,,. tras" (págs. 199-200). Richard Rorty (1987)
recido aI_di_stingrri¡ la racioo"lid;á corno *"rfnl;ó.;l;,o,;«;;l,ri¡r,; ;r;l c, ,,, racionalidad como conjunto l¡¡ de "v¡¿,r¿"s rnorales,: .l,r»lr:¡.¡¡r¡, cia' res¡reto por Ias opiniones a. r"" [ru nos r«rtrearr, rris¡xrsi . ción a escuchar, confiamza u" t^ p".Érasión a,tes qre c, lir fuerza" (pás' 4o). Esas disti*i o"r"nectivas arraiga. la razórt en aspectos del caráct". qrrá fo,,u*o" de manifiesto cunnds obramos en las relacione's
más, ¿Qué son esas virtudes? "olru.rirrtivas con los de_
Las virtudes cornu¡ricativas generales que s on disposiciones y práctica s contribuyen
comunicativas con distintas" p-"".r"áoIor."r" enbu eeln taiesm reploa.c ioncs prenden cuFlidades Corn_ como la tále.aJa, Ia paciencia, la tlis_ posición a hacer v a recibir criti"as, ü inclinación a admit,ir el propio error, uid""uo d;.;il;;;;tar o rraducir Ios inrc_ reses propios de malera que se¿Ln comprensibles .lo" oi.o", la autolirnitación Dara que los derrás tengan su ocasión de hablar y
-un elánrento fundamental menudo det pasa diálogo se por alto_ que r" ai"po"i"ión a escuchar y la con cuidadoly atenciór:C;o proces"o",p e.lli ¿dáiáálo.gao. reqtriere la dis¡rosición a rever ta." p.á"rposiciones a cornpararlas propias y con las de los otrosl ser rrrenos I1o creer que dogrrráticos y el mundo necesariaJente Esas wirtudes dan fbr--";t;;;;ffi; es corrro nos parece. ridad *slntimientos
las de expresar creenci con as. cla_ los ""to.u"] t-"
a la de prestar propios, y atención y
1985o). Pero no se las pr."¿""rLrál.ftr"a.rr áfr"" , a,.i oIoi"s. motreonst e(F reire, propiedades del carácter i¡aiviA"J. corno a.rrrqrre son personas
73

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lrur r¡rrr (lxJ)ros¿ln (o no expresan) esas virtudes en sus accro-rr,,
r¡, ¡Iol»o r-.¡rl.endérselas cotno propiedades sociales, mani-livrl,¡
rrl¡¡rr clr <ll rnarco de relaciones que vinsulrn a las perso-n¡
ur; l,o¡'cjrlrrrpl«r, al prestar más atención cuanado estoy con
rrrrrillou r¡rro r:rrando estoy con extraños.
l,I¡¡¡s virl,rrrlt:s se fornentan y se desarrollan enlas for-
¡¡r¡rrr rkr ¡'cl¡rr:ión co¡nunicativa que cultivamos desde la ni-
I ioy, I ¡ ¡ r rl,r r I ¡r virl a adulta. El aprendizqje de reglas y de man-rI¡
rl,os ox¡rlf«:il,os (colrro "üIaverdad") sólo enparte contribu-
.yrr t lirrrrrnr csas rnisrnas drsposiciones y patrones de con-rlrrr:
l,lr (lr¡c nacen de las virtudes más profi:ndas del carácter
(rxr¡nr¡ l¿r «veracidad"). Las virtudes sen no sóIo actitudes
sin<¡ üarrrbién cornportarnientos. No se las adquiere porque a
unt¡ lc digan que lo haga, sino por la asociación con otros que
t,i«:nen clisposiciones parecidas. Las virtudes se adqrrieren
t..n las relaciones y se las perfecciona en la práctica; desarro-llnr¡
l«rs virtudes porque las valorarnos y aspiramos a ellas,
n() lx)r(Iu() s() no.s for¡rre en deterrninados hábitos.
I ¡rs virlr¡rkls cornunicativas, en especial, se desarrollan
r. r r ¡r r I ¡ rr: io ¡lcs corr «rtros que n<¡s tratan y se tratan entre sí de
r lr rl,r u'r r ¡ i r rr x l¡ r ¡¡ ¡r¡ ¡ ¡ora (escuchan con atención, explican con
|lr('rtl rcin, ol,r'.), .y rlrro l)r()curan hacer explícito qué hacen y
¡)r¡r (lu(r I1»"r.r¡o cl rkrs¡r¡'roll<¡ de las'rirtudes comunicativas
rrn rrrrur¡rlrr'¡i n liu'r¡l¡rs rlcfirridas de relación comunicativa.
( lor¡ro ol rlorr¡r¡'¡r¡llo rk> osas virt,udes llevatiempo, es profun-rl¡
urrr'¡rl,o ¡xu'sorrrrl .y so r-.ntrclaza con otros factores em.ocio-
¡r¡rkrs o ilrl,cl<rcl,unl«rs, los escenarios de la edueación formal
¡rr¡ ¡rl«:¡t¡rzun [)arn tlesarrollar esas virtud.es cuendo falten.
L«r n«rrrnal es que se las desarrolle en las relaciones familia-res
y en las arnistades ajenas a la escuela (por eso apena.s se
han desarrollado en muchos alumnos). Pero si nos esforza-rrros
en crear relasiones dialógicas con nuestros alurnnos, y
con otros, casi rao hay otra posibilidad que seguir modelando
csas prácticas con la esperrnza de ..captar. presuntos futu-r<¡
s interlocutores en el esplritu de la conversación.
lJna vez que destaqué el papel de las virtudes corno con-
«licii¡n de una buena relación dialógica, no quiero cosifi.car
r-'sas ürtudes o transformarlas en absolutos universales-l,
as virtudes comunicativas son, hasta cierto punto, sensi-bles
al contexto. Las condisiones en las que se producen
encuentros de hablafavorecen o intriben el desarrollo de las
wirtudes com.unicativas. De ahí que el no ejercicio de deter-
74
rrrirradas virtudes en determinados contextos no se puede
¡rl.ribuir automáticaynente a defect¡rs personales. En situa-ciones
donde historias de dorninación o de alienación han
losionado a los indiüduos de ciertos grupos -son situacio-nc's
que expresamente desalientan o castigan el ejercicio de
determinadas virtud."-, el peso de la crítica debe recaer
rnás en el contexto que en el carácter defectuoso queha pro-ducido.
Así, trrcr ejemplo, anutque en general reconocerÍarnos
una virfud com.unicativa en la receptiüdad a las pregun-tas
críticas de otros, sería sencillam.ente excesiYo ¡redirla a
personas que han sido psicológicarnente desmoralizadas al
punto de que esa crítica es vista coilro una amenaza.
La fama atribuye a Aristóteles (1973) haber señalado
que el ejercicio de 1o que en una situación puede ser urra
virtud, será un vicio si se Io ejerce en demasía o ae lo lleva a
situaciones inapropiadas. Se puede escuchar demasiado sin
comprometerse; se puede ser demasiado resen¡ado para evi-tar
eljuicio o el desacuerdo con otros; se puedellevar la irn-parcialidad
hasta rrn punto en que se conviert¿ sn insensi-bitidad-
Estas consideraciones se proponen m.ostra¡ que las
virtudes comrrnicativas no se adeeuan a una situación dia-lógica
especíñca según una regla. La sensibilidad al contex-to
y a los efectos de habla nos a¡ruda a juzgar con prudencia
cuánd.o y córno son apropiadas las virtudes comunicativas.
Está en la naturaleza de las virhrdes (a diferencia del acata-rniento
de regl.as) eI que sean selecbivas, se qiusten alas cir-cunstancias
y a las personas en cuestión- Algunas personas
ejercerá n esos jrricios con ¡nás sabiduría que otras.
Esta observación nos pone ante el problema de las
conüciones generales que promueven o no promueven el
desarrollo de las virtudes comurricativas. El acto de la ense-ña¡
rza dialógica, en especial, a menudo se ocupará de crear
esas condiciones, aun dentro de rrna esfera lirnitcrda. David
Bridges (1988@) considerala importancia de promover en el
aula rrna "cultura m.oral" particular, que aliente y apoye la
razonabüdad, el sosiego,la veracidad, lalibertad de partici-par,
Ia igualdad y eI respeto mutuo (págs. 214). En ám.bi-tos
esprylñcos, en nuestro sistema educativo puede estable-cerse
un clima así. Aunque los esfuerzos de un d.ocente no lo
determinan todo en este aspecto, hacer de la búsqueda de
esa cultura m.oral un tema abierto ¿ l¿ discusión puede en
muchos casos alentar a los participantes a considerar si
75

15. ii
están, o no están, rriüend, xió, .segrirr ori()¡i r¡¡rr,r..rr.ri. r,a refle_ acerca del proceso conruni<:¿rlir,«r (!, ,r¡¡r rr. rirs fbr-rnas en que un grupo de individ,os ¿risl¿rrlr»s ¡rrrrr,r .,,,_"rrru. . converbirse en una comurüdad clialógir:rr.
Pero la cornunicación sora,o
de corrrrrtridad, rri ni,puuae ".,ru
s«¡¡¡r,i*r¡rr r¡, sentido donde faclores institucion""ti.."* po.-oia .rfl-trrr,.grri",,,r,,,, (:o. cl¡ co,textos cipación (R. Bernstein, 1,,i,it * fá lgg3). nirr*r"o" o""i_ mr¡ndo us¡l.rf,os social han dc nuestro producido tanto contextos en individ
donde lns ¡fersonas, esPednco s, r*""iil:i ¿*,1H :' ;T:ffi *fii:; tereses entran en un conflicto fi_Jarrerrtal 11: :::ll: que las enfrentan. con los Esos inter."u"
de otros "lr "orrflicto patologías son una de las de ,¡r sistema sociar
poder y del privilegi_o indiscutia""ot"ilb"rr"¡.ri1d"o" , soiébBre; ;r.a ;b;;a"s"e_ der sis y la naturaleza de ese ui"tum."
rni interés. pero, ¿.d. no "ocial
es aquí tema de
re"fiJ"a, ." creer que, con tal que las_"sa
una neta ingenuidad p.r"orra mu:ricativas, posearr las virtudes Ia buena_voh]ntad i; co_ milirán y perseverancia sobrepasar í"."" les per_ todas tas y bn incffi.á"iio, el prejuicio.
de Ia En lugar de las condiciones de intereses engendra un en eonflicto sistema que gg q"¿"., pásible nidades es (o establecer subcornunidaáes) ¿if"áot." comu_ municación y basadas un en la en sentido co_ de solid.ari¿oA, poilo;;.rr_ tiendo relaciones de interés y *rr"ia...ciOn m..tuas;;;;."- ción en las actividades p_rááü"^" y tos r""otución mediante de los procesos conflic_ áemocráticos (1989) participativos. caracteriza i*, esa solidaridad
amplia y "o*o una abarcadora conversación en la que vista diversos; es *" _"*,."put* voces y puntos de ggrlyrrdad que urre «el .,nosotros,,
Ias personas que han sido lt.v"¿asá de trismo" (pás. ¿esconfiar del etnocen_ 198). La solidariá"gieren rnis comentarios acerc. á;"á i;"gi.,. t nrrüo deas, acro-nmeon aloz asdua_ por contextos de diversidad. U. iá;; poktico merece un arnplio de esta índole f,¡¿'q¡nisnto para por sí; aqrú señalan lo menciono una arnplia sóIo ria en procura de una comunicación" condi&ón ;driIa lógyipcoa fibtuicean aá. ;;;"_
"si la solidaridad consiste en coordinr. t." con las accio,es acciones ,r: rr¡r. de otro (. sirnisnto . .) consiste tambié¡r positivo on ur¡ del ¡.o(:ono_ otro, "a."""¿" a., t¡rr: rr<:lrr«r.s "r'gr-,.,
r,,-
76
rnado conr¡ciruiento de las acciones del otr«¡ y comprendido
su "significadr¡" (. . .) Al rnismo tiernpo, f"" ¿lai"S"I-*"o, ,rl_ dicativos de que la solidaridad está presente en la interac_ ción lingüística específrca donde se aplican,;;-;;:
ta-mbién "rnoderos d e" soridaridad" (urb'Á; t r'ró; ;;.- i o" "grlr.
[s qhí que el tema de las virtudes nos lleve a una consi_ deración mucho má¡ amplia sobre la sociedad ", qrr" ,iri_ mos v sobre ra sociedad que desearnos. Destacarl" iiir""r" de la relación diatógica, y situar esa relaciór,
1..'.-aá* relaciones socia-les en las que sentimos, percibimo" "o
t." y r"tr"_ mos en reciprocidad, nos obliga pedagógico de promove_r eI diáogo ",u*cor,,o"iderar el pioüi"or" ypo,tico, o un problema cuestionar social a ros con,.x]*s insüituciona-res gicos que impiden e ideoló- el diáJogo, y a moüñcarlos crear o, a-lternativas sustentablls a_l rnenos, a frente a ellos.
"si re¡'lrnente hemos de apropiarnos de esta idea l1arrá* "ot"l para que nuestra es fi¡¡r- situación histórica, ella tareas prácticas nos y seña_ políticas ds irnportancia. gran distorsión imaginar Sería una que podrÍamos concebir dornini6 ¡rcIítico organizadJ..sú;
todo el principio de la conversación, en üsta aJlas "tágites i
del dialogo o *rrai"iorr."'qrr" hacen-fhlta pa_ra una conversación y un dirílogo De todos "que auténticos. así, que 'nodos, si pensarnos en lo reqrriere r:r: basa diálogo se en Ia com.prensiOn- mutua, üsposición y
e1 respeto, la a escuchar e propias niones y los propios preju^iá ioo"r,.,,opi_ o .ui.ú ps.oqeuUead .laas comecciónde mutua q,e de la Io se dice, habremos ¿efirriao;p;;;;"" ideal regulador capaz de orientar mrestra vida práctica üda y
luestqa ¡rolítica. Si Ia q,intaesencia pri"iilá; de lo qrrá el ser dialógicos, y esto 1o ." de unos joco"",o á*oá". _"" ces, sean cuales fueren las lirnitacioáes prácticas za.ción de ia reari- de ese ideal, él puede y debe, orientación de todos modos, á;;;" práctica a nuestra üda. Tene*o" qr"'ff"r.rr_ tarnos qué detiene e impide (. ese üálogo, y qué . .) para hay que hacer que ese diálágo
"rtg.r1i"o""ea una realid¿¿
creta" (R. Bernstein, 1998, págs. 162_8). "olr_
cr¡ltivar buenas reraciones üalógicas es un aspecto esencia-l tle r:se proceso de carnbio social,;;;;;;" proceso no se agota c¡r sí mismo (Barber, 1gg4).

16. Iil desarrollo de las virtudes com.r¡nicativas es ulr proco-
Hr, (llrc incluye nada rnenos que la transformación de nues-l,
ru i,l'nl¡r rccfproco, de nuestras tradiciones y de nuest-ras
¡ I r.i r»ri dtrrles educativas. convertir cuqli dades ¡rersonal,es,
,r,,,r,, la l;olerancia, la paciencia o la dis¡tosición y capacidad
rlrr rrs«:u«:hnr, en objetivos educativos prim'a'rias tiene conse-r:
t¡<lrlt;itrs enorrnes para la organi2¿giiin del aula' nuestros
Hrr¡rtrosl,<ls acerca del curriculum y Ia enseñanza, y Ia rela-
«:ión cutre la escuela y eI hogar (donde reabmente se de-
¡¡rrrr«rllan muchas de esas virtudes)' El aspecto esencial de
cna tar:ea ed.ucativa es' ctreo, llegar a ser rnás claros y explíci-tos
sobre las normas dehonesbidad, claridad, empatíayres-peto
que son inherentes ya a nuestro§ intentos de comuni-
"r.rro"
entre nosotros. Estos patrones comunicativos ftallan
ejemplificación en su for:na rnás pura en Ia activid'ad del
¿iatogo y, específicamente, en la form'ación y el sustento d'e
lu".u[rcib., üalógica- Llegamos a apreciar esos valores y
aprendemos a expresarlos conscientemente en nuestros
^.t,r" clo habla, pár las relaciones err que crecemos desde
niños, ¡xrr nuoetras amistades y por algunas actiwid'ades
,,,rrr,,,,,i,,,,l,ivtn ¡r(rtrlicas que comienzan en nrrestra familia y
Iroi'o ¡r l)rx:o rlr! oxl;ienden a nuestro vecindario, nuestra co-r¡¡
rrr¡¡l¡irl .y ,rf1-r ¡rll¡i. No lrace ¡^lta decir que de esta.o rela-
..ll)rrr,ñ lttry l¡¡¡'¡H rf 0rrr¡rlos rrr:gativos que positivos' Pero el
r,ru.lrr.l,nt' ¡rt¡l,orr¡rttlxivrl tkll cultivo de las virtudes comunica-l,
lvrrn l¡lrr.rr r¡rrrr Hókr lnn p«rdarnos desarrollar si buscamos y
-l
rro¡ l,o ¡ l rp¡r
r¡ ¡r t,i vns mqiores, incor¡roralnos a ellas a loS
¡ r ¡ l l,r l r ¡rrrrl,it:i¡ltutl,oH, .y lirrtnlocclnos asl su capacidad y Ia nuestra
o¡r ol «rsñl<lrzo «lo llevar adelante el diálogo.
Ar:1, el problerra más complejo de la formación y el sus-tento
de una relación dialógica atañe a as¡rectos del carácter
de los propios participantes- Pese a todo Io que pueda de-cirse
acerca de los patrones explícitos de la interacsión ver-bal,
el buen resultado fund.amental de un ensuentro dia-lógíco
nace de la personalidad, los valores y los hábitos de
krs ¡larticipantes rnismos, con todos sus prrntosfirertes y sus
¡r,,rit.r" déLiles. Acerca de esas wirtudes hace falta decirmu-r:
lro rnás, y no ¡rodemos hacerlo en este libro; aparbe de que
irrllrryen podeiosamente en la conducta de los que partici-t)
rtrl err el diálogo, constituyenr^por derecho propio, metas
cducativas d'e importancia (véanse Burbules y Rice, 1992;
Rice y Burbules, 1,993).
78
Creación y mantenimiento de la relación
dialógica
Mantener lo que Grrmperz, citado antes, llnrna «compro-miso
conversacional, es parüicular¡rrente importante en Ia
enseñarrza, donde hacen falta interés y comprorniso mutuo
para equilibrar el tono potencialmente crítico o conflictivo
de las preguntas, los cuestionamientos o las contraargu-rnentaciones.
Iln diálogo sin cuestionarnientos o sin desa-cuerd.
os se em¡robrece, pero cuestionamientos o desacuerdos
sin una relación de comprorniso personal en su base muy
pronto harán que el proceso comu:ricativo se internrm¡ra' Ya
Le exo"rir.ado el papel de los vínculos emocionales en eI
m.antenirniento de ese cornpromiso, tr)ero cuando larelación
dialógica se desanrolla durante un tiem¡ro, se transfotma
err urf. vínculo de asociación en sí mismo. Los participantes
llegan a sentir motivaciones independientes y cornpatibles
(pero no necesariamente idénticas) parallegar al encuentro
dialógico y pelnnanecer en é1.
"¿Qué eb, pues, el habla vista desd'e el punto d'e vista de la
i:ateracción? Es un ejemplo de ese ordenamiento ¡ror eI cual
los individuos se reúnen y anirnan temas con un reclamo de
atención ratificadó, co ún, corriente y operante, urr re-clamo
que los introduce en rrna especie de mundo:mental
intersubjetivo" (Goffinan, 1983, págs. 70-1).
"El diálogo suministra las circunstancias por las qrre los
oyentes y los hablantes colaboron sa im¿g:inan mundos si-rni'leu'es
y en participar en ellos, (Tbnnen, 1989, páS. 17B).
En este contexto comienza a d.ernrmbarse la dicotomía en-tre
intereses cognitivos y emocionales.
Visto en este sentido relacional firerte, y no como un pa-trón
ñjo de aetos de habla, eI diálogo pone de m"anifi-esto rrna
natrrraleza euolutiua, díarrónica. Los diálogos cambian con
eltiempq paser¡ por distintas fases o estadios; cobren forma
gradualttente, a rnedida que los participantes descubren
.m.ás acerca del proceso comunicativo' acerca de los otros y
del tema en cuesbión. Amenudo una conversación comienza
con un patrón de interacción pero pasa a otro: una rliscusión
pued.e uoluerse dialógica, o puede iniciarse co rro uin diálogo
79

17. _l
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ideal y lo que rrarÍarn"";;;";orr,rr,r*,.,,,r....r r,,,i,rr,,.,, l..st¡.(:1.(¡ de ese ese conocimiento rü t:.sl,o. r,or.srrpuesto, ni Io" L*fu""r,r., .r, er buen ..Jñ"
j; ;;"*á;''J, relación :;:T; dialógica aunque _;;
L,i, Jili,;i, :lil1f interesadas. la Ias partes buen"---'"
a vr¡lunl,acl ,r,,i.r. a todas Para considerar con más deta-lle las actividades con Ias que estableceml-l-a relación d**r*,
Tannen ( 1 g "*rrr;;;;;;J; nr" B g) ll.arna
actos comunicativos ¿_i,r,eigstrraatoe"g-ia".s; ;d -e compromiso» : diversos Io que uno tiene forma a ra sustancia de que deJia;;.;;; en mente aI interlocu_ to¡r' y e'o para fortarecer ái
tre los interlocuto-res. En "-.,t -r.nto de ünculación en- "t a" p"l"bras, actos como el de r,oTggla:s- "qtu e laor mquoen iecle inn terlocu-iJr"r:;;" de decir, usande ¿¡1._ con Ia experiencia del ,É"-.r J""á*_ -blecer referencias internas #;;;;r Ia conversación (por ' ejernflo, ..Eso se parece a Io que *t"A decÍa antesrr); el em_ pleo de imágenes aüractivas;;;;;, al humor; el ofreci_ miento espontán eo d",r,,- ilfoÁ-"Ja" nueva significativa, .y otras operacionef,_§o. ejemplos de ciertos actos de habla producidos en un y afecüvo: comu¡i*cfalnrr mo enqs;a;óje;s; ;a=c"enrc a Ios nivetes cogntivo también establecen_un del significado, pero senüimiento de confianza y wincuia_ ción. En esas actiüdades a;lc.-;lál elas pueden también no ser verbales). se pone d";"rifi;io Ia interdependencia de comprensión y ernpatía.
Hay tambiéri experiencias extracomunicativas qrr"
l,*f_L,¿l;i:oJ"";i.i"á¿iáliun;;.*"";:^"á
, +; ü* ffi r;iHTlxi: lsh:::lH t?i:i§ culturales que hemos_experimentado en común, las coin_ cidencias por prorirnid"d;;;;;;H" gundo nornbre, (rener et mismo se_ como-una vez observó I{uri Vonneg.ut), una dre<el mde áresla;cti"odne"s" usoocipale;;s; ;i";d;;i;;';"":t;"""";::"":§H;:,l,T,i]i:;
entrar en una situacron comu:eicativ. pe'n'mecer en era cuando ra ";;;;;*;:1":T1.ffi:il;:,i: En muchos contexto", ;;il;ü;.li' ol"r.,r,r¡rtr¡ r:r¡¡rr ri, en
80
asociaciolros cxtt trabajo.i.nr,,;,;,i"::ilH:#Ifr :ü'"'#'#J:;,T:lffiH: tiempo, tener amigos en corrrúr, etc.) puede ser una co,di_ ción para establecer y mantener r¡l buen arnbiente. En con_ textos educativos, esos elementos en comú¡r en la práctictr, la experiencia o la asociación prr"d". ser indispensables mo factores que fa,ci]if1 .l ¿i,A"g", y cc¡_ los docenl;es acaso so vean en la necesüad de buscar fo"áas de apelar a el,rs «r mo parte del cultivo de una relación dialógi;;; *;;irrr- nos o entre estos.
Considerar el dialogo en for¡na diacrónica y evoltrtiv:r implica tarnfoi6¡ qr" .,, el corto plazo pueden har:er fhlt.ir algrrnas acomodaciones para .."á.,:r" relació¡r c.,,2 tl. tener un desa*o,o diverso en er tiempo: acomod¿¡ci.rrt:s r¡rrrr en sí rnismas podrían no ajustar"ra. lo" patrones irr.¡rr.s rr. Ia comunicación (como eI áe hace.á * Iado aer.orr¡ir¡r¡rrr¡r¡ puntos de üsta o eludir temas q.r. i.rti.oidan). J,as <:olrsirkr raciones evolutivas, juzgadas á-,üo.rt.*to, puec*».r I rrr <:.,. que se pase por alto ra aplicación estricta de l.ls rnisr¡¿¡s
d1aess ll3ass de participación p"." toáo" lás interrocutores e'r.«¡- etapas- Comoquier-a que
t"*¡lén reconocer que esas concesiones de "u",
es importante plazo breve za:n a ,a relación dialógica definiiiáque deseam""o s".i .S"i. tn"o¡ _tiene en sencillarne"mente se breve nTte fpi.u"lei_dde"nd ;Ci;'comprornisos de plazo
alentar nuevo desequilibrio a los parbicipLtes "r.-*-rl, o
" r.-t rri. tos desafios con ros r¡u<,. aI fin tendrán que eiÍientars; tt". no podran dejar rr. c.rr- siderar.
,. I"l esa razón, es importa:ate, en er curso de una rerrrr:ir)r üalógica, expres¿r y defender ú;;" r más plena_mente de crear un rliá1.¡3«» participativo
"
ig"¿it".i". il; ";;;rtr, ",,,
nes de la propia palabra _ influencia rro.-.[i.1" qrr" "aialo[oñ".r*o.ro"l;;;;;1"r.
que las personas siéntl_n".y.it".á. ";'uá" ;r;J ratu¿n"q.*ure la asociación mente rrauy poco sea relativa_ lo que las una ("orr1á cuando los jefes ¡rcIí_ ticos de naciones en confricto irrsistl., en la necesidad de u¡r
"diálogo" para resolver las di"ñ;;i.
"El d,d'logo es una forma curturar e históricarrrente especí- fica de concebir determinad"s t ro"""ciones verba_les y, co_ mo tal, tiene una considerable f,r".r"-r"t¿rica (. . ts;gi..* amistad, reciprocidad, autenticidr* r.ra relación igualita_
I
i
i
I
I
I
B1

18. r
ria. Así entendido, el diálogo no sola¡mente define esas rela-ciones
sino que puede crear la ilusión de ellas donde no
oxisten,' (Crapanzano, 199O, pág.. 27 O).
Lo r¡uc Vincent Crapanzano llama..la ideología del diálogo"
oH ¡rr:rlrl;ado, creo, salvo en un as¡recto: la fuerza retórica que
cl rxrrrr:opto de diálogo lleva consigo no crea sirnFlernente la
i,l.u.sión «lc esas relaciones (aunqrre, colalo cualquier tétmino
¡rr¡rrnal;ivo, pueda ser empleado ideológicernente)- En la
¡ncclicla en que ernpqia a los parhicipantes hacia relaciones
tle esa clase, con las ilteracciones e¡rnunicativas qrre las
suste¡rtan, puede prornover eI desarro[o real de esas rela-ciones
tanto que pasarr a sustentarse a sí rnism.as.
También aquí verrros eI carácter reflexivo de la relación
dialógica: desarrollam,os nuestras capacidades para crear y
rnantener una relación así sólo estando en ella, y debemos
operar al rnenos con algunas -y dentro de algunas- de las
rtilnciones dc que dis¡ronerrros. Es¡rerar a que se den las con-r
I i<:ior¡os idonles ¡rara buscar o expresar esos valores implica
l¡r¡r:orl¡r l)()r lrn ln¡rso terriblemente prolongado. Este pro-cr!
n(, (luo Ho rrrrl,«r¡rro¡rulsa es la problemática esencial de
rr¡rrrrrrrlizrlio orr ol tliálogo y por eI diálogo. Enseñarnos a
rruorrl,rorr ilrl,o¡'lr¡«:r¡lxrrcs, ellos nos enseñan a nosotros, rtos
nl¡rrr11¡ur¡oH ¡r ¡xr¡l<)l,ros misrnos en el contexto del sosteni-r¡
rirrrrl,r¡ .y ol rloHrrrr«rllo rle las relaciones d:ialógicas qrre real-l¡
ror¡l.o l,clurnrr¡s. Moj«lramos por vía de i:nitaci6n, práctica y
ox¡rr:r'irnolrLrrción, en medio de acbividades qrre se desarro-lkr¡
r r:n l,icrtr¡ro real. De ese rnodo, diría yo, aprender a esta-blcccr
un l¡ucn diálogo es como a¡rrender unjuego.
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82
í|. Jugar eI juego del diálogo
El juego puede ser tanto serio como divertido. En el aná-lisis
de lInns-Georg Gadamer (1982), el juego (Spi¿l) flrrge
en una variedad de contextos: jugamos ----ejecutarn6s- ins-tnrmentos
musicales, jugamos juegos, y jugamos
senta.m.os-papeles. Podemos jugar eon una intenci-ónne epnr ela-mente
-para ganar, para impresionar, para lograr nuesho fin- o ¡rodemos jugar de m.anera frlvola, "sólo por diyer-sión".
Gadamer observa también empleos más insóIitc/s de
"juego" de una puerta sobre sus goures, o el ..juego" de la luz
sobre la superficie del agua. áQué hace que todas ese.q ct>-
sas sean ejemplos de juego? Gadamer ve la esencia de todo
juego en url molgg-g $I9 -d" 1gg#_€*..
"Si considerarnos eI uso de la palabra'Juego" y nos cen-tramos
en los lla'rnados sentidos metafóricos, halla-naos que
se habla de juego de Ia luz, del juego de las olas, de un juego
de engranqjes, del juego recíproco de los miem.bros, del jue-go
de firerzas, del juego de tensiones, hasta de un juego de
palabras. En cada caso, se alude a un movimiento de vai-vén,
que no está ligado ¿ ningurrá. meta alcanaada por la
cual se pusiera ñn al juego (. . .) El movimiento hacia atrás
y hacia adelante es sin duda tan fu¡rdamental para la de-finición
de un juego qrre no tiene imlrcrtancia qrrién o qué
realiza ese movimiento (. . .) El juego es la ejecución del mo-vimiento
couro tal" (páS. 93).
En este capítulo exploraré la metáfora de jugar al diálo,
go, y describiré el diálogo corrro una forma de juego. f,6 rnis-mo
queTotra.s cosas alas que jugamos, el diálogo constituye
una relación en Ia que son posibles la espontaneidad y la
seatividad. En el vaivén del intercambio de comentarios y
de respuestas, el diálogo se alx¡ya sobre sí rnisrno para lle-gar
a ¡esuftados nrrevos e ines¡rerados, lo que puede propor-
83