Este documento establece las líneas estratégicas curriculares en valores y derechos humanos para la educación básica en Venezuela. Se basa en la Constitución venezolana de 1999 y enfatiza la educación como un derecho humano fundamental. Propone un currículo que promueva valores democráticos, de justicia y solidaridad social para formar ciudadanos comprometidos con la defensa de los derechos humanos. También destaca la importancia de respetar la diversidad cultural y promover la igualdad de género.

1. LÍNEAS ESTRATÉGICAS CURRICULARES EN VALORES Y
DERECHOS HUMANOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION
BASICA. Versión preliminar.
1

2. Caracas, agosto de 2010
2

3. Contenido
Introducción..................................................................................................... 7
Consideraciones rectoras en cuanto a las políticas públicas educativas........10
1.1.- El currículo en derechos humanos y su vinculación con el Proyecto
Estratégico Simón Bolívar...............................................................................10
1.2.- La educación y el desarrollo integral del ser humano............................13
1.4. Los fines de la educación en derechos humanos (EDH)..........................20
1.5.- Las obligaciones del Estado venezolano en la garantía del derecho a la
educación y de la educación en derechos humanos......................................22
1.6. Respeto por la visión del desarrollo adolescente....................................25
1.7. Interculturalidad......................................................................................28
1.8. La incidencia del sector educativo en el análisis de la situación de niños,
niñas y adolescentes. El diagnóstico comunitario con enfoque de derechos
humanos.........................................................................................................31
3
1.9. La integración del sistema educativo al sistema de protección integral de
niños, niñas y adolescentes............................................................................34
1.10. El Género en la CRBV, en la Ley Orgánica de Educación, 2009.............40
1.11. Educación y perspectiva de género......................................................43
2.- Perspectiva histórica de los derechos humanos. Hacia un nuevo
paradigma de los derechos humanos.............................................................46
2.1. Los derechos humanos como derechos naturales positivados................46
2.2. Construcción histórico-social de los derechos humanos..........................51
3.1. Principios de la Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.......59
3.2. Características de los derechos humanos...............................................63
3.3. Derechos: supervivencia, desarrollo, participación y protección en
correspondencia con el desarrollo evolutivo. Progresividad de los derechos en
el aula.............................................................................................................63
3.4. Criterios de distinción entre protección integral (universal) y protección
especial.......................................................................................................... 67
4.1. Marco Jurídico Nacional..........................................................................71

4. 4.2. Marco Jurídico Internacional...................................................................71
4.2.1. Instrumentos Universales de Derechos Humanos................................71
4.2.2. Conferencia Mundial de Derechos Humanos y Asamblea del Milenio...72
4.2.3. Derecho de Libre Determinación..........................................................73
4.2.4. Derechos de los Pueblos Indígenas y de las Minorías...........................73
4.2.5. Prevención de la Discriminación...........................................................73
4.2.6. Derechos de la Mujer............................................................................74
4.2.7. Derecho a la Educación........................................................................74
4.2.8. Derechos de la Niñez............................................................................75
4.2.9. Derechos de las y los Adolescentes......................................................75
4.2.10. Derechos de las Personas de Edad.....................................................76
4.2.11. Derechos de las personas con Discapacidades..................................76
4.2.12. Derechos Humanos en la Administración de Justicia..........................76
4.2.13. Bienestar, Progreso y Desarrollo Social..............................................78 4
4.2.14. Promoción y Protección de los Derechos Humanos............................78
4.2.15. Matrimonio.........................................................................................78
4.2.16. Derecho a la Salud.............................................................................78
4.2.17. Empleo...............................................................................................78
4.2.18. Libertad de Asociación.......................................................................79
4.2.19. Esclavitud, servidumbre, trabajo forzoso e instituciones y prácticas
análogas......................................................................................................... 79
4.2.20. Derechos de los Trabajadores Migratorios.........................................79
4.2.21. Nacionalidad, Apatridia, Asilo y Refugiados........................................79
4.2.22. Crímenes de Guerra y Crímenes de Lesa Humanidad, Incluso el
Genocidio....................................................................................................... 80
4.2.23. Derecho Humanitario.........................................................................80
5.1. Los valores..............................................................................................81
5.2. Los conocimientos en derechos humanos...............................................84

5. 5.3. Las competencias para la promoción y defensa de los derechos humanos
....................................................................................................................... 85
5.4. Visión positiva de la adolescencia...........................................................85
5.5. El asunto de los deberes.........................................................................87
5.6. Disciplina escolar y derechos humanos...................................................89
6.1. Educación en derechos humanos. Fundamentos filosófico/políticos.......92
6.3.- La construcción de la legalidad como principio educativo. La ética y la
construcción de las legalidades......................................................................99
6.4.- La escuela como espacio de aprendizaje y realización de derechos
humanos. La especialidad de los derechos de la niñez y adolescencia........100
6.5. El desarrollo integral y la realización de los derechos humanos. La
importancia en el contexto actual de la promoción del desarrollo adolescente
..................................................................................................................... 106
6.6. Género y currículo educativo.................................................................107
6.7. Violencia escolar y violencia de género.................................................109
7.1.- La escuela democrática, participativa y protagónica...........................112 5
7.2. La participación social y la participación la adolescencia......................114
7.4.- Educación en derechos humanos Vs. Educación en ciudadanía...........122
7.5. Las transformaciones institucionales requeridas por la escuela y los
medios educativos para hacer efectiva la educación en valores y derechos
humanos. ....................................................................................................123
7.6. Gestión escolar y el enfoque de género...............................................123
8.1. Perfil y formación del docente que promueve el desarrollo adolescente
..................................................................................................................... 127
8.2. Perfil y formación del docente para una práctica liberadora y
constructora de relaciones de igualdad y equidad de género......................128

6. Introducción
Las transformaciones que se han venido desarrollando en la sociedad
venezolana a partir de la aprobación de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV) encuentran en la educación y en la defensa
de los derechos humanos una de sus principales innovaciones. En efecto, se
establece que el Estado debe consolidar los valores de la libertad, la
independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la
convivencia y el imperio de la ley. Estos valores políticos establecidos en el
preámbulo de la CRBV se integran con los derechos humanos esenciales, a
saber, el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia
social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna. Estos valores y
derechos al ser priorizados algunos de ellos, como derechos sociales le
imprimen un sesgo particular a la CRBV, tal cual como plantea Combellas, R. 6
(2000) al señalar: " Los derechos sociales tienen igual rango, en el universo de
derechos contemplados por la constitución. Son derechos humanos calificados
como preeminentes por la Carta Magna, de jerarquía axiológica y ontológica
superior al Estado, no son programas, sino pautas obligatorias para la acción y
decisión de todos los órganos del Poder Público"(p. IX).1 Esta consideración le
imprime a los derechos humanos en educación un doble carácter, por un lado la
reivindicación de la misma como un Derecho Humano, lo que genera una
obligación por parte del Estado para instrumentar políticas, programas,
proyectos y acciones para que todos y todas tengan igualdad de condiciones
para acceder a la escuela (derecho universal) y por otra, realizar un desarrollo
curricular que permita a los venezolanos y venezolanas y a los extranjeros y
extranjeras que habitan en el país estudiar en instituciones educativas que
formen a ciudadanos y ciudadanas con valores democráticos, de justicia y
solidaridad social y promover y defender derechos. El formar seres humanos con
valores y principios democráticos tiene en el caso venezolano una significación
1
Ver Maingon, T. (coord.) (2002) La Cuestión Social en la Constitución Bolivariana de Venezuela. Caracas:
Ediciones CENDES UCV.

7. particular porque nuestro texto constitucional combina lo político y lo social.2 Al
respecto Combellas, R. (2002) señala que: "la Constitución no prioriza la
democracia in toto, sino la democracia participativa y protagónica, entendida
dentro de un enfoque donde lo público no se concibe separado ni ajeno de lo
social, la sociedad, la sociedad civil pluriforme y multifacética, sino como
interacción, presencia activa en los intersticios de la acción estatal". Más
adelante agrega que la constitución: "alude a obligaciones compartidas, y la
corresponsabilidad.
El Estado tiene la responsabilidad social innegable como estatalidad social, pero
además todos somos solidariamente corresponsables del destino colectivo, lo
cual nos obliga a colaborar en alcanzar metas sociales bajo formas de
asociación y organización autogestionarias, cooperativas, comunitarias, sea con
el Estado, pero también más allá del Estado"(p. IX)3 Estas características de
nuestro texto constitucional le impone al Estado una serie de principios, valores y
obligaciones para que se instrumenten, políticas, programas y acciones
orientadas al desarrollo de las pautas establecidas en la CRBV. A partir de estas 7
consideraciones el presente documento tiene como propósito delinear las
políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) en materia
de Derechos Humanos. Estas políticas están enmarcadas en los lineamientos
estratégicos establecidos por el Gobierno de la República Bolivariana de
Venezuela en los distintos instrumentos de política diseñados al efecto. El
respeto y garantía de los derechos humanos es un propósito general del Estado
venezolano, quien tiene la obligación de respetarlos y de garantizarlos,
adoptando las medidas necesarias para lograr su satisfacción en la población y
asegurar la prestación de determinados servicios. Por ello, el Ejecutivo Nacional
a través del MPPE presenta este documento de política, que apunta a delinear
políticas orientadas a la universalización de la educación, el desarrollo curricular
en materia de derechos humanos y el establecimiento de las disposiciones
2
Estos valores democráticos asentados en los principios constitucionales, fundan un nuevo paradigma en la legitimidad
de las democracias en el continente y en gran parte del mundo, puesto que no parten de la consideración clásica de las
democracias occidentales y convencionales, de características particularmente representativas, sino principalmente de la
participación protagónica de los y las venezolanas en el hecho público, en tanto individuos y en cuanto colectivo. El
proceso constituyente en si mismo se erigió en tal paradigma. (Ajustar tipo de letra), Tal particularidad paradigmática
subyace en los principios democráticos y programáticos del texto constitucional de 1999.
3
Ob. Cit.

8. institucionales que garanticen el derecho de las personas (niños, niñas,
adolescentes y adultos), en materia de derechos humanos y educación.
8

9. Consideraciones rectoras en cuanto a las políticas
públicas educativas
1.1.- El currículo en derechos humanos y su vinculación con el
Proyecto Estratégico Simón Bolívar
El documento rector de la política curricular del Ministerio del Poder de la
Educación4 establece sobre el perfil del egresado y la egresada del Subsistema
de Educación Básica (SEB) que: "El nuevo republicano y la nueva republicana,
es un ser que considera las diferentes expresiones de la biodiversidad cultural,
manifestadas en la interculturalidad y pluriculturalidad, propias de la nacionalidad
venezolana; así como la promoción de una ciudadanía que se corresponde con
el ejercicio pleno de la democracia participativa, protagónica y corresponsable;
con una visión integral y en armonía con la naturaleza que permitirá la
transformación de la sociedad, a una signada por sentimientos patrióticos de
identidad venezolana, valoración de la justicia, la libertad, la solidaridad, la salud 9
integral y la responsabilidad social individual. De allí, que el egresado y la
egresada del SEB debe ser poseedor y poseedora de características que
abarca:
Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad,
integración, bien común, participación protagónica, independencia, convivencia,
tolerancia y promoción del trabajo liberador”. (p. 61). La equidad no es sólo un
valor, sino un principio, y sólo así es vinculante para la sociedad entera.
Es bueno delimitar entre “valores” y “principios”, pues mientras los primeros
corresponden a la esfera subjetivo/ética, los segundos son objetivos/normativos,
en donde estos últimos son susceptibles de apreciar y materializar en hechos,
conductas, normas, y evaluar social, colectiva e institucionalmente, mientras los
primeros no.
Como puede observarse de los elementos contentivos de este perfil, se requiere
la formación de una persona con valores propios de la Declaración Universal de
4
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Diseño Curricular del Sistema Educativo. Caracas: Ediciones
MPPE.

10. los Derechos Humanos. Estos valores se expresan en el Proyecto Simón Bolívar
en general y en específico en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2007-20135, Cuando se plantea que:
“El proyecto ético venezolano propone una ética cívica exclusiva de una
sociedad pluralista que asume como propios un conjunto de valores y principios
que pueden y deben ser universalizables porque desarrollan y ponen en marcha
la fuerza humanizadora que va a convertir a los hombres en personas y
ciudadanos justos, solidarios y felices”.
Hay un conjunto de normas, de valores, de principios, que tienen que ver con el
principio de Justicia y que están en la conciencia social no por un pacto sino por
algo que está adentro de las personas y del corazón social, que se siente como
un deber de humanidad y que tiene que ver con el sentido moral que une a todos
los hombres. A la altura de nuestro tiempo hemos aceptado ya determinados
valores, principios y actitudes que nos son comunes y que incorporamos
plenamente en el proyecto ético bolivariano. Estos son los principales:
10
• Derechos humanos de la así llamada Primera Generación: derechos civiles y
políticos, derechos de la libertad, derecho a la vida, a la libertad de
conciencia, derecho a pensar y expresarse libremente
• Derechos humanos de la Segunda Generación: derechos económicos,
sociales y culturales
• Derechos de la Tercera Generación: derecho de nacer y vivir en un ambiente
sano, no contaminado y el derecho a nacer y vivir en una sociedad en paz.”
(pp. 19-20)
Los valores y principios establecidos en este documento central en el diseño de
las políticas públicas ponen en evidencia la preocupación del Estado
venezolano, por la protección, ejercicio y preservación de los derechos
humanos. Ahora bien, es importante precisar para los efectos de la puesta en
práctica de una política pública en esta materia precisar la clasificación de los
5
Existe la tendencia a confundir el Plan de Desarrollo 2007-2013 con el Proyecto Simón Bolívar. Este proyecto lo
conforman los diferentes documentos que han marcado la estrategia del Estado en los últimos 10 años. Para efectos de
este documento se centrará el análisis en el Plan 2007-2013.

11. derechos humanos establecida en la legislación nacional e internacional, a tal
efecto, COFAVIC 6(2009) señala que: “En los estudios de los derechos humanos
se han elaborado distintas clasificaciones, con el fin de determinar las
características que corresponden a cada grupo, pero no con el objeto de
establecer jerarquía entre ellos. Los criterios que se han dado para las
clasificaciones han sido de diferente índole, políticos, históricos. Una de las
clasificaciones más útil es aquella que distingue tres grupos de derechos
humanos en generaciones y responde al orden de aparición de los mismos en la
historia”. (p. 11).
La clasificación de los derechos humanos no establece jerarquía entre ellos
porque, todos son interdependientes; Según esta clasificación existen: Derechos
Civiles y Políticos, Derechos Económicos, Sociales y Culturales y Derecho de los
Pueblos.
El que los derechos de diversa naturaleza sean planteados como propósitos del
Estado venezolano en el documento que pauta las líneas estratégicas es una
expresión de la voluntad de crear instrumentos institucionales que garanticen el 11
cumplimiento de estos derechos humanos.
Con relación a los derechos Civiles y Políticos es importante puntualizar que se
refieren a las potestades individuales de las personas como ciudadanos de una
nación. El Estado está obligado a respetar y garantizar el pleno ejercicio de las
facultades de las personas en cuanto a la vida civil y la participación política.
Entre los derechos Civiles Políticos destacan: Derecho a la igualdad, Derecho a
la vida, Derecho a la libertad, Derecho a la seguridad e integridad personal,
Derecho al honor, Derecho a la libertad de expresión y reunión, Derecho a la
identidad y nacionalidad, Derecho a elegir y ser elegido, Derecho de petición,
Derecho al libre tránsito.
Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales son aquellos que posibilitan un
nivel de vida adecuado para las personas. Estos derechos son colectivos y
requieren del diseño e instrumentación de políticas públicas por parte del
Estado. El Estado venezolano al ser un Estado de Derecho y de Justicia,
6
COFAVIC (2009) Temas de formación sociopolítica 33. Los derechos humanos en Venezuela. Caracas: Centro
Gumillas.

12. propugna un particular énfasis en el desarrollo de garantías que permitan el
cumplimiento de metas asociadas a estos derechos humanos. Entre estos
derechos destacan: Derecho a la alimentación, Derecho al trabajo, Derecho a la
Seguridad social, Derecho a la educación, Derecho a la salud, Derecho a la
protección y asistencia integral a los niños, niñas, adolescentes y familias,
Derecho a la vivienda.7
Los Derechos de los Pueblos se encuentran en proceso de definición. Entre
estos derechos se encuentran: Derecho al desarrollo que permita una vida
digna, Derecho a la libre determinación de los pueblos, Derecho al medio
ambiente, Derecho a la paz, Derecho de los pueblos indígenas, Justicia
internacional, el uso de los avances de las ciencias y las tecnologías, el
patrimonio común de la humanidad.
Estos derechos están consagrados en nuestra Carta Magna, pero además se
han venido instrumentando una serie de mecanismos institucionales que
apuntan al ejercicio de estos derechos. Entre esos mecanismos se encuentran,
la creación de normativas para el ejercicio de los derechos políticos de la 12
población indígena, creación de ministerios, diseño y ejecución de misiones y
programas entre otras.
1.2.- La educación y el desarrollo integral del ser humano.
La educación tiene como propósito histórico, el que las generaciones adultas
formen a las generaciones jóvenes (Dewey, J.).Cuando las generaciones adultas
forman a los más jóvenes, se está cumpliendo uno de los propósitos
fundamentales de la sociedad al generar, crear, formar hombres y mujeres
preparados para desenvolverse en la sociedad8. Este propósito tradicional se ha
7
El Estado venezolano ha venido instrumentando distintas misiones que tienen por finalidad cubrir las deficiencias que
ha acumulado la sociedad venezolana en estas áreas.
8
Castoriadis, C.(1998) señala que: “Toda sociedad, instaura crea su propio mundo en el que ella evidentemente está
incluida. Lo mismo que en el caso del ser vivo, es la “organización” propia de la sociedad lo que define, por ejemplo,
aquello que para la sociedad considerada es “información” , aquello que es “estrépito”, y aquello que no es nada, o lo que
define la “pertinencia”, el “pero”, el “valor” y el “sentido” de la información; o lo que define el programa de elaboración de
una información y el ´programa de respuesta a esa información dada. En suma, es la institución de la sociedad lo que
determina aquello que es “real” y aquello que no lo es, lo que tiene un sentido y lo que carece de sentido. (…) Toda
sociedad es un sistema de interpretación del mundo. Toda sociedad es una construcción, una constitución, creación de
un mundo, de su propio mundo. Su propia identidad no es otra cosa que ese “sistema de interpretación” , ese mundo que
ella crea. P. 69 en Los dominios del hombre. Barcelona: Editorial Gedisa.

13. expresa en los textos legales que han regulado los sistemas escolares en
Venezuela. Por otra parte, existe una perspectiva de la educación que asienta
sus propósitos en el rol de la educación como constructora de seres humanos
con valores y principios concordantes con la sociedad en donde conviven. En la
tradición educativa venezolana se ha priorizado a la educación como factor de
construcción de ciudadanos. El maestro Don Simón Rodríguez priorizaba el rol
de la educación como constructora de republicanos. Esta visión se profundiza en
las distintas expresiones y proclamas del Libertador Simón Bolívar. En el siglo
XIX esta concepción llega a su máxima expresión con la promulgación del
Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria de Antonio Guzmán Blanco
y se vuelve a profundizar con la visión de Estado docente establecida en la
Constitución de 1961, la Ley Orgánica de Educación de 1980 y ratificada en la
Constitución Bolivariana y en la novísima Ley Orgánica de Educación del 2009.
El documento de de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe9 (2007) establece que: "El pleno desarrollo de la personalidad humana es
la principal finalidad que se le atribuye a la educación, tanto en los instrumentos 13
de derechos humanos de carácter internacional como en la legislación de
distintos países. [Incluyendo la República Bolivariana de Venezuela]. En la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), se expresa que
la educación ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos".(p.26)
Más adelante agrega "El derecho a la educación hace posible el ejercicio de
otros derechos humanos fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía".
Esta declaración de buenos principios ha afectado la concepción de la
pedagogía que se ha instrumentado en los países del mundo, tal cual señala
Popkewitz, T. (2008) "La pedagogía es política por su inscripción de reglas y
normas mediante las cuales se clasifican las experiencias, se identifican los
conflictos y se proporcionan los procedimientos con el fin de ordenar lo que se
percibe, piensa y actúa (...) Sin embargo, la política que se dedica a formular la
9
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2007) Educación de Calidad para Todos: Un asunto
de Derechos Humanos. Santiago: Organización de Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.
UNESCO

14. conducta no tiene que ver sólo con lo que "nosotros" debemos ser, sino también
con los procesos de aislamientos y exclusión de aquellos que no se ajusta a los
parámetros normales"10. (p. 19). El inicio del siglo XXI se caracteriza por lo que
algunos intelectuales han denominado la crisis de sentido, tal cual señala Lanz,
R. (2006) "Ese humus socio-cultural [que] habita en los sistemas de
representación con los que operan los grupos humanos en todos los rincones del
planeta. Infinitas redes semióticas tejen el lecho de sentido donde se asientan
las prácticas sociales más diversas. Esa lógica de sentido es la que hoy se
desvanece como centralidad de un modelo civilizacional"11. (p. 37). Por estas
razones el desarrollo pleno de la personalidad como propósito educativo implica
una reflexión que va más allá de la simple indicación de política pasa por revisar
el arsenal conceptual y epistemológico con que se arma esta reflexión. Morín, E.
indica en su texto "Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro" que:
"si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica,
en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esa modernidad está
muerta"12 (p. 12) La denominada crisis de sentido, o crisis de la modernidad se
14
caracteriza por: desfondamiento de la racionalidad, pérdida de fe en el progreso,
pragmatismo como forma de vida y pensamiento, desencanto e indiferencia,
autonomía, diversidad y descentralización, primacía de estética sobre la ética,
crítica al etnocentrismo y a la universalidad, multiculturalismo y aldea global,
resurgimiento del fundamentalismo, localismo y racionalismo, historicismo, fin de
la historia.
La educación procura sistemáticamente hacer realidad los derechos de niños,
niñas y adolescentes. Sea oportuno recordar que cada uno de los derechos de
los cuales son titulares los niños, niñas y adolescentes tiene como contrapartida
una o varias obligaciones (deberes) de las cuales son portadoras, regularmente,
las personas adultas. Las obligaciones de las personas adultas se refieren a
respetar (no interferir en el ejercicio del derecho), proteger (actuar para evitar
que otras personas interfieran en el ejercicio del derecho), proveer (adoptar
10
Este proceso de exclusión lo denomina el autor abyección que consiste en el aislamiento y la exclusión de cualidades
particulares de las personas fuera de los espacios de inclusión. Ver. Popkewitz, T. (2008) El Cosmopolitismo y la era
de la reforma curricular. Madrid: Editorial Morata
11
Lanz, R. (2006) El Discurso Político de la Posmodernidad. Caracas: Ediciones FACES UCV.
12
Morin, E. (2000) Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. Caracas: Editorial CIPOST/UNESCO.

15. medidas, servicios o asistencia directa dirigidas a la realización plena del
derecho) o promover (abogar o difundir información para el cumplimiento del
derecho).
Mucho se ha dicho que la escuela y el liceo es la segunda casa de los niños,
niñas y adolescentes. Allí pasan la mayor parte de sus vidas, adquieren y
construyen conocimientos y descubren que conviven con muchas personas
diferentes, que buena parte del tiempo están tejiendo redes con otras personas,
compartiendo, aprendiendo, desaprendiendo, comprendiendo. La escuela tiene
el mandato de ser amigable, facilitar aprendizajes y el aprovechamiento de las
experiencias requeridas para desarrollar todo el potencial.
En el proceso de desarrollo y formación, los niños, niñas y adolescentes
adquieren responsabilidades progresivamente y serán cada vez más capaces de
ejercerla cuanto más hayan sido respetados sus propios derechos desde las
edades más tempranas.
La educación es decisiva para la superación de la pobreza, hacer buen uso de
15
oportunidades, promover la equidad de género y de acceso al bienestar. Una
educación con enfoque de derechos socializa a niños, niñas y adolescentes en
el trato justo, el respeto por los demás y la convivencia en democracia.
La educación en los primeros seis años de vida es fundamental para el
desarrollo cognitivo, emocional y la salud física y mental. En los primeros tres
años de vida el cerebro alcanza el 90% de su tamaño adulto. Repertorios
básicos de atención, imitación, seguimiento de instrucciones y discriminación (de
formas, colores y texturas) se instalan en esta etapa de la vida. El juego
imaginativo, el apego, el desarrollo del lenguaje y la motricidad también forman
parte clave del desarrollo integral. Está demostrado que un mayor acceso a la
educación preescolar se traduce en mejores resultados y logros en el nivel
primario.
El tiempo que transcurre desde los 6 hasta los 12 años es una época de
creciente independencia tanto física como psicológica. Niños y niñas
perfeccionan sus habilidades físicas y necesitan un entorno que suponga un reto
y les permita una gama diversas de actividades. Pueden seguir instrucciones
complejas y realizar algunas tareas sin supervisión directa de personas adultas.

16. Están habilitados para comprender reglas y visualizar perspectivas de largo
plazo. Lo ideal es que el entorno facilite el juego, la sociabilidad, la valoración de
las opiniones y la participación. La enseñanza estructurada y la participación
comunitaria (en entornos seguros física y socialmente) que faciliten tomas de
decisiones acertadas, sirven para fomentar el desarrollo como ciudadanos y
ciudadanas responsables.
La adolescencia, contrario a lo que regularmente se piensa, es una época que
ofrece grandes posibilidades tanto a la persona joven como a quienes le rodean,
que pueden beneficiarse de la energía y firmes ideales. En la adolescencia se
despierta una aguda conciencia sobre el sí mismo (conciencia en sentido
subjetivo pues la conciencia en sentido objetivo se forma por las relaciones,
realidades e ideas que imprime el medio social y cultural) y el entorno que se
acompaña de fuertes cambios físicos, cognitivos y socioemocionales. No todas y
más bien son pocas las personas que en esta edad se oponen a los valores
sociales y se exponen a experimentos en materia sexual, abuso de drogas,
pertenencia a pandillas y actividades ilegales. Éstas son más expresión de 16
soledad, confusión y anhelo por formar “parte de algo”. Si se les ofrecen
oportunidades y se aprovechan sus crecientes capacidades para el pensamiento
complejo, aumentan las posibilidades de que apliquen el pensamiento crítico de
manera constructiva y adopten posiciones comprometidas en temas que les
afectan a sí mismos y a sus escuelas y comunidades. La conclusión de la
educación media juega un importante rol protector e incrementa las capacidades
de las y los adolescentes para tomar decisiones informadas y evitar riesgos de
diversa índole. En este sentido, urge incrementar el acceso y conclusión de este
nivel de la educación.
1.3.- Fines y principios del Sistema Educativo Nacional.13
La educación tiene para la sociedad venezolana su más alta estima e
importancia, así tenemos que en la Constitución Nacional en su artículo 102
establece que: " La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita, y obligatoria. El Estado la asumirá como
13
Ver principios de la protección integral de niños, niñas y adolescentes

17. función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de la familias y la sociedad promoverá el proceso de educación
ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la
ley". Estos propósitos y fines establecidos en la Constitución Nacional se
materializan en la Ley Orgánica de Educación en su artículo No 15 que señala:
“la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la
República y de la presente Ley, tiene como fines:
• Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno 17
ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática
basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la
participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria,
comprometida con los procesos de transformación social y
consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de
los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con
una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y
universal.
• Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación
protagónica y el fortalecimiento del poder popular, en la democratización
del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de
ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del
espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas
con profunda conciencia del deber social.
• Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con
conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,

18. valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes
populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las
diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la
conciencia de Venezuela como país energético y especialmente
hidrocarburífero, en el marco de un nuevo modelo productivo endógeno.
• Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación
transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,
respeto a los derechos humanos y la no discriminación.
• Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la
biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el
aprovechamiento racional de los recursos naturales.
• Formar en, por y para el trabajo liberador, dentro de una perspectiva
integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y
tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.
• Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva
18
multipolar orientada bajo el impulso de la democracia participativa, por la
lucha contra la exclusión, contra el racismo y toda forma de
discriminación, por la promoción del desarme nuclear y la búsqueda del
equilibrio ecológico del mundo.
• Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante
la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores
que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.
• Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la
suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica
incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno”.
Los fines propuestos para la educación venezolana, en el marco de la Ley
Orgánica de Educación se corresponden con el modelo de ciudadanía que se
propone en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Este tipo
de ciudadanía hunde sus raíces y tradiciones en el pensamiento político de
nuestros libertadores y en el desarrollo de un tipo de ciudadanía que está

19. conformada por varias dimensiones. Una dimensión personal asociada al tipo de
hombre y mujer que requiere la sociedad. Una dimensión social asociada al tipo
de actitudes, valores y principios de los ciudadanos y ciudadanas que requiere el
país. Una dimensión política referida a las competencias para el ejercicio de la
participación política. Una dimensión geohistórica vinculada a la construcción de
la identificación colectiva con el país y su sentido de trascendencia. Estas
dimensiones asociadas a los fines de la educación son concordantes con las
visiones sociopolíticas que cada sociedad construye.
Tal como lo plantea Deval, J. (1996) al señalar que: “los objetivos de la
educación hay que relacionarlos con los ideales socialmente compartidos. El tipo
de hombre que se desea producir, los conocimientos que se pueden considerar
como indispensables, es decir lo que la sociedad considera que se debe saber.
Un individuo que sea capaz de construir representaciones adecuadas del
ambiente, reflexionar sobre los fenómenos naturales y sociales y sobre su propia
conducta podrá ser un hombre más libre. Si queremos acercarnos a esos ideales
de la Revolución Francesa de libertad, igualdad y fraternidad, que siguen 19
estando tan alejados, tenemos que conseguir una vida social más justa, en la
que unos individuos no exploten a otros, y para ellos tenemos que transformar la
sociedad. Pero la libertad real exige además la capacidad de pensar libremente,
por uno mismo. Poder elegir exige conocer y tener capacidad para decidir”. 14 (pp.
101-102). Estas consideraciones ponen en evidencia como las sociedades
producen el tipo de educación concordante con el sistema de interpretación que
la sociedad construye.
1.4. Los fines de la educación en derechos humanos (EDH)
La Educación en Derechos Humanos (EDH) es un proceso que busca tanto la
transformación personal como colectiva con el gran propósito de construir
sociedades y contextos libres de violaciones a los derechos humanos, es decir,
en los que la vida digna sea una realidad; se insiste entonces en el carácter
profundamente político de la EDH al buscar transformar las condiciones que
estructuralmente niegan el acceso a sus derechos a la mayoría de la población.
14
Deval, J. (1996) Los fines de la educación. Madrid: Siglo XXI editores.

20. La EDH busca movilizar la fuerza social hacia el cambio de esa realidad
excluyente y negadora de derechos.
Pero esto no puede hacerse si los derechos humanos no se practican en el día a
día pues se corre el riesgo de convertirlos en un discurso sin concreción real.
Por ello la EDH es una práctica educativa que busca paralelamente informar y
vivenciar los derechos humanos; es una educación en y para los derechos
humanos.
Además de este propósito general, la EDH persigue también otros fines más
específicos. En el plano personal se busca la formación de personas que se
reconozcan como sujetos de derechos; es decir, que se comprendan como
poseedoras de derechos que pueden exigir tanto para sí como para los y las
demás.
Igualmente, la EDH busca formar en los valores asociados a los derechos
humanos y que éstos orienten las vidas de las personas contribuyendo a la
construcción de un nuevo horizonte ético tanto en el plano individual como en el
20
colectivo. La construcción de contextos donde se viva dignamente, solo es
posible si benefician a todas las personas; esto significa que no es posible
entender la dignidad solo en un plano individual, sino también en lo que dice a
los colectivos y en los que el valor de la solidaridad y la igualdad son
fundamentales.
En un plano más específico, la EDH también persigue fines pragmáticos. Esto
es, entregar estrategias, herramientas y las destrezas para actuar frente a las
violaciones de derechos humanos; conocer cuáles son los derechos y los
mecanismos jurídicos y extrajurídicos para su exigencia; identificar cuándo se
está frente a una violación de derechos humanos y actuar en consecuencia para
denunciarla y exigir que se restituyan los derechos.
Pero también la EDH tiene un gran fin preventivo. Se sabe que en la medida en
que se conozcan los derechos se puede impedir que sean vulnerados. Así, la
conciencia sobre los derechos se convierte en un poderoso mecanismo
preventivo.

21. 1.5.- Las obligaciones del Estado venezolano en la garantía del
derecho a la educación y de la educación en derechos
humanos.
El Estado venezolano ha dispuestos diversos mecanismos y dispositivos para
considerar la educación como un derecho humano y en derechos humanos. Esta
doble perspectiva implica dos aristas del problema. Por una parte, el desarrollo
de marcos normativos y dispositivos institucionales que permitan la
universalización de la educación y por otra parte, el desarrollo curricular y las
transformaciones institucionales que conviertan la práctica escolar en un espacio
donde se ejerzan los derechos humanos.
La sociedad venezolana ha instrumentado una serie de políticas públicas que
tienen como eje la inclusión social. A partir de esta premisa, se han
instrumentado las misiones educativas, las cuales tienen por finalidad solucionar
los problemas de inclusión educativa derivadas de la exclusión escolar. Las
misiones Robinson (alfabetización de adultos y adultas), Robinson II (Educación
21
de adultos y adultas), Ribas (Bachillerato para adultos y adultas) y Sucre
(Educación universitaria para los sectores populares) son dispositivos
institucionales que han permitido el incremento de la población escolarizada en
el país y ha permitido el logro de avances sociales, tales como, la declaración
del país libre de analfabetismo. Estos dispositivos institucionales se han
complementados con políticas públicas orientadas al aumento de la escolaridad
para el logro de la universalización de la educación. Estas políticas son
concordantes con la declaración constitucional y legal de la educación como un
derecho humano.
La educación en derechos humanos en un país en proceso de transformación
propia de la aplicación de una Constitución, aprobada hace menos de una
década, implica en primer lugar el desarrollo de una educación política que
ponga el énfasis en el conjunto de valores que se requieren desarrollar para
poner en práctica el proyecto nacional plasmado en la Constitución Bolivariana,
por ello, no se trata sólo, de una operación técnico pedagógica, implica el
desarrollo de una institucionalidad que permita la construcción de reflexiones
sobre los derechos humanos y la puesta en práctica de operaciones que

22. conviertan a la institucionalidad escolar en un espacio para el ejercicio de los
derechos humanos. Los contenidos de los valores que implica la educación en
derechos humanos deben tensionar las opciones políticas en disputa en la
sociedad para así desarrollar criterios que permita a los niños, niñas y jóvenes
elegir libremente sus opciones.
En palabras de Casanova, R. (2010) “no se debe, pretender ensayar, en la
educación en derechos humanos sin antes no preguntarse por el tipo de los
valores desde los cuales son fundamentados, dicho de manera más directa, por
los significados que le son atribuidos, por ejemplo, a la libertad y la igualdad de
acuerdo con las ideas de justicia que han tomado forma en el pensamiento ético
y en las tradiciones políticas: ser libres es el derecho individual logrado por la
propiedad o el derecho de todos a disponer de condiciones materiales para la
existencia, la caridad es un valor qué pudiera fundar la solidaridad, la
democracia descansa en un orden de autogobierno y control social de la gestión
pública o en un estado mínimo, la multiculturalidad da por resuelto el problema
de la discriminación, la igualdad en los derechos civiles conduce a la igualdad 22
económica. En suma, si este es el campo de la educación en valores, la
naturaleza reflexiva e histórica de las cosas en cuestión nos indica que ella es
esencialmente política.” (p. 7)15 . Como se deriva de las observaciones
anteriores, se trata de construir una educación en derechos humanos que
permita formar políticamente a los venezolanos y venezolanas para el desarrollo
pleno de la ciudadanía como ejercicio y desarrollo de los derechos humanos.
Los marcos normativos nacionales, el Plan de Desarrollo Económico y Social
2007-2013 y las políticas públicas establecidas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación establecen las pautas, políticas y acciones que
emprenden el Estado venezolano para garantizar el derecho a la educación de la
población venezolana en general y la de las niñas, niños y adolescentes en
particular. Estos principios constitucionales y pautas normativas, generan
acciones que obligan al Estado en sus responsabilidades para garantizar el
derecho a la educación y la educación en derechos humanos. Las acciones
orientadas al acceso a la educación son complementadas con medidas
socioeducativas que tienen por finalidad garantizar, no sólo el acceso, sino la
15
Casanova, R. (2010) En torno a los derechos humanos y la educación. Caracas: En mimeo.

23. permanencia de los y las estudiantes en la escuela. Por otra parte, el Estado
está obligado a brindar una educación de calidad. Entendiendo por tal, no sólo
una educación de alto nivel de desempeño, sino con pertinencia social. Estas
garantías normativas no sólo se estructuran en pautas de acción, sino que tienen
una expresión en el presupuesto del Estado venezolano. En efecto, en la
Constitución se establece que el Estado designará un presupuesto para la
educación en concordancia con las recomendaciones establecidas por los
organismos especializados de las Naciones Unidas en materia educativa.
Los artículos de la CRBV referentes a los derechos humanos establecen la
obligatoriedad del Estado de garantizar los derechos humanos (art. 19) a las
personas habitantes del país, estos derechos son consustanciales a los
derechos en materia educativa, al establecerse que la educación es un derecho
humano (art. 102). Esta condición obliga al Estado a garantizar la educación
como derecho humano y la formación en derechos humanos como elemento
consustancial al establecimiento de un Estado democrático. En consonancia con
esto, la LOE establece en su artículo 14 que "la educación es un derecho 23
humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de
formación integral (...) permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la
integralidad y preeminencia de los derechos humanos.....". Este artículo
profundiza la obligación del Estado en materia de educación en derechos
humanos, en tanto, valor fundamental para la formación de ciudadanos para la
república.16
Las orientaciones educativas compartidas en este documento constituyen la
base de la política educativa hacia la niñez y la adolescencia en materia de
educación en derechos humanos, como parte del compromiso que se desprende
del contexto normativo, programático y de principios de la CRBV (arts. 62, 75 y
78). Este es un compromiso derivado no sólo de lo constitucional sino de la
supraconstitucionalidad suigéneris que asume a la Convención sobre los
Derechos del Niño en el artículo 78 de la CRBV, al remitirla como documento de
16

24. interpretación y aplicación en los asuntos que tengan que ver con los derechos
de niños, niñas y adolescentes.
1.6. Respeto por la visión del desarrollo adolescente
La aplicación del enfoque de desarrollo adolescente supone conocer los
elementos históricos de la conceptualización de la adolescencia y la
contraposición de los aportes más recientes que promueven el bienestar y la
protección integral de este grupo de edad. El principal desafío es superar en la
cotidianidad las antiguas visiones compasivas centradas en la “adolescencia
como problema” y materializar la novedosa visión de sujetos de derechos.
Asumiéndose como un enfoque integral y holístico, el desarrollo adolescente
busca asegurar un proceso continuo en el cual las y los adolescentes puedan
desplegar y ampliar las habilidades que les permitan crecer y enfrentar los
desafíos que se les presentan en la vida, en su desenvolvimiento social y
cultural. Esto se logra a través del acceso a una educación de calidad, servicios 24
de salud amigables, información, recreación, justicia y un entorno seguro,
protector y estimulante.
Desarrollar sus capacidades, habilidades y disponer de oportunidades para
participar y expresar sus opiniones son las claves de un desarrollo integral de las
y los adolescentes. Como resultado de este enfoque, las y los adolescentes
tienen mejor salud, educación y un entorno de protección que les lleva a sentirse
más satisfechos con su vida; a la vez que desempeñan papeles claves como
agentes de cambio positivo en sus familias, centros educativos, grupos de pares
y comunidades.
El desarrollo integral del adolescente sólo es posible cuando la conciencia social
se impregna de la cultura de respeto y práctica de los derechos humanos. En
esta lógica, ocupa un lugar relevante la organización y activación de
mecanismos sociales no sólo de las instancias del Estado, sino además de los
grupos sociales, comunidades, etc. En la medida que las familias, los centros
educativos, las comunidades y los grupos de pares facilitan y respetan las

25. libertades de los derechos humanos, se propicia el papel de las y los
adolescentes como agentes de cambio en los entornos.
La adolescencia y la juventud han sido tema de interés desde la antigüedad. En
Grecia y Roma antiguas los jóvenes de las clases altas eran especialmente
preparados en política y deportes. Los límites de las edades para la
adolescencia desde entonces ya eran muy variables. Pitágoras dividía la vida
humana en cuatro grandes etapas: primavera – niñez (0-20 a.); verano –
juventud (20 - 30 a.); otoño – madurez (30 – 60 a.) e invierno – vejez (60-80 a.).
Para los romanos la adolescencia estaba entre los 14 y 17 años e introdujeron el
concepto de la emancipación etarea, que aún hoy en día se maneja en la
legislación nacional desconociendo las recomendaciones del Comité de los
Derechos del Niño.
Son muchos los giros sobre el tema de la adolescencia y la juventud a lo largo
de la historia. Durante el oscurantismo de la edad media se subordinó a
filósofos, alquimistas y astrólogos que buscaban la fuente de la eterna juventud.
La modernidad proyecto la visión del adolescente y joven desde el estrecho 25
marco familiar o militar al ámbito de la educación, el arte y la cultura. Un poco
más adelante, el romanticismo hizo visible a adolescentes y jóvenes en el plano
literario. El capitalismo, con la industrialización, la urbanización y la tecnificación
ha visibilizado nuevas preocupaciones. G. Stanley Hall, S. Freud, M. Mead, A.
Gesell, E. Erikson, entre otros, se cuentan entre los primeros investigadores.
Desde mediados y hasta finales del S. XX los trabajos de J. Piaget y L. Vigotsky
subrayaron la necesidad de comprender las distintas etapas del desarrollo
humano y especialmente la adolescencia. En décadas recientes, los avances
tecnológicos (especialmente internet) y las grandes movilizaciones sociales
surgidas desde los años 60 y representadas en el movimiento hippie, las nuevas
izquierdas, los clubes juveniles y deportivos, los grupos musicales,…, han
promovido un proceso de actualizaciones constantes de conceptualizaciones y
reflexiones.
El análisis de la adolescencia en la actualidad les reconoce como sujetos de
derechos y asume con fuerza la revisión de variables sociales, su propia opinión

26. y las vivencias en un mundo diverso y complejo, donde la velocidad de la
información y los cambios en general se suscitan con relativa facilidad.
En América Latina y el Caribe y en Venezuela ha sido difícil superar la visión de
“adolescencia problema”. Las instituciones y la sociedad como un todo siguen
atendiendo primordialmente a aquella adolescencia que usa y abusa de
sustancias psicoactivas, se embaraza, vive en las calles, delinque,…. Lo cual es
una generalización de peligrosa. En realidad, por ejemplo, hasta 2008 los delitos
cometidos por “adolescentes” en la Región de América Latina y el Caribe no
llegaban al 10%. Esto ha llevado a un descuido de las políticas de cobertura
universal para todas y todos los adolescentes y a mantener para este grupo de
edad patrones errados de inversión reactiva.
La adolescencia es sumamente interesante por el significado y peso que tiene
en el presente y futuro de las sociedades; así como, por las dificultades para
aprehenderle conceptualmente. Muchas visiones y paradigmas erradamente la
estigmatizan como un período de irresponsabilidad, vandalismo e inconciencia.
Pero, muy por el contrario, una nueva postura la reposiciona como una etapa de 26
participación social, protagonismo, dinamismo y liderazgo.
La polémica sobre el concepto “adolescencia” está lejos de ser resuelta. Los
argumentos más consensuados pertenecen al ámbito de la biología y la
psicología, como ciencias que identifican las principales transformaciones
anatómicas, fisiológicas y emocionales que ocurren al ser humano en esta etapa
del desarrollo. Actualmente, otras áreas del conocimiento aportan nuevos
elementos para las reflexiones: sociología, política, derecho, criminología,
educación, literatura, antropología, historia, comunicación social, entre otras,
ofrecen miradas que enriquecen el enfoque holístico y la aproximación teórica y
programática a la adolescencia.
Escuchar la opinión de las y los adolescentes en relación a las políticas y
programas que les atañen a sus vidas, constituyen un enorme desafío cuando se
quieren tejer lazos adecuados de comunicación entre ellos, ellas y la sociedad
en la que se desenvuelven. Reconocer a las y los adolescentes como sujetos de
derechos implica cambios en la educación y cultura que deben impactar
principalmente en la escuela, las familias y las comunidades. Ser madre, padre,

27. representante, responsable o docente de adolescentes requiere formación. Sin
ella, aun con las mejores voluntades, las equivocaciones abundan.
Las y los adolescentes no son objetos para moldear al gusto de las personas
mayores, quienes suelen sentir temor y rabia cuando aparece la desobediencia.
Si en el plano de las relaciones humanas se desconoce el manejo adecuado de
estas situaciones pueden aparecer el desespero, la descalificación, la
estigmatización y la violencia. Lo importante es comprender que en la
adolescencia se busca verdad, libertad, decisiones autónomas e identidad. Con
las y los adolescentes corresponde cambiar el antiguo principio de la “obediencia
ciega” por el de los acuerdos y los “pactos” que les ayuden a construir el sentido
del ciudadano/a con derechos. La clave es garantizar las condiciones para el
desarrollo a plenitud de las capacidades y el disfrute máximo de la adolescencia
como una esencial y positiva etapa de la vida.
1.7. Interculturalidad17 27
La interculturalidad en educación “pretende atender las diferencias desde el
mismo currículo, respetando su particular idiosincrasia cultural e, incluso,
impidiendo que se extingan y, a la vez, favoreciendo su resurgimiento”18 . Esta
conceptualización de la interculturalidad se corresponde con lo planteado en la
Ley Orgánica de la Educación (2009) en su artículo 27 en donde plantea:
“la educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea
condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los
principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de
comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión,
valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su
organización social, económica, política y jurídica, todo lo cual constituye
patrimonio de la nación. El acervo autóctono es complementado
sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y
humanísticos de la nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad.
La educación intercultural bilingüe es obligatoria e irrenunciable en todos los
17
Este apartado tiene un carácter indicativo, porque el Despacho de Educación está realizando un documento de política
dedicado a interculturalidad. En ese documento se definirá la política educativa en esa área.
18
Ver: Herrera Clavero, F. (2007) “La interculturalidad en la educación para la ciudadanía” en Educación y cultura
democrática. Madrid: Wolters Kluwer España.

28. planteles y centros educativos ubicados en regiones con población indígena
hasta el subsistema de educación básica. La educación intercultural bilingüe se
regirá por una ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario
escolar, los materiales didácticos, la formación y pertinencia de los docentes
correspondientes a esta modalidad”.
Este artículo es concordante con el número 60 de la Ley Orgánica para la
Protección de Niños, Niñas y Adolescentes que establece:
“El Estado debe garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes indígenas
regímenes, planes y programas de educación intercultural bilingüe que
promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de
su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio
pueblo o cultura y de otros pueblos indígenas. El Estado debe asegurar recursos
financieros suficientes que permitan cumplir con esta obligación”.
Estos dos artículos ponen en evidencia la voluntad política del Estado
venezolano para rescatar e impulsar la cultura de los pueblos originarios y
afrodescendientes. Estos artículos constituyen un avance en la legislación 28
venezolana, porque en el pasado inmediato eran invisibilizados los aportes de
nuestros pueblos originarios y afrodescendientes a través de una política
curricular que homogeneizaba culturalmente a la población al valorar
positivamente, sólo los aportes culturales de la población blanca del país,
desconociéndose nuestro carácter mayoritariamente mestizo. Otro aspecto
importante a resaltar es el carácter bilingüe de la educación intercultural. La
lengua es el mecanismo que permite construir la cosmovisión de los pueblos, es
su principal rasgos de identidad cultural y al rescatarse el idioma de los pueblos
originarios se está preservando la diversidad étnica y lingüística del país.
A través de la lengua de los pueblos originarios se rescata y preserva la cultura
de los pueblos originarios, sus mitos y ritos y particularmente su sentido de la
vida y la comunidad. En el caso de la población afrodescendiente a nivel
nacional, históricamente ha estado sometida a un proceso de discriminación,
situación que se hace patente en los medios de comunicación de masas
(televisión principalmente) en donde este grupo étnico es asociado a roles
vinculados con la delincuencia, choferes y jardineros en los hombres y los
trabajos de domésticas en las mujeres. Esta realidad aún vigente en el país debe

29. analizarse en la escuela en el marco del análisis crítico de los medios. Tal como
lo demanda la Ley Orgánica de Educación.
En el Ministerio del Poder Popular para la Educación se está impulsando la
educación afrovenezolana como un mecanismo para ampliar la diversidad
cultural y la educación intercultural. En otro plano de la realidad, la educación
intercultural se concreta en un currículo que tiene unas características
específicas. Este currículo se deriva de la educación intercultural que tiene unas
características específicas que son:
• Educar en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de
exclusión. Somos más iguales que diferentes.
• Respetar a todas las personas, pero no necesariamente todas sus
costumbres o actuaciones.
• No confundir la interculturalidad con el folclorismo.
• Facilitar la construcción identitaria libre y responsable.
• Tomar los aprendizajes como medios, al servicio de los fines educativos.
• Las actividades de aprendizaje deben ser significativas para todos y 29
todas, especialmente para los alumnos y alumnas de los grupos
minoritarios.
• No caer en la homogeneización de las personas.
• No prejuzgar los colectivos familiares de los grupos minoritarios.
• Reconocer la propia ignorancia, prejuicios y estereotipos y la necesidad
de una formación permanente específica.
Estas máximas de la educación intercultural se complementan con unos
criterios técnicos curriculares que son:
• El sentido de la escuela se basa en la creación de un clima facilitador de
la comprensión de procesos socioculturales. Se trata de crear un contexto
donde diversas acciones en donde los sujetos comprendan y aprendan a
valorar positivamente contextos culturales ajenos al propio.
• La orientación de la escuela va de lo propio a lo ajeno. Se trata de
desarrollar una construcción de sentido que permita a los participantes
valorar y construir su identidad propia.

30. • En la escuela se deben desarrollar tres actitudes básicas para el
desarrollo de una educación intercultural: el respeto, la apertura y la
curiosidad. Se debe buscar la receptividad del sujeto con respecto a la
alteridad y se debe incentivar un interés genuino por la diversidad.
• Las metodologías que se deben desarrollar para una educación
intercultural en la escuela debe estar basada en la pedagogía activa y de
investigación acción, de esta forma se aprende a valorar la diversidad
cultural y a desarrollar actitudes que le permitan a los niños, niñas y
adolescentes a desenvolverse en ambientes culturales distintos a los
propios.19
Estos criterios técnicos contribuirán a la conformación de escuelas que no sólo
valoren la interculturalidad, sino que la desarrollen.
1.8. La incidencia del sector educativo en el análisis de la situación
de niños, niñas y adolescentes. El diagnóstico comunitario con
enfoque de derechos humanos 30
La realización del derecho a la educación exige la superación de brechas de
acceso y por nivel socioeconómico, localización rural o urbana y pertenencia a
determinados grupos étnicos que luego se reproducen en el acceso a servicios,
bienestar, calidad de empleo y ejercicio de habilidades y destrezas para la vida
actual. También en el hecho de que actualmente la educación de las niñas,
adolescentes femeninas y mujeres no redunda necesariamente en mejores
empleos, igualdad de salario y mayor autonomía.
Si bien se ha avanzado de manera significativa aún existen desafíos en la
calidad de la oferta educativa, equipamiento, socialización del buen trato y la
reciprocidad de los derechos en el aula. De aquí la necesidad de que las líneas
curriculares apunten a mejorar la calidad y equidad en la educación, aseguren la
prosecución en la educación de aquellos estudiantes de menores ingresos y
promover la diversidad cultural a la vez que se profundiza el acceso a las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
19
Essomba, M. A. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona: editorial Grao

31. El sector educativo aporta al análisis de la situación de niños, niñas y
adolescentes sobre tres aspectos claves del derecho a la educación: acceso,
calidad y trato justo:
a. Derecho al acceso a la educación: Garantizar el derecho a la educación
implica para el Estado Venezolano asegurar el acceso universal de todos
los niños y niñas en edad escolar, jóvenes y adultos a las escuelas, así
como, crear las condiciones para la prosecusión escolar. La
universalización de la educación es un imperativo categórico y debe darse
en condicione que impidan la discriminación y promuevan la diversidad
cultural y la tolerancia.
b. Derecho a una educación de calidad: Una educación de calidad promueve
la progresión escolar, la inserción laboral adecuada, continuar estudios
superiores, formar parte de una sociedad de aprendizaje permanente y
ejercer derechos ciudadanos. Los programas de estudio han de ser
amplios, pertinentes e integradores. El modelo de aprendizaje y su
evaluación tiene que estar basado en los derechos humanos. Todos los 31
materiales de estudio deben estar libres de estereotipos de género o etnia
o de representaciones dañinas sobre los grupos de edad; por ejemplo una
visión negativa de la adolescencia.
c. Derecho al trato justo, al buen trato: Colocar al estudiante en el centro del
proceso educativo no significa que sea mero receptor o receptora de
información y conocimientos; sino en un sujeto pleno de derechos, con
voz para opinar y deliberar, autonomía e identidad personal; sin
discriminación por razones de género, etnia, condición personal o familiar
u otro rasgo distintivo. El amplio debate de derechos debe permear
suficientemente en la vida cotidiana de las escuelas y liceos. Tal como lo
señala la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a un trato
justo y respetuoso dentro del sistema educativo incluye además de los
temas de género e interculturalidad los siguientes: - derecho a la
participación, en función de la edad y madurez. Por ejemplo, la
organización estudiantil en el nivel de Educación Media e incluso antes –
existencia del reglamento disciplinario, con un sentido más formativo que

32. punitivo, superando viejas prácticas autoritarias de docentes hacia
estudiantes, incluyendo la realización del novedoso derecho al buen trato
reconocido en la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes. – La inclusión de los niños, niñas y adolescentes con
necesidades especiales; así como evitando la exclusión de la educación
de aquellos niños, niñas y adolescentes que enfrentan dificultades
académicas o conductuales, afectando su desarrollo e inserción social a
futuro.
Adicionalmente, como parte del diagnóstico comunitario, corresponde al sector
educativo asegurarse e informar al sistema de protección de niños, niñas y
adolescentes, y especialmente a las comunidades organizadas sobre la calidad
de entorno escolar, en cuanto a los niveles de seguridad y desarrollo saludable
que facilita. Es obligación del sector educativo dar la mayor prioridad al principio
del interés superior de niños, niñas y adolescentes y facilitar entornos de
aprendizaje que resulten acogedores, tomando en consideración las diferencias
sociales y sexuales. Las escuelas y liceos deben adoptar medidas que protejan 32
de obstáculos a la materialización de los derechos, por ejemplo, a la educación,
salud y seguridad; examinando su ubicación, los trayectos entre esta y el hogar
u otros factores que pudieran causar enfermedades o accidentes en el entorno
escolar; así como proveer lugares seguros para el juego, la recreación, el
deporte y la recreación.
La educación está estrechamente relacionada con el medio familiar y
comunitario. Es tiempo ya de superar contradicciones y dejar de ser una
institucionalidad “aparte”. Delimitar la vinculación del sector educación con cada
órgano del sistema rector nacional de la protección integral de niños, niñas y
adolescentes permite “programar” acciones conjuntas. Así por ejemplo, sería
más claro a quién dirigirse en caso de ausencia de servicios de agua potable en
escuelas, ausencia de recursos pedagógicos, no solo intraministerio sino
activando los mecanismos de protección universal (colectivos o difusos) del
sistema de protección; en los casos de protección especial (consejos de
protección), o sencillamente promoviendo los derechos (defensorías).

33. 1.9. La integración del sistema educativo al sistema de protección
integral de niños, niñas y adolescentes
La entrada en vigencia de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes en el año 2000 trajo consigo un nuevo paradigma filosófico y social
dirigido al logro de la protección integral de la población por debajo de 18 años
de edad. Por protección integral se entiende:
“El conjunto de acciones, políticas, planes y Programas que con Prioridad
Absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme participación y
solidaridad de la Familia y la sociedad para garantizar que todos los niños, niñas
y adolescentes gocen de manera efectiva y sin discriminación de los derechos
humanos a la Supervivencia, al Desarrollo y a la Participación, al tiempo que se
atienden las situaciones especiales en que se encuentran los niños, niñas y
adolescentes individualmente considerados o determinado grupo de niños que
han sido vulnerados en sus derechos” (Buaiz, Y. E., 2000, p. s/p)
Esta visión prioriza la garantía de las condiciones sociales, económicas,
culturales y de toda índole para todos los niños, niñas y adolescentes (incluso
aquellos que requieren de una protección especial) y es muy diferente de la 33
anterior postura, únicamente centrada en las situaciones de vulnerabilidad
encontradas en algunos grupos o determinados niños, niñas y adolescentes, los
entonces llamados “en situación irregular”; considerados así por ser “carentes”,
haber sido “abandonados”, “inadaptados”, o “infractores” de las normas y leyes
sociales.
El viejo paradigma de la situación irregular fue el resultado de una expresión
clasista de la sociedad que dio un tratamiento diferencial, negativo y
discriminador a la niñez y adolescencia excluida socialmente. Arbitrariamente los
problemas y carencias sociales se judicializaban e incluso se llegó a dar un trato
descalificador apareciendo la categoría “Menores” para referirse a todos aquellos
y aquellas, con menos de 18 años y regularmente adolescentes. excluidos de la
justicia social y del cumplimiento de los más elementales derechos humanos (a
la educación , la salud, a conocer y crecer en una familia, solo para mencionar
algunos). Inexplicablemente la situación irregular elaboró un catálogo de los
hechos sociales objeto de su atención:

34. • Los abandonados: aquellos/as niños, niñas y adolescentes sin habitación ni el
afecto de sus padres.
• Los que se encuentran en situación de peligro: aquellos/as que por una
conducta de terceros, de la sociedad, o incluso una circunstancia de la
naturaleza (por ejemplo, terremotos, inundaciones, …) tenían amenazados
sus derechos fundamentales a la salud, educación, identidad, libertad de
expresión, acceso a la justicia, etc. Siendo erradamente calificados como
niños, niñas y/o adolescentes en “situación de riesgo” o en “situación de
peligro”.
• Los infractores: aquellos/as que infringen las leyes; aún y cuando en realidad
se dejaron amplias libertades para el uso de la privación de libertad, incluso
para situaciones diferentes al conflicto con la ley penal, bajo el eufemismo de
ser una medida “resocializante” o de “reinserción social”.
Todo eso trajo como consecuencias:
• Una clara separación de los “menores” objeto de protección, excluidos 34
gravemente de las políticas básicas, sobre todo en materia de educación y
salud.
• La negación explícita y sistemática de los principios y derechos recogidos
inclusive en la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
• La criminalización de la pobreza, ya que los “menores en situación irregular”
no eran sujetos de derecho y pasaban a ser primordialmente objetos de la
tutela del Estado.
• Mayor desintegración de las familias ya que el Estado lejos de apoyarlas las
sustituía en sus responsabilidades de cuidados, crianza, desarrollo y
protección.
• La impunidad o posibilidad de que esta prevalezca, con base en
arbitrariedades normativamente aceptadas, ya que existía la posibilidad de
declarar jurídicamente irrelevantes los delitos graves cometidos por
adolescentes.

35. Está claro que el paradigma de la situación irregular es contrario a los principios
generales de Derechos Humanos, al estar construido sobre la discriminación de
la población de niños, niñas y adolescentes.
He aquí una síntesis comparativa de ambas posiciones doctrinarias:
Principales características diferenciales entre las Doctrinas de Situación Irregular
y la de Protección Integral:
DOCTRINA DE LA SITUACION DOCTRINA DE PROTECCION
IRREGULAR INTEGRAL
PARADIGMA DE TUTELA: PARADIGMA DE PROTECCION:
1.- DISCRIMINACION : 1.- NO DISCRIMINACION
DIVISION DE LA INFANCIA: TODOS LOS DERECHOS PARA TODOS
MENORES=Sin Derechos LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
Niños = con Derechos
2.- LOS MENORES SON OBJETO DE 2.- LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
TUTELA SON SUJETOS DE DERECHOS
3.- RESPUESTA A LAS CARENCIAS 3.- FRENTE A LAS CARENCIAS
Caridad Reconoce Derechos 35
Compasión Sociales
Represión Económicos
CRIMINALIZA LA POBREZA Civiles
Culturales
ESTABLECE MECANISMOS PARA SU
REALIZACION
4.- COLOCA AL NIÑO CON CARENCIAS 4.- ESTABLECE UN SISTEMA DE
EN SITUACION IRREGULAR: PROTECCION INTEGRAL:
ABANDONO: Sustitución de Mecanismos para la satisfacción de
responsabilidades familiares. Derechos Humanos.
PELIGRO - Violación de Derechos Crea responsabilidades en la protección
Humanos; - Institucionalización de la Niñez y la Adolescencia:
(Privación de Libertad).
-ESTADO, FAMILIA, COMUNIDAD-
5.- ANTE LAS INFRACCIONES EL 5.- SISTEMA GARANTISTA PARA EL
SISTEMA: NO DIFERENCIA ENTRE ADOLESCENTE INFRACTOR:
VICTIMAS Y VICTIMARIOS. VIOLA
DERECHOS HUMANOS DEFINICION PRECISA DEL INFRACTOR
(Comisión de hechos típicos,
(Proceso sin Proceso, sin Defensa, Penas antijurídicos, culpables).
Indeterminadas).

36. IMPUNIDAD. DEBIDO PROCESO
PRIVACION DE LIBERTAD NO (Defensa, Legalidad de delitos y penas,
DIFERENCIADA. Contradictorio, Legalidad del proceso)
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS. PRIVACION
DE LIBERTAD SOLO EXCEPCIONAL.
(COMO ULTIMO RECURSO).(Art. 40 CDN)
Fuente: Buaiz, Y. E. (2000)
La visión de la protección integral contrario a la de la doctrina de la situación
irregular se sustenta en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y
demás tratados y acuerdos internacionales en materia de derechos humanos.
En este nuevo marco, los niños, niñas y adolescentes dejaron de ser objetos
pasivos de protección y cuidados y pasaron a ser considerados sujetos plenos
de derechos. Esto significa que tienen igualdad de condiciones que las personas
adultas ante la Ley (solo con algunas consideraciones especiales por ser un
sujeto en desarrollo) y se les reconoce su participación activa en la contribución
de su propio desarrollo, el de su familia, escuelas y comunidades. En otras
palabras, los derechos humanos, las responsabilidades sociales y la ciudadanía 36
no se adquieren, como se creía anteriormente, a los 18 años. El niño o niña tiene
derechos desde el momento de la concepción (según la legislación vigente en
Venezuela).
La protección integral se afianza en los principios de la no discriminación, el
interés superior, la prioridad absoluta y la participación solidaria o
corresponsabilidad. Se definen claramente cuáles son los derechos humanos de
los niños, niñas y adolescentes y se les reconoce como obligación de
garantizarlos a todos los Estados que firmaron y ratificaron la Convención sobre
los Derechos del Niño (Venezuela fue uno de los primeros), debiendo
adicionalmente mostrar periódicamente al Comité de los Derechos del Niño los
avances en la aplicación de los mecanismos garantistas asumidos por el país.
Así por ejemplo, se ha establecido que los países deben adoptar providencias
educativas, dirigidas a la formación permanente en derechos humanos de toda
la población, fomentando cambios a nivel de conocimientos y prácticas que han
pretendido soslayar los más elementales derechos de niños, niñas y
adolescentes.

37. Bajo el paradigma de la situación irregular el modelo del sistema de protección
de la niñez y la adolescencia fue básicamente un modelo de intervención, con
centros de recepción, atención inmediata y reeducación orientados bajo la visión
de la institución total, que maneja dentro de sí todos los posibles requerimientos;
y por tanto, muy distante del sistema educativo nacional. Esto hace referencia a
un sistema de protección de la niñez, con un enfoque individual de los problemas
sociales, reactivo y poco centrado en las causas estructurales de los fenómenos
sociales, de alto costo, bajo rendimiento y con un suprarazonamiento de lo
social como “trastorno mental” que requiere atención terapéutica en instituciones
altamente especializadas. Esta postura distanció al sistema de protección
(conducido por la doctrina de la situación irregular) del sistema educativo; como
dos mundos muy separados; el primero para los niños, niñas y adolescentes con
“problemas”, regularmente excluidos del segundo por causas estructurales
relacionadas con las desigualdades sociales, económicas, culturales, políticas,
jurídicas o de otra índole que constituyen verdaderas injusticias en el desarrollo
de los niños, niñas y adolescentes y sus familias.
37
Consustanciado con el paradigma de la protección integral, el sistema de
protección de niños, niñas y adolescentes responde a un modelo de atención
integral; en el que el análisis de la situación de los niños, niñas y adolescentes
define la planificación y el presupuesto; se demanda la participación de los
diferentes sectores involucrados y especialmente la identificación y realización
de estrategias conjuntas entre los sectores de salud y educación y los órganos
del sistema de protección de la niñez y la adolescencia, se privilegia el desarrollo
de niños, niñas y adolescentes en el medio familiar y abierto y se promueve la
más amplia participación de las familias, los diferentes sectores sociales y las y
los propios niños, niñas y adolescentes en todos los asuntos que les conciernen.
El sistema de protección de niños, niñas y adolescentes trascendió de ser un
ente monolítico, único, autoritario a conformarse en un conjunto de órganos
administrativos, judiciales que en conjunto con la Institución Nacional de
Derechos Humanos (la Defensoría del Pueblo) tienen la misión de transformarse
cada día en la vía efectiva para la garantía y restitución de los derechos de
niños, niñas y adolescentes. Bajo la égida de la corresponsabililidad, el sistema

38. de protección de la niñez y la adolescencia se diseña en una estructura
coherente, abierta, con instancias planificadoras, coordinadoras, deliberativas,
controladoras y ejecutoras, de modo de crear una red eficiente de atención,
defensa y garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Este
sistema prácticamente no terminó de instalarse cuando ya fue modificado en la
reforma efectuada a la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes en el 2007. Sin embargo, en esencia, se ha mantenido un modelo
de protección integral ahora regido por un sistema rector nacional de protección
integral de niños, niñas y adolescentes, que sigue asentado bajo un enorme
capítulo de derechos y garantías para niños, niñas y adolescentes que le
corresponde hacer cumplir. El Sistema Rector Nacional de Protección Integral de
Derechos consiste en una articulación de servicios y programas destinados a
reparar y restituir derechos vulnerados de toda la población de niños, niñas y
adolescentes a través de la adopción de medidas de protección integral de
derechos y las medidas de protección especiales – excepcionales- a cargo de
organismos administrativos y judiciales en todos los niveles del estado.
38
En su misión el sistema de protección de la niñez y la adolescencia
necesariamente debe aliarse con otras organizaciones del Estado y de la
sociedad. Es así como se concibe una integración armónica entre el sistema
educativo, rector de las políticas básicas del sector educativo, y el sistema de
protección integral de niños, niñas y adolescentes. No uno como la cara negativa
del otro, sino ambos apuntando a políticas, programas y medidas de protección
integral. La visión de realización de los derechos de niñas, niños y adolescentes
como derechos humanos debe ser parte constitutiva de las políticas, programas
y acciones educativas en todos los niveles y modalidades del subsistema de
educación básica.
La visión de la protección integral de niños, niñas y adolescentes actualmente es
igualmente compartida por el sistema educativo y el sistema de protección de la
niñez y la adolescencia, con marcos jurídicos recientes, novedosos y en plena
labor de realización. De hecho, el sistema educativo bolivariano se concibe como
un continuo humano territorializado que visibiliza a la naturaleza humana como
total e integral, correspondiendo los niveles y modalidades a los momentos del

39. desarrollo propio de cada edad, en su estado físico, biológico, psíquico, cultural,
social e histórico. El sistema educativo actual ha asumido su responsabilidad en
la garantía del ejercicio progresivo de los derechos por parte de niños, niñas y
adolescentes; de conformidad con la capacidad evolutiva y el nivel de desarrollo
integral alcanzado.
1.10. El Género en la CRBV, en la Ley Orgánica de Educación, 2009
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), (CRRBV) la
Ley Orgánica de Educación, (2009) (LOE) y la Ley Orgánica para la Protección
de Niños, Niñas y adolescentes (2007) (LOPNNA) tienen prescripciones
específicas en materia de género. Así se tiene que, la CRBV establece en su
artículo 21 que:
"Todas las personas son iguales ante la ley, en consecuencia:
1. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la
condición social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado
39
anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de
igualdad, de los derechos y libertades de toda persona.
2. La ley garantizará las condiciones jurídicas y administrativas para que la
igualdad ante la ley sea real y efectiva; adoptará medidas positivas a favor de
personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados vulnerable;
protegerá especialmente a aquellas personas que por alguna de las
condiciones antes especificadas, se encuentren en circunstancias de
debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ella se
cometan."
Como se evidencia del artículo anterior se prohíbe la discriminación por razones
de sexo. Ahora bien, no es conceptualmente adecuado igualar el sexo al género;
por ello es importante traer a colación las consideraciones de Luke, C. (1999)
quien señala que: "el sexo, el género o la feminidad deben estudiarse y
elaborarse en su relación constitutiva con otras significaciones socioculturales,
históricas, económicas y políticas, jerarquías y discursos." (p. 17) Como se
deduce de esto, no es posible abordar los problemas de género a partir de
consideraciones exclusivamente biológicas, porque la identidad sexual y
personal es una construcción que se estructura en la relación social. En este

40. proceso juega un rol fundamental la educación, tal cual indica Ballarín Domingo,
P. (2006) al señalar que:
"las diferencias biológicas entre hombres y mujeres no implican por sí mismas
capacidades, actitudes o aptitudes diferentes y no justifican la división sexual del
trabajo. El género, como construcción cultural deriva de la sexuación, en una
categoría cultural impuesta sobre un cuerpo sexuado. Cada sociedad (...) ha
establecido un conjunto de normas diferenciales que se imponen a los
individuos, desde el nacimiento, en función de su pertenencia a uno u otro sexo.
La educación tiene, sin duda, un papel crucial en esta construcción". (p. 37)
Un Estado que prohíbe en su texto constitucional la discriminación por sexo y
además indica la necesidad de desarrollar medidas positivas para impedirlo,
debe crear marcos normativos, políticas, programas y acciones que, no sólo,
impidan la discriminación, sino generen la construcción de ciudadanos y
ciudadanas que valoren positivamente y en consecuencia ejerzan una conducta
igualitaria y de desarrollo de una ciudadanía paritaria , lo que implica el
desarrollo, en el caso del Ministerio del Poder Popular para la Educación de una
40
educación para la equidad. Esto implica desafíos de diversa naturaleza o como
señala Espín López, J. V. (2003)
"Las sociedades democráticas deben afrontar (...) la necesidad de reivindicar la
construcción de una concepción de ciudadanía capaz de responder y de integrar
las exigencias de nuevas realidades políticas y sociales. Entre estos fenómenos
sociales que reclaman este nuevo concepto de ciudadanía, se encuentra la
necesidad de una ciudadanía paritaria que permita a las mujeres obtener su
estatus pleno como ciudadanas, en igualdad de condiciones con los hombres".
(p. 47)
En concordancia con los preceptos establecidos en la CRBV la LOE establece
en el Artículo 3 que, entre, los principios de la educación nacional esta la
igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminación de ninguna
índole, la formación de una cultura para la paz, la justicia social, el respeto por
los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad
del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la
identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña.
El hecho de que la LOE establezca como principio, la igualdad de género implica
un avance con respecto a la CRBV, porque se pasa de una concepción biológica

41. de la igualdad a una concepción social, psicológica y cultural, que es como se
construye el género. Más adelante, el artículo 6 referente al Estado docente y
sus competencias se establece que el Estado a través de los órganos nacionales
con competencia en materia educativa, garantiza: el derecho pleno a una
educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con
equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, deberes y
derechos. Este apartado del Artículo 3 se complementa con el Artículo 8 que
señala:
“El Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de género, prevista
en la Constitución de la República, garantiza la igualdad de condiciones y
oportunidades para que niños, niñas, adolescentes, hombres y mujeres, ejerzan
el derecho a una educación integral y de calidad”.
Estos artículos son fundamentales porque ponen en evidencia la voluntad
política del Estado venezolano para desarrollar una educación que valore
positivamente la igualdad de género. En efecto, en Venezuela desde hace más
de 4 décadas, fueron desapareciendo las escuelas unisexuales, pero no como
consecuencia de un reconocimiento de la igualdad de género sino como 41
expresión de una masculinización del currículo. Asignaturas como, puericultura
sólo se le impartía a las niñas, como expresión de que las mujeres eran las
encargadas de las tareas del hogar.
Estas normativas pautadas en nuestras leyes obligan al Estado, y en
consecuencia a los diversos ciudadanos y ciudadanas que ocupan diversas
responsabilidades en las gestión del aparato escolar, para instrumentar políticas
y programas (Ministro(a) s, Viceministro(a) s, Directores y Directoras Generales,
Directores y Directoras de Zona; Directivos de planteles y Maestros y Maestras
que favorezcan, impulsen y desarrollen la educación en igualdad de género.
Esto implica desde el diseño curricular, pasando por la supervisión hasta las
acciones cotidianas en los planteles. En el desarrollo de los hábitos y patrones
culturales la escuela juega un rol fundamental que debe potenciarse para que los
diversos actores educativos ejerzan corresponsablemente, las acciones que
proscriban la discriminación y estimulen la ciudadanía paritaria.

42. 1.11. Educación y perspectiva de género
A lo largo de la historia las mujeres han sido discriminadas, en todas las
sociedades del mundo, ya que cuando se hablaba de Derechos Humanos, no se
les atendía, por el contrario, aumentaba la constante violación de sus derechos.
Por ejemplo, entre otras cosas, sus opiniones no eran escuchadas, no tenían las
mismas oportunidades que los hombres, eran humilladas, insultadas y
acostumbradas a ser maltratadas. Por otra parte, en las instituciones encargadas
de la socialización, entre otras, la escuela, se estructuraban roles para las
mujeres que las concebían como seres sumisos e inferiores a los hombres. En
nuestro país, a finales del siglo XX, en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, las mujeres organizadas lograron que se incluyeran
todas sus peticiones en materia de Derechos Humanos de las mujeres. Tal cómo
se evidenció en el apartado anterior, esta normativa significó un avance y ha
contribuido a desarrollar una normativa educativa, en perspectiva de género.
Ahora bien, el que se incluya una perspectiva de género en la normativa
nacional, no implica su inmediato cumplimiento, por ello, es importante
42
desarrollar una reflexión que permita al Estado profundizar la perspectiva de
género en la educación en general, y en la escuela en particular. ¿Por qué en la
escuela? La escuela es un entorno importante para la construcción de la
identidad sexual. La vida cotidiana en la escuela está vertebrada por reglas,
normas, y símbolos explícitos e implícitos que orientan y regulan la conducta.
(Por ejemplo las niñas barren el salón de clase y los niños acomodan el jardín) A
través de estos hábitos asumidos como “normales” las y los adolescentes
pueden aprender a asociar la identidad masculina con un comportamiento
dominante y agresivo y la femenina con un comportamiento sumiso y
dependiente.
En la escuela, se requiere desarrollar actitudes y aptitudes que propugnen una
educación en la perspectiva de igualdad de género. Tradicionalmente la escuela
y el aula han desarrollado dinámicas entre los estudiantes y los profesores que
construyen el mundo de representación de los estudiantes y determinan el
contrato didáctico entre estos. En el proceso de adaptación de los estudiantes a
la escuela los roles asociados a las niñas suelen tener desventaja. Así lo señala
Torres, J. (1998) cuando indica “Las niñas, desde el momento de su entrada en

43. los centros de Educación infantil y Educación General Básica, se encuentran
envueltas en una dinámica experiencia que juega negativamente en relación con
ellas. Por regla general, las niñas despliegan conductas específicas para su
adaptación a la vida cotidiana dentro de las aulas que son diferentes a las de los
muchachos. En otras palabras: la manera de aprender y definir lo que es “ser
alumno”. (p. 153)20 . Esta realidad descrita por Torres, J. pone en evidencia el
currículo oculto que se desarrolla en la escuela y esto, tiene que ver con el
contexto social en que se desarrolla la misma. Algunas autoras ante esta
realidad se plantean varias interrogantes en palabras de Anna G. Jónasdóttir
“¿Cómo y por qué persiste el patriarcado occidental actualmente? Estos
planteamientos se hacen porque, a pesar de existir normativas que plantean la
igualdad de género, se mantienen prácticas patriarcales. Tal como señala
Moreno Sardá, A. (2006) “Sospechamos que las relaciones jerarquizadas entre
mujeres y hombres se fundamentan en formas de organización social, y en
prejuicios y formas de pensamiento con unas raíces tan profundas que diríase
hemos asumido hombres y mujeres si de dogmas se tratara. Y que las
43
instituciones encargadas de transmitir la memoria colectiva entre las nuevas
generaciones (familia, religión, sistema educativo y hoy también medios de
comunicación) favorecen la pervivencia de esta discriminación, ya que son las
responsables de transmitir los modelos de comportamiento y formas de
conocimiento que han sido construidos a lo largo de los tiempos, a las criaturas
de cada nueva generación”. (p. 100)21 .
Los sistemas escolares se desarrollaron en un contexto cultural inspirado en un
pensamiento newtoniano y bajo una lógica de secuencia y jerarquización que se
estructuraba de lo sencillo a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Este modelo
escolar era perfectamente coherente con una sociedad basada en un alto
sentido de la jerarquía familiar estructurada alrededor de la autoridad del padre.
En este contexto, la educación adecuada para niños y niñas se basaba en la
obediencia a los maestros, los padres y los adultos. Esta obediencia, además
exigía a las niñas la obediencia al hombre como conducta social adecuada para
que fuese una madre, amante de sus hijos y obediente a su esposo. La crisis de
20
Ver Torres, J. (1998) El Curriculum oculto. Madrid: Editorial Morata.
21
Ver Rodríguez Martínez, C. (2006) Género y Currículo. Madrid: Editorial Akal.

44. la modernidad ha redefinido el rol de los y las estudiantes en la escuela, lo que
significa una reconceptualización de los currículos y de los contenidos asignados
a los y las estudiantes en la misma.
Las teorías educativas asociadas a las perspectivas de género han investigado
diversos factores asociados a la instalación de patrones sexistas en los y las
estudiantes. Así se tiene que cuestiones como el rendimiento escolar por sexo,
los porcentajes de participación y las desventajas de las niñas y los jóvenes en
el sistema escolar, los diferentes patrones de éxito por área disciplinar, los
estereotipos en que son socializados, ya sea por el lenguaje, los textos
escolares, la atención diferencial dada por las maestras y maestros a las niñas y
los niños en las escuelas, la influencia que tiene la organización escolar de
puestos de autoridad masculina sobre la socialización de las niñas, es decir, son
la ignorancia, el prejuicio de los valores tradicionales de la sociedad y la falta de
modelos positivos a seguir los causantes de la desigualdad.22
Cambiar los patrones sexistas en la escuela implica redefinir, los elementos que
constituyen la gestión escolar.
44
22
Ver: García Guevara, P. (2005) “Género, educación y política pública” en La Ventana No 21. México.