Guia Apoyo Psicosocial.pdf

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Serie Curricular
Panam
bí

Guía de apoyo psicosocial en situaciones de emergencias
Serie curricular Panambí
Presidente de la República
Mario Abdo Benítez
Ministro de Educación y Ciencias
Juan Manuel Brunetti Marcos
Viceministra de Educación Básica
Alcira Concepción Sosa Penayo
Directora General de Desarrollo Educativo
Zulma Patricia Morales Fernández

FICHA TÉCNICA
Leda Palmerola. Directora de Orientación Educativa
Glenda Maldonado. Jefa del Departamento de Psicología
Rocío Fernández. Jefa del Departamento de Desarrollo Personal y Social
Laura Aveiro. Jefa del Departamento de Desarrollo de Competencias para la vida
Elaboración 2016
Glenda Dalvina Maldonado Fernández, Jefa del Departamento de Apoyo Psicosocial
Leda Rossana Palmerola Insfrán, Jefa del Departamento de Educación de la Sexualidad
Sara Alfonsina Escobar de Samudio, Técnica del Departamento EIS
Colaboración Dirección General de Educación Inclusiva
Melina González
Daniela Benítez
Rossana del Puerto
Lidia Rojas
Revisión y ajuste 2021
Dirección de Orientación Educativa
Leda Palmerola. Directora de la Dirección de Orientación Educativa
Departamento de Psicología
Glenda Maldonado. Jefa del Departamento de Psicología.
Departamento de Desarrollo Personal y Social
Rocío Fernández. Jefa del Departamento de Desarrollo Personal y Social
Débora Godoy David. Técnica del Departamento
Departamento de Desarrollo de Competencias para la Vida
Laura Aveiro. Jefa del Departamento de Desarrollo de Competencias para la Vida
Sara Alfonsina Escobar de Samudio. Técnica del Departamento
Mirna Elizabeth Viveros Rotela. Técnica del Departamento
Richard Martínez. Técnico del Departamento
Dirección de Gabinete Técnico.
Departamento de Monitoreo y Seguimiento Pedagógico
Melina Magalí González Rodas. Técnica del Departamento

PLAN INTERNACIONAL
Sra. Lorena Galdámez de Garcia. Directora País
Gerente de Programas
Sra. Norma Fierro Viteri
Enrique Escobar. Coordinación del Proyecto “Más educación, menos riesgo” En Paraguay.
Octubre 2016
Manuela Figueredo. Diseño y diagramación
Primera edición: Octubre 2016
Reimpresión: Abril 2018
Segunda edición y reimpresión: Junio 2021
Este material fue producido en el proyecto “Más educación, menos riesgo, fortaleciendo la reducción
de riesgo de desastres y la resiliencia a través de la educación”, proyecto regional del consorcio UNES-
CO, Plan International y Save the Children en el marco del Plan de Acción DIPECHO para América del
Sur 2015 – 16.
Reimpreso por el proyecto Jaku’e, “Promoción de la resiliencia mediante la gestión de riesgos de
desastres y buenas prácticas sobre protección, educación y medios de vida en Paraguay”. Jaku’e cuenta
con financiación del Departamento de Protección Civil y Operaciones de Ayuda Humanitaria de la Unión
Europea (ECHO), el aval de la Secretaría de Emergencia Nacional (SEN) y el Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC), y es implementado por el consorcio conformado por Plan International Paraguay y COOPI
– Cooperazione Internazionale.
Este documento se ha diseñado, diagramado e impreso como parte de las actividades de ayuda humanitaria
realizadas con el apoyo financiero de la Unión Europea. Las opiniones expresadas en este documento no
deben tomarse, de ninguna manera, para reflejar la opinión oficial de la Unión Europea. La Comisión
Europea no se hace responsable del uso que se pueda hacer de la información contenida en el documento.

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias 7
Presentación...................................................................................................9
Capítulo I. Generalidades........................................................................11
A. Antecedentes............................................................................................12
B. Conceptos básicos....................................................................................14
C. Objetivo de las estrategias de intervención..............................................15
D. Lineamientos............................................................................................16
E. Razones para realizar una intervención psicosocial.................................17
Capítulo ii. la escuela como espacio para el apoyo psicosocial............18
A. La escuela: espacio para la reconstrucción y la prevención.....................19
B. Principios del apoyo psicosocial ..............................................................20
C. Facilitadores del proceso de apoyo psicosocial.......................................22
D. Conceptos para el abordaje psicosocial...................................................24
1. Vulneración de derechos..........................................................................24
2. Estrés.......................................................................................................26
3. Atención a personas con discapacidad....................................................31
4. Autoestima................................................................................................37
5. Empatía....................................................................................................39
E. Recomendaciones....................................................................................42
Capítulo iii. Actividades sugeridas..........................................................43
A. Consideraciones generales .....................................................................44
B. Docentes...................................................................................................45
C. Niños y adolescentes................................................................................61
Glosario.........................................................................................................95
Anexos..........................................................................................................97
Fuentes consultadas...................................................................................108
Contenido

Presentación
La Educación aun en situaciones de emergencias y desastres es un derecho y
una herramienta eficaz para la protección de la niñez. El apoyo psicosocial desde
la propia escuela, desde sus propias capacidades fortalece la participación, el
abordaje contextualizado de la situación y permite la construcción de la solidaridad
colectiva, enmarcada en la dignidad y derecho de todas las personas.
La guía de Apoyo Psicosocial Escolar en situaciones de emergencias y desastres,
es una herramienta surgida de la articulación entre el Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC) y el Proyecto Regional “Más Educación, Menos Riesgo” ejecutado
por el Consorcio UNESCO- Plan International y Save the Children, que busca
orientar y acompañar a docentes en el proceso de recuperación psicoafectiva
de niños y adolescentes en situaciones de emergencias, para reducir los daños
emocionales ocasionados por la crisis enfrentada, fomentar el desarrollo de la
resiliencia y apoyar el proceso de recuperación.
Es también una propuesta para lograr que niños, adolescentes y jóvenes de las
comunidades que han vivido o viven una situación de emergencia o desastre,
puedan restablecer su vida, sonreír y generar esperanzas. Desde la acción
educativa es posible que las emergencias y desastres no destruyan las ganas de
vivir, de estar bien y de seguir creciendo y aprendiendo.
Es deseo que el material aquí propuesto, se utilice para comprender las situaciones
de emergencias y desastres, enfrentar y sobrellevar los cambios al que se enfrentan
al pasar por una crisis y fortalecer la asertividad de niños y adolescentes para que
crezcan en una mejor relación con el medio ambiente, con apego a los valores
humanos, y plenos de alegría y aprecio por la vida.
Esperamos que la propuesta sea válida y acorde a las necesidades de los grupos
y comunidades donde será implementada y que se enriquezca con la creatividad
e innovación de los profesionales de la educación, que asumen su rol protector en
el contexto educativo.
Con gran aprecio y esfuerzo valorado para las personas que lo utilizarán.
Equipo Elaborador
Dirección General de Desarrollo Educativo
Dirección de Orientación Educativa
Ministerio de Educación y Ciencias

CAPÍTULO I
Generalidades

Guía para el apoyo psicosocial en situaciones de emergencias
12
En Paraguay, en los últimos años de esta década (2010 - 2020), el cambio climático ha causado
estragos en la población, afectando a varias familias de todo el país, quienes tuvieron que evacuar y
abandonar sus hogares; además del factor ambiental mencionado, desde el año 2020 se ha sumado
también el factor pandémico como variable en generar emergencias desde el sector sanitario y que
ha exigido grandes modificaciones en las costumbre y formas de convivencia, poniendo en evidencia
que las escuelas son el lugar fundamental para el apoyo emocional, el monitoreo de riesgos, la conti-
nuidad de los aprendizajes y el apoyo social y material para los estudiantes y sus familias, por lo que
las acciones deben responder a la diversidad de situaciones que se presentan en las comunidades
educativas con sus respectivas necesidades de apoyo y bienestar psicológico, social y emocional
constituyéndose un desafío para sus miembros. Los actores educativos necesitan desarrollar habili-
dades vitales de resiliencia, poniendo especial énfasis en el aprendizaje socioemocional a fin de mi-
tigar los efectos nocivos de la crisis sociosanitaria y generar las condiciones de aprendizaje seguro,
para ello el acompañamiento es fundamental (CEPAL, N. 2020) *
Conscientes de esta situación y reconociendo las vulnerabilidades de las instituciones educativas
ante los diversos riesgos, se proponen algunas estrategias de preparación para la respuesta, desde
el enfoque de protección. Estas estrategias buscan desarrollar capacidades para el abordaje de una
atención psicosocial a partir de la experiencia de trabajo y de reflexión de profesionales de la Direc-
ción de Orientación Educativa, con la colaboración de la Dirección de Educación Inclusiva, ambas del
Ministerio de Educación y Ciencias.
En este sentido el Ministerio de Educación y Ciencias, a través del Viceministerio de Educación Bá-
sica, instala el Consejo de Emergencia Institucional, dando cumplimiento a la Resolución N ° 19.234
/ 11, y elabora el Plan Nacional de Educación para la Gestión de Riesgos (PNEGER), para el mo-
nitoreo de las acciones emprendidas, desde la prevención, mitigación, respuesta y rehabilitación en
Situaciones de Emergencia de Centros Educativos de la Capital y Departamentos que se encuentran
afectados por eventos adversos, o por inundaciones en las zonas ribereñas, en distintos puntos del
país. También, en el caso de la pandemia, las instituciones educativas cuentan con el “Protocolo y
Guía Operativa para el retorno seguro a Instituciones Educativas” que ayuda a un abordaje apropia-
do de las instituciones mediante el “Comité Educativo para la Gestión de Riesgos”.
La naturaleza y el propio ser humano,
es una fuerza capaz de crear los más
bellos paisajes, como el de suscitar
los más grandes desastres. Cuando
de desastres o emergencias se trata,
es necesario tomar acciones puntua-
les considerando que es una situa-
ción crítica que pone a prueba todas
las capacidades como sociedad, cul-
tura e institución.
A. Antecedentes

Además, consciente de la necesidad de proveer herramientas que permitan el aprendizaje durante
el proceso de emergencia, el Ministerio de Educación y Ciencias elabora y dispone el Protocolo para
la Atención Pedagógica a Estudiantes en Situación de Riesgo, aprobada por Resolución N° 1848/15,
dirigida para todos los niveles de la Educación. La adhesión a la Iniciativa Mundial de Escuelas
Seguras en apoyo a la ejecución del Marco de Acción de Sendai para la Reducción de Riesgos
de Desastres 2015-2030, instala el desafío institucional de tener políticas y planes educativos que
considere los pilares de: a) Instalaciones Seguras para el Aprendizaje, b) Educación en Reducción
de Riesgos, Desastres y Resiliencia, c) Preparativos y respuestas educativas a emergencias en las
escuelas. Este material es un instrumento útil y necesario como apoyo a la Educación en Gestión
de Riesgos.

14
La escuela con sus modalidades de atención (presencial, a distancia) se constituye en un espacio
privilegiado para la prevención y la reconstrucción emocional de los niños y adolescentes, teniendo
como centro el aprendizaje socioemocional que se da en el proceso educativo de manera transversal
en todas las actividades escolares.
Para realizar el apoyo psicosocial se proponen algunas actividades propuestas no solo van a permitir
a niños, niñas y adolescentes comentar lo ocurrido, narrar cómo fueron afectados y cómo se sienten
ante la situación vivida sino también contribuirán a fortalecer la resiliencia ante las pérdidas sufridas
por la pandemia (vidas de los seres queridos, estabilidad económica familiar etc.).
Las situaciones de crisis, emergencia o desastre alteran la vida de las personas y afectan el desarrollo
normal de la vida cotidiana. Niños y adolescentes son considerados como grupos en situación de alta
vulnerabilidad, ya que dependen de otras personas para satisfacer sus principales necesidades y de
esta forma recuperarse.
La propuesta de atención de la Guía de Apoyo Psicosocial sugiere actividades para desarrollar con
niños y adolescentes en cualquiera de los tres momentos:
ANTES
DESPUÉS
DURANTE
Momento
indefinido
De 0 a 96 horas
después de la
emergencia
96 horas a
3 meses
En este apartado se desarrollan algunas ideas
a considerar para garantizar la educación en
situaciones de emergencias.
De acuerdo con esto, se sientan las bases para
comprender el apoyo psicosocial, así como los
términos claves para la protección en situaciones
de emergencias.
El APOYO PSICOSOCIAL promueve la reconstruc-
ción personal y social que ha sido alterado en una
situación de emergencia, y con ello se recupera la
B. Conceptos básicos
capacidad de apoyo de las redes sociales tales como la familia, la comunidad y la escuela. Ayuda a
las personas y a las comunidades a sanar el daño psicológico y a reconstruir las estructuras sociales
después de pasar una emergencia, situación que permite que las personas actúen como sobrevivien-
tes activos, más que como víctimas pasivas.

Las actividades que se proponen pueden realizarse en el formato de talleres vivenciales con las nor-
mas de bioseguridad correspondientes o a distancia a través de plataformas virtuales disponibles y
accesibles, que permitan abordar emociones, situaciones y vivencias con la intención de que niños y
adolescentes reconstruyan sus vidas.
Para comprender algunos conceptos que permitirán identificar cómo se generan los desastres y
cómo se pueden prevenir, a continuación se detallan algunos términos que permitirán trabajar desde
un lenguaje común1
:
Amenaza: es un fenómeno, evento o actividad considerada peligrosa, provocada por la
naturaleza o por los seres humanos y que pueden causar pérdida de vidas, daños o enfermedades
a las personas y al medio ambiente.
Vulnerabilidad: conjunto de características de una persona o comunidad que la hace frágil
o débil frente a una amenaza.
Capacidad: es la combinación de todas las fortalezas, atribuciones y recursos de los cuales
dispone una persona, familia, comunidad, sociedad u organización que pueden ayudarlos a cumplir
con sus metas.
Riesgo: es la probabilidad de que una amenaza cause daño a una persona o a una comunidad.
Emergencia: es cuando el riesgo se vuelve realidad, pero puede ser manejado por la población
y comunidad afectada.
Desastre: es cuando el daño es tan devastador que la población afectada necesita ayuda para
enfrentar y sobreponerse de la situación.
Salud Mental: se define como un “estado de bienestar en el que la persona desarrolla sus
capacidades y es capaz de hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva
y contribuir a su comunidad.2
RESILIENCIA: es la capacidad de un sistema, comunidad o sociedad potencialmente expuestas
a amenazas a adaptarse, resistiendo o cambiando con el fin de alcanzar y mantener un nivel
aceptable en su funcionamiento y estructura3
.
Las estrategias propuestas en esta guía tienen como propósito proporcionar herramientas de apoyo
psicosocial a niños y adolescentes que se encuentren atravesando situaciones de emergencia que
afecten su bienestar y vulneren sus derechos a efectos de promover su participación en la elaboración
de nuevos significados y, de esta forma facilitar su adaptación a las nuevas circunstancias personales,
familiares y comunitarias.
C. Objetivo de las estrategias de intervención
1
Ministerio de Salud y Plan International (2012). Guía de acompañamiento Psicosocial para atender a niñas, niños y adolescentes, duran-
te y después de un desastre. El Salvador.
2
ESPAÑA, P. D. U. (2020). Salud mental e infancia en el escenario de la COVID-19. UNICEF España.
3
NU/EIRD (2008). La gestión del riesgo de desastres hoy: Contextos globales, herramientas locales.

16
D. Lineamientos
La intervención psicosocial en esta Guía es pensada como acciones intencionadas que buscan
reconstruir la situación de niños y adolescentes que se encuentren en situaciones de emergencia;
para ello se sugiere considerar los siguientes lineamientos:
1. Desarrollar una respuesta integrada a través de la realización de reuniones virtuales o
presenciales atendiendo los protocolos de seguridad sanitaria que busquen desarrollar acciones
conjuntas. Son diversos actores quienes intervienen en una situación de emergencia; cada
situación tendrá un curso de acción diferente, dependiendo de la gravedad de la emergencia
ocurrida. Por esto, es fundamental realizar una evaluación de los riesgos y los recursos existentes
para luego definir los grupos de trabajo con profesionales del área psicosocial.
Se necesitará recurir a todas las instancias del MEC a nivel central como a las instancias regionales
o redes locales existentes. Se podría recurrir también a la Dirección General de Educación Inicial,
quienes cuentan con psicólogos para el nivel, a la Red de Psicólogos del MEC (que colabora
con la Dirección de Orientación Educativa) para brindar apoyo profesional, y en los espacios de
encuentro trazar las estrategias de intervención posibles según tipo de respuesta y niveles de
emergencia. Resultará muy productivo el involucramiento de la sociedad civil para desarrollar
todas estas acciones.
2. Organizar el acceso a diversos servicios de apoyo, la coordinación de acciones posibilitará
la concreción de mejores resultados; para ello se podrían organizar grupos de trabajo con
profesionales psicólogos a fin de dar respuesta a las distintas instituciones educativas que solicitan
o que requieran apoyo psicosocial. Se buscarán instalar espacios de aprendizaje protegidos para
lograr que la educación escolar y extraescolar sean aprovechadas y se orientará a educadores y
educadoras para que apoyen a niños y adolescentes de la comunidad.
3. Utilizar medios de comunicación para proporcionar información sobre los servicios de asistencia,
sobre la emergencia, el contexto y las actividades de ayuda; así como las estrategias y recursos
que se necesitan para hacer frente a la situación.
4. Contribuir a las estrategias de Enseñanza- Aprendizaje: proponiendo acciones transversales
que promuevan el aprendizaje socioemocional y faciliten el restablecimiento de las rutinas en
niños y adolescentes para contribuir a la capacidad de hacer frente a las situaciones estresantes
y a la recuperación. Así también proponer sugerencias para el abordaje a los cuidadores que
también pueden verse afectados hasta el punto de alterar la capacidad de ofrecer un entorno
seguro, estabilidad y cuidados.
En este sentido los Comité Educativo para la Gestión de Riesgo Departamental, Regional e Insti-
tucional podría encargarse de fortalecer las redes de apoyo psicosocial y de salud mental para la
atención local en caso de necesidad.

E. Razones para realizar una intervención
psicosocial
La intervención psicosocial permite que niños y adolescentes trabajen su experiencia
vivida, aprendan de ella, refuercen sus habilidades personales para superar situaciones
dolorosas y construyan estrategias de enfrentamiento de la situación particular.
La propuesta de apoyo psicosocial reconoce a niños y adolescentes como sujetos de
derecho, por tanto busca principalmente su bienestar y eso involucra a las personas
adultas que los rodean.

18
La escuela como espacio
para el apoyo psicosocial
CAPÍTULO II

Cuando ocurre una situación de emergencia que haya afectado a una gran parte de la población, las
escuelas en la modalidad que adopten para continuar con el proceso de enseñanza y aprendizaje,
se convierten en espacios privilegiados para el encuentro ya sea a distancia o presencial y la
reconstrucción de la vida de las personas afectadas.
La escuela puede ser para la comunidad el refugio, el centro de acopio y el eje integrador de la
organización y la participación comunitaria.
La escuela, en una situación de emergencia debe ser vista como el lugar de encuentro de las familias
y de las organizaciones comunitarias. Puede constituirse en el espacio de atención de demandas,
que brinda atención y servicios a la comunidad y desde ahí es posible ofrecer espacios para el
desarrollo e implementación de programas y actividades tanto presenciales como virtuales para
hacer frente a las situaciones que se presentan.
Se requiere de flexibilidad y creatividad del equipo docente, así como también de los directivos, para
contextualizar la situación pedagógica según las necesidades de las familias y estudiantes a fin de
abordar la continuidad de los aprendizajes, el apoyo socioemocional, manteniendo un adecuado
equilibrio entre la autonomía y el otorgamiento de apoyo.
Entre las diferentes actividades que se proponen se sugiere trabajar talleres vivenciales adaptadas
a la modalidad que se opte (virtual o hibrida) sobre autoestima, trabajo en equipo, resiliencia; artes
plásticas dibujo y pintura con tempera, ensamblaje con materiales reciclados; cine - debate,
proyección de cortos, documentales, películas; danza - ballet; teatro, títeres, murga; juegos
recreativos, música y apoyo escolar, entre otros.
Estas actividades tienen por objetivo reconstruir el estado de ánimo, generar un ambiente de
aprendizaje y canalizar, a través de otras vivencias la expresión de sentimientos y emociones.
Dentro de un Plan de Apoyo Psicosocial, se fortalece la tarea del docente porque se asume que es una
persona cercana que brinda apoyo y contención emocional a niños y adolescentes de la comunidad.
La intervención psicosocial es una herramienta que permitirá que niños y adolescentes descubran
sus habilidades y sus potencialidades a través de actividades dirigidas que les posibilite reconstruir
la confianza, los vínculos familiares y comunitarios.
Existe un consenso de que la educación es un instrumento de cambio y transformación de la sociedad.
En situaciones de emergencia es necesario pensar la escuela como el espacio para el desarrollo del
bienestar de toda la población.
A. La escuela, espacio para la reconstrucción
y la prevención

20
B. Principios del apoyo psicosocial4
4
Lozada, Montero, Rodríguez y Rangel (2000). Apoyo Psicosocial a niños en situaciones de Emergencia. Orientaciones para padres,
maestros y otros adultos cercanos. Venezuela: Avepso. Adaptación.
En situaciones de emergencias, es muy frecuente que se experimenten sentimientos de inseguridad,
de miedo y de frustración que requieren ser abordados por familiares o personas que trabajen aspec-
tos que recuperen la confianza. Las personas que actuarán en el apoyo psicosocial en la escuela y en
la comunidad requieren de algunas habilidades que les permita afrontar el problema de acuerdo a los
recursos personales que poseen. Concordantes con esto, algunas ideas que podrían colaborar para
una intervención efectiva son:
1. Reconocer los recursos y capacidades de las personas que brindan ayuda. Para trabajar en si-
tuaciones de emergencia se necesitan algunas capacidades para enfrentar el desastre y apoyar a
otras personas. Un trabajo adecuado requiere reconocer los recursos y potencialidades propias,
de las personas y de los grupos sociales que existen en la comunidad.
2. Reconocer las capacidades de afectados para superar la situación, favorecer la autonomía e incen-
tivar la participación. Para trabajar con las personas, familias y comunidades es fundamental el diá-
logo y la comunicación. Estos aspectos podrían favorecer y fortalecer la autonomía de las personas
y grupos. Las actividades que se programen deben estimular la iniciativa individual, el intercambio
grupal y los procesos participativos. Es esencial reconocer la importancia y significación particular
que la emergencia tiene para cada persona. Aunque se promueva el relato, hay que evitar forzar la
expresión de sentimientos y tratar de fomentar el silencio en torno a lo vivido.
3. Comprender la significación que afectadas y afectados atribuyen a la experiencia vivida. Las reaccio-
nes, emociones y sentimientos de las personas en una situación de desastre deben ser entendidas
en el marco de la experiencia colectiva. Es fundamental reconocer las relaciones que los vinculan,
su espacio social y su vida cotidiana para la definición de estrategias de intervención que promuevan
un abordaje integral que favorezcan la reconstrucción.
4. Reconocer que cada persona evoluciona de manera particular. Las personas reaccionan de dife-
rentes formas ante la crisis; en este punto hay que atender principalmente a niños y adolescentes
ya que que los mismos enfrentan las situaciones de manera muy diferente. Entender esta diferen-
cia contribuye a la construcción de procesos de adaptación y de recuperación.

5. Acompañar con una acción preventiva. El apoyo psicosocial en una situación de emergencia se
inicia con la detección e intervención temprana. En este contexto, la información y promoción de
comportamientos preventivos y de formas de reacción adecuados puede colaborar en el estable-
cimiento de procesos de recuperación.
6. Reconocer la capacidad de las familias para reestablecer la seguridad de niños y adolescentes.
La vulnerabilidad de niños, adolescentes y sus familias se reduce considerablemente si cuenta
con una estructura familiar que les ofrezca seguridad y confianza. Se recomienda propiciar y
fortalecer la comunicación entre los miembros del grupo familiar. Los referentes familiares apor-
tan información útil que los docentes pueden hacer uso para facilitar procesos o situaciones que
favorezcan la adaptación de estos sujetos a su nueva condición de vida.
7. Crear redes de apoyo entre las familias, la comunidad y los organismos que brindan ayuda. Una
cooperación efectiva entre familia, escuela, comunidad e instituciones, puede desarrollar accio-
nes de apoyo y mejorar los procesos de recuperación. De acuerdo con esto, es necesario esta-
blecer redes de cooperación en circunstancias de emergencia, lo cual redundará en economía de
esfuerzo y recursos.
8. Considerar el valor efectivo del intercambio con niños y adolescenes en el proceso. Establecer
una comunicación afectiva con las personas que se encuentran atravesando una emergencia o
un desastre es parte fundamental de su recuperación. En este sentido, actores claves como do-
centes, referentes comunitarios o facilitadores son parte activa en esa relación que posibilitará la
recuperación de la confianza y de las relaciones sociales existentes en familias, grupos y comu-
nidades.
9. Generar espacios para el intercambio de experiencias. Las posibilidades de compartir las expe-
riencias entre las personas que trabajan en situaciones de emergencia permite resignificar en for-
ma permanente sus situaciones de impotencia, de dolor y los propios procesos de pérdida. Esto
permite tener mayores posibilidades para acompañar a las personas, familias y comunidades.

22
C. Facilitadores del proceso psicosocial
Para enfrentar situaciones personales, familiares y comunitarias se necesita que se activen recursos
comunitarios que desempeñen un papel activo en la atención y contención de las personas, y que
cumplan roles que atiendan principalmente a niños y adolescentes en situaciones de emergencias.
Estas son personas denominadas facilitadores del proceso y serán las encargadas de realizar rea-
lizar el apoyo psicosocial. Para realizar procesos de facilitación se requieren algunas características
personales que permita que niños y adolescentes puedan desarrollar confianza y encuentren los
mecanismos para expresar sus emociones, sentimientos y vivencias. Algunas características perso-
nales y sociales de las personas que cumplirán el rol de facilitadores y que podrían ayudar para que
el proceso de recuperación sea posible son:
Tener disposición para generar espacios que permi-
tan compartir los conocimientos y las experiencias
Tener capacidad para trabajar desde un enfoque de
derechos.
Poseer actitud crítica y analítica frente a la realidad
que permita dialogar sobre lo que sucede.
Tener habilidades para comunicarse con las demás
personas.
Mantener una capacidad para escuchar a todas las
personas, principalmente a niños y adolescentes.
Tener respeto por las diferencias individuales.
Poseer habilidades para trabajar en grupo.
Mostrar compromiso para trabajar con las familias
y la comunidad.
Poseer respeto por la privacidad de las vivencias,
sentimientos, pensamientos, inquietudes, temores
y ansiedades que las personas a quienes acompa-
ña en la emergencia le comparten.
Garantizar la confidencialidad de información en los
casos que esto requiera.

El bienestar de niños y adolescentes depende de las condiciones objetivas en las cuales
se desarrolla una situación de emergencia. Por tal motivo, es clave encontrar los meca-
nismos y espacios de contención que les permita ir superando paulatinamente la situación
traumática que les toca vivir. En este sentido, reconocer algunos aspectos que permitirán
realizar una intervención oportuna es clave para todas las personas que trabajan en situa-
ciones de emergencia. El reestablecimiento psicosocial de niños y adolescentes depende-
rá en gran medida del apoyo que las personas adultas en su familia, escuela y comunidad
puedan hacerlo.
Algunas orientaciones generales que podrían colaborar en mejorar el abordaje tienen que
ver con:
Tratar los temas objetivamente, evitando explicar la situación de emergencia como
consecuencia mítica o religiosa.
Crear espacios necesarios para que niños y adolescentes expresen sus sentimientos,
generando diálogos que les permitan tener recuerdos positivos.
Conversar con franqueza sobre los temas que están ocurriendo y, aquellas informacio-
nes que no se conoce no contestarlas tratando de dar respuestas a todo.
La prevención del maltrato en todas sus formas, incluido el abuso sexual y la explotación
hacia niños y adolescentes es un tema a ser abordado de manera transversal de forma
tal que que los mismos tengan las herramientas básicas para detectar y denunciarlo, sea
cuando ocurre con ellos o con sus pares próximos.
A continuación se presentan algunas informaciones que permitirán reconocer manifesta-
ciones, físicas emocionales, conductuales y cognitivas de niñas, niños y adolescentes que
podrían estar atravesando episodios de estrés como consecuencia de la vivencia de situa-
ciones de emergencias, u otro tipo de vulneración de sus derechos.

24
D. Conceptos para el abordaje psicosocial
Manifestaciones5
Físicas Emocionales Conductuales Cognitivas
• Dificultad para
sentarse o
caminar por
molestias en los
genitales.
• Ropa interior
manchada o
ensangrentada.
• Dolor o picazón
genital.
• Enuresis
(emisión no
voluntaria
de orina) y
encopresis
(deposición no
voluntaria).
• Embarazo.
• Agresividad.
• Sentimientos
que reflejan que
su vida no tiene
sentido.
• Tristeza extrema.
• Miedo.
• Ansiedad.
• Miedo de que lo/la
toquen.
• Sometimiento ante otros/as.
• Permanencia excesiva en la escuela
o institución de confianza.
• Desconfianza respecto a las figuras
significativas (padre, madre, otros
familiares, docentes, etc.).
• Trastornos del sueño.
• Conducta o conocimiento sexual
inusual para su edad.
• Conductas insinuantes con adultos
desconocidos.
• Comportamientos extremos.
• Retraimiento, aislamiento,
• Se lastima a sí mismo/a.
• Evita participar en actividades
recreativas por desconfianza.
• Resistencia o rechazo a estar a solas
con determinada persona.
• Juego sexual persistente e
inapropiado para su edad, sea con
sus pares o con juguetes.
• Promiscuidad sexual,
comportamiento seductor.
• Consumo de drogas.
• Consumo de sustancias psicoactivas
sin prescripción médica.
• Proponer o forzar a otros/otras a
realizar actos sexuales.
• Dificultad para
concentrarse.
• Cambios bruscos en el
rendimiento educativo.
1. Vulneración de derechos
5
Guía de intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de derechos sexuales y derechos reproductivos.

Momentos del proceso de intervención, al tomar conocimiento de un caso de
vulneración de DS y DR por parte de los miembros de la Institución Educativa
Escucha y Primera intervención Denuncia Acompañamiento
• Escucha apropiada y especializada
considerando especialmente su
edad, su madurez y la situación
concreta.
• Proceder al registro de los hechos
ocurridos en debida forma, por
medio de Informes de lo sucedido
con la víctima.
•Dar inmediato conocimiento e
intervención a los familiares de la
víctima, siempre y cuando éstos no
sean presuntos responsables del
hecho.
• Orientar a los familiares en
la realización de la denuncia
correspondiente.
• Informar a la Supervisión
Pedagógica con copia a la
Dirección General de Protección y
Promoción de derechos de niños
niñas y adolescentes del MEC.
•Propiciar la confianza de las niñas y
adolescentes y escucharles.
•Deben animarles a expresar de
cómo se están sintiendo. (“Ten
confianza en mí”, “Puedes
contarme lo que sea”, “Quiero
escuchar lo que me quieres decir”,
“Yo puedo ayudarte a encontrar
una solución”).
• A partir de la denuncia,
la instancia competente
debe disponer o requerir
el debido resguardo
de la víctima, como
así también de otros
miembros de su familia
o referentes, recurriendo
a las medidas cautelares
ordenadas por el Poder
Judicial.
• Poner a conocimiento
del caso a la Consejería
por los Derechos de la
Niñez y la Adolescencia
(CODENI), para el
abordaje de la situación
y diseño de una
estrategia adecuada de
intervención.
• La comunicación debe
ser acompañada de
la pertinente denuncia
realizada.
• A partir de la denuncia,
la instancia competente
debe disponer o requerir
el debido resguardo
de la víctima, como
así también de otros
miembros de su familia
o referentes, recurriendo
a las medidas cautelares
ordenadas por el Poder
Judicial.
• Recurrir a un puesto de
Salud más cercano para
una revisión y control
sobre su estado de salud.
• Luego de realizada la denuncia, la
institución educativa debe facilitar la
reincorporación de la persona víctima
a las actividades escolares, cuando
eso no vaya en contra de su dignidad o
de su efectiva protección. Si es así, lo
que procede es reubicarle en un centro
educativo distinto.
• Adoptar las medidas que sean
necesarias para que la misma no se
desescolarice, garantizando siempre
su salud física, psíquica y emocional.
• Comunicar a la Institución sobre el
estado de salud de su hijo.
• Recurrir a profesionales del área de
salud para el completo bienestar físico
y mental del niño, niña o adolescente.

26
Manifestaciones
Físicas
Manifestaciones
Emocionales
Manifestaciones
Conductuales
Manifestaciones
Cognitivas
Náuseas y vomitos Miedo Agresividad Dificultad para la
concentración
Cansancio Ansiedad Apatía Culpar a otras personas
Dolor de cabeza Inseguridad Regresión a conductas in-
fantiles superadas (chupar-
se el dedo, orinarse en la
cama)
Pensamientos
desorganizados
Sudoración excesiva Ira Alteraciones del sueño Pensamientos perturbadores
Desmayo Desesperanza Desconfianza Deterioro de la memoria
Dificultades visuales
y de audición
Tristeza Cambio de hábitos
alimentarios (poca o
demasiada ingesta de
alimentos)
Dificultades en el aprendizaje
Nostalgia Uso inadecuado del humor Dificultad para tomar
decisiones
Culpabilidad Aislamiento
2. Estrés
El estrés en niños y adolescentes es una respuesta normal
ante una situación física o emocional que sucede cuando
las demandas que tienen son más fuertes respecto a los
recursos (internos y externos) que poseen para afrontarlos.
Por ello, es muy importante que la familia, docentes y
otras personas adultas cercanas puedan reconocer dichas
manifestaciones para responder efectivamente a las
mismas.
I. Clasificación de las manifestaciones de estrés
Las manifestaciones de estrés pueden tener expresiones
físicas, emocionales, conductuales o cognitivas; pueden
aparecer en forma aislada o combinadas entre sí.

II. Acciones sugeridas ante manifestaciones de estrés en niños y adolescentes
En caso de que se presenten algunas de las manifestaciones señaladas anteriormente o que
aparezcan nuevas alteraciones, se esbozan algunas recomendaciones para docentes y otras
recomendaciones para las familias4
Alteración
observada
Recomendación
para docentes
Recomendación para
orientar a las familias
Trastornos
de sueño
(pesadillas)
• Detectar el problema (por ejemplo,
observa que el niño, niña y
adolescente está excesivamente
cansado o no participa en las clases
según la modalidad establecida).
• Tranquilícelo con palabras y tono amable.
• Organice con su hijo una rutina de sueño con
horarios regulares de como mínimo ocho horas.
• Acompañelos un rato.
• Si se despierta por completo y asustado (pesadilla),
tranquilícelo; si lo recuerda al día siguiente, hablele
de la causa del temor.
• Si no se despierta por completo (terror), no lo
despierte, pues no lo recordará al día siguiente.
• Establezca reglas para el uso adecuado de los
aparatos electrónicos (Tv, radio, celular, tablet, play
station, etc) en especial en horas de la noche.
Apego excesivo • Permitir la presencia de referentes
familiares en el aula por un tiempo,
disminuyendo este tiempo poco a
poco.
• Establezca un vínculo seguro con el
estudiante por medio de interaccio-
nes positivas según la modalidad
en que se encuentra.
• Tranquilicelo.
• Permita la cercanía física.
• Prepare al niño, niña y adolescente para cuando
haya separación: a dónde va, cuándo regresa,
asegure que tenga compañía.
• Fortalece su confianza a través de elogios posi-
tivos a fin de que participe activamente durante
el desarrollo de las clases según de la modalidad
educativa en la que se encuentra.
Conducta
regresiva
(Incontinencia -
mojar la cama)
• Evitar la burla o el rechazo por parte
de los compañeros y compañeras.
• Reiniciar la actividad escolar lo más
pronto posible.
• Orientar a la familia para realizar
consultar con un pediatra en caso
de reincidencia frecuente a fin de
descartar causas orgánicas.
• Indagar con el estudiante y la fa-
milia la posible situación que pudo
desencadenar (duelo, cambio de
domicilio o escuela, etc.) esta con-
ducta a fin de orientar a una consul-
ta con un profesional del área.
• Evite el castigo o la burla.
• Cambie las ropas y tranquilícelo.
• Limite el consumo de líquidos durante la noche.
• Llevelo al baño antes de dormir y en el curso de
la noche.
• Motive y resalte su logro por la aproximación a la
conducta esperada.
• Consulte a su pediatra si la conducta dura varias
semanas a fin de descartar causas orgánicas.
• Deje una luz tenue prendida.
4 Este apartado es una transcripción del apartado 5. Organización comunitaria y apoyo a la comunidad, del material “Guía de apoyo psicosocial
en situaciones de desastre”, con algunas adecuaciones en el lenguaje. El apartado según se aclara, corresponde una adaptación de la Guía
práctica de Salud mental en Desastres de la OPS/OMS.

28
Alteración
observada
Recomendación
para docentes
Recomendación para
Otras conductas
regresivas
(retroceso en
el lenguaje ya
adquirido)
• Sea paciente y comprensivo.
• Motive las conductas esperadas.
• Converse con la familia sobre algún
cambio o situación que pudo desen-
cadenar esta situación.
• En caso de recurrencia durante varias sema-
nas consulte con un pediatra.
Otras conductas
regresivas (chu-
parse el dedo)
• Distraer.
• Evitar que se convierta en una estra-
tegia para llamar su atención.
• Evite el castigo.
• Evite que se convierta en una estrategia para
llamar su atención.
• Distráigalo.
Ansiedad • Recordar que la ansiedad interfiere
con la atención y concentración y
ocasiona inquietud.
• Utilizar pausas activas durante el de-
sarrollo de la clase según la modali-
dad en la que se encuentre.
• Utilizar la anticipación para cambios o
modificaciones que se pueden presen-
tar durante el desarrollo de la clase.
• Dividir la tarea en partes pequeñas.
• Ofrecer instrucciones claras y sencillas.
• Fomentar la participación voluntaria.
• Tranquilícelo.
• Evite trasmitir la ansiedad de las personas
adultas.
• Dé explicaciones claras y sinceras sobre la
situación pasada y la presente (evitar hacer
presunciones sobre el futuro incierto).
• Explore con el niño, niña y adolescente estra-
tegias de manejo respiración, ejercicios, etc.).
• Acompáñelo para el paulatino enfrentamiento
a situaciones de temor.
• Exprese sus expectativas de manera positiva y
realista, brindando confianza.
Problemas
escolares
• Garantizar una rápida reinserción es-
colar.
• Permitir la presencia parcial de las fa-
milias con los más pequeños.
• Apoyar especialmente cuando baja
el rendimiento; poner al niño, niña y
adolescente en primera fila, atención
individual al final del día, etc.
• Fomentar la participación.
• Alentar los logros.
• Impedir la discriminación.
• Realizar los ajustes razonables signi-
ficativos y no significativos según la
pertinencia.
• Sugerir a la familia atención especia-
lizada a través de un profesional del
área.
• Busque la rápida reinserción escolar.
• No se burle por las deficiencias, pero sí alién-
telo por cualquier adelanto.
• Busque normalizar la vida en el hogar.
• Manténgase firme sobre un horario racional
para estudiar.
• Motive a su hijo acompañándolo durante la
realización de las tareas.
• Incluya horarios de estudio y repaso dentro de
la rutina diaria.
• Busque ayuda profesional según sugerencias
recibidas de la docente.
• Busque la inclusión escolar.

Alteración
observada
Recomendación
para docentes
Recomendación para
Agresividad • Dar ejemplo de control.
• No castigar físicamente, ni con gritos pero
aclarar con firmeza que no se permitirá la
agresión a otros.
• Acordar un pacto de no agresión.
• Hácerle saber qué tipo de conductas se
desea y se espera de su parte.
• Fomentar la canalización del exceso de
energía, ansiedad e ira con estrategias no
dañinas.
• Recompensar los logros alcanzados en el
autocontrol (abrazos, juegos favoritos)
Sugerir a la familia atención especializada a
través de un profesional del área.
• Practicar la pausa activa en el aula.
• Conversar con el estudiante sobre las con-
ductas esperadas.
• Recomiende a la familia la consulta con un
especialista del área.
• Dé ejemplo de control.
• No permita conductas agresivas.
• Acuerde un pacto de no agresión.
• Explique qué conducta se desea y es-
pera.
• Aliente los logros.
• Busque ayuda profesional según su-
gerencias recibidas de la docente.
Rebeldía
Hostilidad
• Lograr reconocer los probables problemas
de control que puede presentar el niño,
niña o adolescente (gritar, berrinches, pe-
gar, etc.) y elegir la mejor estrategia para
su resolución.
• Priorizar las conductas que requieran una
rápida intervención.
• Mantener buena predisposición hacia el
niño, niña o adolescente.
• Practicar la pausa activa según la modali-
dad en la que se encuentre.
• Establecer normas de convivencia y pro-
cedimientos claros teniendo en cuenta la
modalidad en la que se encuentra.
• Evite los castigos físicos.
• Converse con el niño, niña o adoles-
cente sobre las conductas esperadas.
• Busque ayuda profesional según su-
gerencias recibidas de la docente.
• Genere un ambiente familiar con nor-
mas claras.
• Fomente la comunicación.
Malestares
Físicos
(dolor de cabeza,
estómago, fiebre)
• Avisar a la familia y facilitar la ayuda de un
profesional de la salud.
• Descarte la existencia de alguna afec-
ción orgánica; si es necesario consul-
tar a un servicio de salud.
• Establezca la relación entre lo que
ocurre y los síntomas.
• No permita la manipulación a través
de los síntomas.

30
Alteración
observada
Recomendación
para docentes
Recomendación para
Duelo • Informar a sus compañeros, cuando el
estudiante se incorpore a las clases.
• Explicarles brevemente las reacciones
normales que se pueden presentar.
• Dar apoyo emocional.
• Facilitar espacios para hablar de mane-
ra individual.
• Promover su participación en activida-
des recreativas.
• Vigilar la evolución y detectar signos de
alarma (tristeza que se acentúa, ideas
de muerte, de suicidio, etc.).
• Establecer contacto con las familias y
coordinar acciones.
• Permita que el niño, niña y adolescen-
te perciba su propia tristeza.
• Permita la expresión libre de senti-
mientos y recuerdos (tristeza, ira, cul-
pa) y hable de ello en el grupo familiar.
• Provea acompañamiento y manifesta-
ciones afectivas.
• No oculte la realidad.
• No fomente la negación, hable de las
pérdidas señalando su carácter defi-
nitivo, a pesar de lo cual es necesario
“seguir adelante” y tratar de normali-
zar la vida lo más pronto posible, lo
cual incluye las actividades sociales
conjuntas e individuales.
• Permita la participación en los ritos de
duelo (entierro, eventos religiosos en
caso de muerte).
• Contrarreste la ira y culpa posibles,
explicando las circunstancias reales
de la pérdida (o la muerte).
• Permita a los adolescentes elaborar
el duelo antes de asumir nuevas res-
ponsabilidades.

La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas
con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.2
¿Quiénes son las personas con discapacidad?
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad las define como
aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al
interactuar con diversas barreras pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás.
Atención diferenciada y su importancia
Es aquella atención especializada que requiere una persona o grupos de personas debido a su si-
tuación de vulnerabilidad, respondiendo siempre a los principios de igualdad y no discriminación. Un
abordaje diferencial y de respeto a las diferencias, implica que las medidas de atención, asistencia y
protección de las personas corresponderán al grado de vulnerabilidad en que se encuentren.
En este sentido, las personas se encuentran vulnerables por los numerosos obstáculos a los que se
enfrentan de manera cotidiana. El trato diferenciado de acuerdo a sus necesidades se torna funda-
mental.
En el artículo 11, relativo a situaciones de riesgo y emergencias humanitarias de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, se presta especial atención a la obligación de los
Estados Parte de adoptar “todas las medidas necesarias para garantizar la seguridad y la protección
de las personas con discapacidad en situaciones de riesgo, incluidas situaciones de conflicto arma-
do, emergencias humanitarias y desastres naturales”.
En consideración a esto, es preciso tener en cuenta varios aspectos para que el logro de las acciones
que se realizan, sean efectivas al momento de atender a personas con discapacidad.
La posibilidad de desarrollar variadas actividades que respondan a las necesidades de todos y de
cada persona con quienes se realiza el apoyo psicosocial, parte de la base de la importancia de vivir
en una sociedad que respeta las diferencias individuales en todos los niveles.
En atención a lo anteriormente mencionado, es preciso tener en cuenta algunas sugerencias en caso
de contar con personas con discapacidad, ya sea intelectual, psicosocial, física, visual y/o auditiva en
3. Atención a personas con discapacidad
¿Qué es la discapacidad?
Es una condición o situación por la cual una persona, con
alguna deficiencia y con un entorno inapropiado por los di-
versos obstáculos y falta de apoyos necesarios, no puede
realizar ciertas actividades o no puede funcionar en algunas
cosas como otras personas de su edad.1
1. Ley N° 5135/13 Art. 3
2. Preámbulo. Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

32
Discapacidad física:
Características: Movilidad limitada. Se encuentra
en personas que no pueden utilizar ni mover sus
extremidades superiores, inferiores o inclusive todo
el cuerpo. Pueden utilizar silla de ruedas, muletas,
bastones, prótesis, entre otras ayudas técnicas.
Recomendaciones
• Acondicionar el espacio físico en el cual se
realizarán las actividades, en lo posible eliminar
todo obstáculo que pueda interferir en la buena
movilidad de las PcDF.
• Asegurar que las ayudas técnicas según la
deficiencia estén disponibles cerca de ellos (silla de
ruedas, prótesis, bastones, muletas).
• Realizar un recorrido por el lugar para que se
familiaricen con objetos del entorno. Evitar
traslados de innecesarios.
la comunidad, ya que de acuerdo a la discapacidad que presenta se debe incluir en las dinámicas/
actividades a ser desarrolladas, como:
• Apoyarse en familiares o en alguien que conozca bien a las personas con discapacidad.
• Dirigirse directamente a la persona que tiene una discapacidad, y no sólo a la persona que lo está
acompañando.
• En todos los casos es muy importante trasmitirles calma y confianza desde el inicio.
• Buscar la zona de menor riesgo y permanecer en ella.
• Practicar ejercicios físicos es uno de los medios para la integración a la sociedad de las personas
con discapacidad física, ya que les ayuda a desarrollar habilidades motrices.
• Realizar juegos en ronda, con objetos hace que se sientan apoyados por las demás personas.
Lo importante al desarrolla este tipo de actividades es promover una actitud positiva ante las
personas con discapacidad física y en conjunto, de forma participativa reflexionar sobre las
barreras (arquitectónicas y sociales) con que se encuentran las personas con movilidad reducida
y, de esta forma lograr el conocimiento y sensibilización de las mismas.
• Solicitar autorización en caso de querer tomar las muletas, bastones o los brazos de las sillas de
ruedas u otros implementos que utilice.
Definiciones
Discapacidad física se da cuando una persona tiene un estado físico que le impide de forma permanen-
te e irreversible moverse con la plena funcionalidad de su sistema motriz. Afecta al aparato locomotor
e incide especialmente en las extremidades, aunque también puede aparecer como una deficiencia en
la movilidad de la musculatura esquelética.

Discapacidad visual:
Características: Deficiencia de la visión o ceguera. Algunas personas pueden distinguir la luz y la
oscuridad, el contraste de colores, la letra grande. Pueden utilizar un bastón o tiene un animal de
servicio.
Recomendaciones
• Al hablar con la PcD Visual, no se debe mirar hacia otro lado para que pueda percibir claramente
nuestra voz.
• Preguntar siempre antes de ayudar, respetando el espacio personal, antes de tener un contacto
físico es preciso identificarse (decir nuestro nombre y función).
• Explicar en todo momento lo que sucede, es importante informarle anticipadamente las acciones
a seguir.
• Acondicionar el espacio físico general y específico del lugar, tratando de subsanar los obstácu-
los para la movilidad, describiendo el entorno donde se encuentran ubicado (escaleras, rampas,
diferentes tipos de superficie: cemento, tierra, arena). Sería necesario que las personas se fami-
liaricen con el lugar donde se encuentran, con las herramientas u objetos que serán utilizados
tocándolos.
• Si pide apoyo para acompañarlo, se debe permitir que te tomen del brazo o del hombro y caminar
ligeramente adelante (preferentemente medio paso); esto permite a la PcDV sentir cambios de
dirección o de nivel (rampas, escaleras) en el desplazamiento.
• Realizar dinámicas, en lo posible utilizando objetos que le ayuden a recurrir a sus otros sentidos
como, pelotas con cascabeles, materiales con texturas, descubrir sabores u olores con la consigna
de adivinar ¿Qué es?
• Dar las instrucciones específicas usando referencias a tu derecha o tu
izquierda, detrás de ti.
• Advierta también de los desniveles de las escaleras, aceras, pisos y
otros.
Por ejemplo: Vamos a dar cinco pasos para luego subir 10 escalones;
ahí giraremos a tu derecha, siempre manteniendo el contacto de apoyo.
Definiciones
Según la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10,
actualización y revisión de 2006), la función visual se subdivide en
cuatro niveles:
• Visión normal;
• Discapacidad visual moderada;
• Discapacidad visual grave
• Ceguera.
La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan comúnmente bajo el término
«baja visión»; la baja visión y la ceguera representan conjuntamente el total de casos de discapacidad visual.

34
Definiciones
La sordera se define como la pérdida completa de la audición en uno o ambos oídos. Por defecto de audi-
ción se entiende una pérdida completa o parcial de la capacidad de oír. Según la parte del oído que esté
afectada, se conocen dos tipos de defectos de audición. El defecto de audición conductivo es un problema
en el oído externo o medio. A menudo es susceptible de tratamiento médico o quirúrgico. Un ejemplo
común es la infección crónica del oído medio. El defecto de audición neurosensorial es un problema del
oído interno o el nervio acústico. Casi siempre es permanente y requiere rehabilitación, por ejemplo,
mediante el uso de un audífono.
Discapacidad auditiva:
Características: Dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído.
Recomendaciones
• Conocer el lenguaje de señas o manejar por lo menos expresiones básicas para poder comuni-
carse. Además, se puede utilizar tarjetas con imágenes, o acordar el prender y apagar el interrup-
tor de las luces como señal para llamar la atención.
• Las personas con discapacidad auditiva en su mayoría logran desenvolverse sin mayor dificultad
en los espacios físicos, pero no estaría demás conversar de ante mano con ellos (en lenguaje de
señas, lectura de labial) sobre el lugar en el cual realizaran las actividades.
• Los niños y adolescentes con discapacidad auditiva pueden realizar variadas actividades moto-
ras, lo importante para ellas y ellos es recibir las instrucciones claras, cortas y de forma simple,
una sugerencia es ubicarse frente a la persona y vocalizar claramente.
• Con personas con hipoacusia sería necesario conocer si utilizan el audífono o no, a efectos de
realizar las explicaciones en un tono más elevado y de forma pausada para así lograr un buen
entendimiento.
Lenguaje de señas.
• Utilizar un ritmo sereno, permitiendo
que las palabras sean leídas o enten-
didas. Usar frases cortas y sencillas lo
que ayudara a una buena lectura labial.
Sería importante que en las actividades
que realicen se utilicen gestos y señales
comunes, así también tener en cuenta al-
gunas adaptaciones. Se recomienda el uso
de imágenes, la realización de gestos, dra-
matizaciones, pantomimas u otras formas
de expresión, además de la comunicación
verbal.

Discapacidad intelectual:
Características: Limitaciones en el razonamiento, pensamiento abstracto y comprensión de
ideas claras.
Recomendaciones
Las personas con discapacidad intelectual, generalmente están acompañadas por una persona
de confianza, lo que facilita el apoyo a este grupo.
• Usar un lenguaje simple y claro, frases cortas, conceptos concretos (evitar las abstracciones)
para dar indicaciones.
• Dividir las actividades complejas en más pequeñas para facilitar su comprensión. Es posible
que tengan dificultad para responder a instrucciones que involucren a más de una acción y
pueden confundirse.
• Recurrir en caso de ser necesario, al apoyo con imágenes para explicar los pasos a seguir.
• Utilice un modo sereno y un vocabulario simple.
• Informar debidamente a la PcDI ya que pueden mostrar dificultad en reconocer y responder
ante situaciones de emergencia o desastres.
Definiciones
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”.

36
Discapacidad psicosocial :
Características: limitaciones en las conductas y el comportamiento, deficiencias en el sistema
neural.
Las personas con discapacidad psicosocial/mental pueden detonar una situación alterada de la
realidad, afectando la funcionalidad y su comportamiento, lo que puede interferir con su capa-
cidad de sentir, pensar o relacionarse con los demás.
Recomendaciones:
• Siempre se debe preguntar antes de ayudar, respetando su espacio personal.
• Hablar en tono suave, utilizando un lenguaje claro y manteniendo un timbre de voz tranquilo.
• Se debe ser paciente, una persona con discapacidad mental (psicosocial) puede realizar co-
mentarios inapropiados y no comprender códigos sociales, ni darse cuenta de que ha ofendi-
do a alguien.
• Utilizar ayudas visuales para la realización de las actividades son importantes en diferentes
situaciones.
• En este tipo de discapacidad, la persona puede tener una interpretación y respuesta inade-
cuada ante situaciones de emergencia, por ejemplo, si una persona sufre delirio de persecu-
ción paranoia, su respuesta podría ser de agitación, inquietud, alboroto, cólera o huida.
• Explicar lo que está pasando y lo que van a hacer. Asegurarse que si toma medicamentos los
tenga cerca.
Definiciones
Es la limitación de las personas que presentan disfunciones temporales o permanentes de la mente
para realizar una o más actividades cotidianas.
Esta discapacidad es causada generalmente por enfermedades como la esquizofrenia, trastorno
bipolar, psicosis, entre otras. Se manifiesta a través de deficiencias o trastornos de la conciencia,
comportamiento, razonamiento, estados de ánimo, afectividad, y/o comprensión de la realidad
(irritabilidad, depresión, inestabilidad emocional crónica). Como lo mencionamos, esas deficiencias
variarán según el nivel. En los casos de deficiencias leves o moderadas, la persona con la debida
medicación podrá realizar sus actividades diarias con autonomía e independencia.

4. Autoestima
¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA?5
Es la percepción evaluativa de uno mismo.
Nadie puede dejar de pensar en sí mismo y de evaluarse. Todos desarrollamos una autoestima sufi-
ciente o deficiente, positiva o negativa, alta o baja, aunque no nos demos cuenta.
Importa desarrollarla de la manera más REALISTA y POSITIVA posible que nos permita descubrir
nuestros recursos personales, para apreciarlos y utilizarlos debidamente. Corresponde también reco-
nocer las deficiencias, para aceptarlas y superarlas en la medida de nuestras posibilidades.
¿CUÁLES SON LAS BASES DE LA AUTOESTIMA?
a. El autoconcepto (es la imagen que una persona tiene acerca de sí misma y de su mundo perso-
nal) en dos áreas: como una persona hábil (capaz de valerse por sí misma) y como una persona
sexual (capaz de relacionarse sexualmente con otras personas).
b. La autoaceptación (sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene que avergonzarse ni ocul-
tarse; implica una disposición a rechazar la negación o desestimación sistemática de cualquier
aspecto del sí-mismo).
¿QUÉ ES EL EFECTO PYGMALIÓN?
Es un modelo de relaciones interpersonales según el cual las expectativas, positivas o negativas, de
una persona influyen realmente en otra persona con la que aquella se relaciona.
La clave del efecto es la autoestima, pues las expectativas positivas o negativas del pygmalión emi-
sor se comunican al receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo positivo
o negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa fuerza en el
desarrollo de la persona.
¿CÓMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA?
1. En todos los pensamientos, sentimientos y actos que llevamos a cabo.
2. En el comportamiento.
3. En el aprendizaje.
4. En las relaciones y recibe también la influencia de éstas.
5. En la creación y en la experimentación.
5
Extraído textualmete del material Taller para padres o tutores “Ayudándonos a promover la adaptación saludable”.

38
¿cómo es una persona con baja autoestima?
1. Aprende con dificultad, ya que piensa que no puede o que todo es demasiado difícil.
2. Se siente inadecuado ante situaciones vivenciales y de aprendizaje que considera que están
fuera de su control.
3. Adquiere hábitos de crítica a los demás, de envidia y descontento desde un espacio de víctima.
4. Echa la culpa a las circunstancias y a los demás y encuentra siempre excusas para sí mismo
cuando surgen problemas.
5. Se acobarda ante la posibilidad de crítica de los demás.
6. Tiene una autocrítica rigorista, tendiente a crear un estado habitual de insatisfacción consigo
mismo.
7. Desarrolla una hipersensibilidad a la crítica, que le hace sentirse fácilmente atacado y experimen-
tar sentimientos pertinaces contra sus críticos.
8. Posee una indecisión crónica, no tanto por falta de información, sino por miedo exagerado a equi-
vocarse.
9. Tiene un deseo excesivo de complacer; no se atreve a decir "no" por temor a desagradar y perder
la benevolencia del peticionario.
10. Posee un alto nivel de perfeccionismo, o autoexigencia de hacer "perfectamente", sin un fallo,
casi todo cuanto intenta, lo cual puede llevarle a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con
la perfección exigida.
13. Tiene una actitud supercrítica: casi todo le sienta mal, le disgusta, le decepciona, le deja insatis-
fecho.
14. Desarrolla tendencias depresivas: tiende a verlo todo negativo, su vida, su futuro y, sobre todo,
a sí mismo; y es proclive a sentir una inapetencia generalizada del gozo de vivir y aún de la vida
misma.

5. Empatía
¿Qué es la empatía?
Tal y como define la RAE (2019), es el sentimiento de identificación con alguien o la capacidad de
identificarse con alguien y compartir sus sentimientos.
Además, es uno de los requisitos de la inteligencia emocional y está relacionada con la compresión,
el apoyo y la escucha activa.
¿Qué características tienen las personas empáticas?
Para ser una persona empática hay que reunir una serie de características:
• SABE ESCUCHAR: Esto es uno de los métodos más eficaces que utilizan las personas empáticas.
Ellos escuchan activamente, es decir deliberadamente, analizan por qué la otra persona se siente
como se siente, lo legitiman y da respuesta acorde a ello.
Ej.: Juan no se concentra en su teléfono o piensa qué hará para la cena, sino de realmente asimilar
lo que Manuela le está contando.
• ES ABIERTA: Las personas empáticas son receptivos a nuevas ideas y diferentes opiniones o
puntos de vista, es decir respetan las decisiones de los demás, lo cual les permite establecer una
conexión con el otro. Por ejemplo, María y Juan son hermanos. Juan se ha enfadado con sus pa-
dres porque no le han apoyado en uno de los momentos más importantes de su vida. María a pesar
de que no habría actuado de la misma manera, respeta a Juan, es empática, entiende la situación
y le ofrece su apoyo.
• ES ASERTIVA: se fijan tanto en el lenguaje verbal como en el no verbal. Presta atención a gestos,
miradas, inflexiones y tonos de la voz, etc. Con lo que consiguen no solo entender el mensaje ver-
bal, si no extraer el mensaje emocional que el lenguaje no verbal contiene.
• ES COLABORATIVA: ofrece su ayuda y demuestra que está dispuesto a dar de su tiempo para
hacer algo por otra persona, sin pedir nada a cambio.
¿Cuáles son los pasos para practicar la empatía?
• Identificar el sentimiento en el otro. Ej.: Estas enojado
• Reconocer el derecho que tiene el otro de sentirse así. Ej.: Tenes derecho a sentirte así ó Es normal
que te sientas así.
• Demostrar genuino interés en el otro. Ej.: Yo también me enojaría si hubiese pasado por lo que tú
pasaste.

40
¿Beneficios que ofrece practicar la empatía?
• Es bueno para una salud integral (física y mental)
• Promueve actos altruistas.
• Reduce la violencia y el acoso escolar
• Fomenta la igualdad
• Ayuda a sentirte mejor contigo mismo
• Ayuda a la resolución de problemas
• Desarrolla las habilidades sociales
• Ayuda a tener respeto por el resto de personas
• Ayuda a conectar mejor con otras personas
• Promueve la autoestima.
• Evita los prejuicios
• Fomenta el desarrollo emocional
• Contribuye a la inteligencia emocional, etc.
¿Cómo fomentar la empatía?
Existe una serie de tareas que se pueden realizar para fomentar la empatía. Te mostramos algunas
de las más importantes:
1. Desarrolla la escucha activa. Fue descrita por Carl Rogers, se trata de una técnica de comu-
nicación que hace que sepamos escuchar y entender lo que la otra persona nos dice y que a la
vez sepamos transmitirle que lo hemos entendido. No se trata solo de oír, sino de escuchar y
entender. Es importante que desarrolles la escucha activa porque como hemos visto es una ca-
racterística de las personas empáticas. Aprende a escuchar lo que los otros te dicen mientras que
tratas de entenderlo y ofreces un feedback (retroalimentación).
2. Vive sin prejuicios: Como hemos visto, las personas empáticas son respetuosas, tolerantes y
no juzgan a los demás. Quizás no estés de acuerdo con las decisiones de otras personas, pero
tienes que tratar de tomar distancia y entenderlas, aunque tú no hubieses actuado de la misma
manera.
3. Sigue pautas saludables: Concéntrate en las expresiones verbales y no verbales de la otra
persona, contesta de una manera adecuada, responde en un tono afectivo similar al de la otra
persona, muestra interés por lo que te está contando, concéntrate en lo que no expresa con pa-
labras, etc. (Bados y García, 2011).
4. Entiéndete a ti mismo: Para entender al resto de personas y ser empático con ellas primero lo
tenemos que serlo con notros mismos. Intenta entenderte, conocerte y ser empático con tus pro-
pios sentimientos y acciones.

Ejercicio para fomentar la empatía:
Te proponemos un ejercicio para que intentes aumentar tu empatía. Este ejercicio fue propuesto por
García-Grau, Fusté, Balaguer, Ruíz y Arcos (s.f.).
En muchas ocasiones nos cuesta tener empatía con una persona en concreto. Por ello, te
recomendamos que pienses en esa persona y que en un papel puedas escribir la respuesta a las
preguntas que te planteamos. Te mostramos un ejemplo de cómo tendrías que hacerlo.
1. Escribe el nombre de esta persona y la relación que tiene contigo.
2. Describe las situaciones en las que te resulta difícil ser empático con esta persona.
3. Describe qué hace la otra persona para que te resulte difícil ser empático con ella (por ejemplo,
actitudes, expresiones, etc.).
4. Describe lo que la actitud de la otra persona te hace sentir.
5. Reflexiona acerca de por qué la otra persona podría estar actuando de la manera que lo está
haciendo.
6. Piensa en qué situaciones tú actúas de la misma manera que esa persona.
7. Adopta la forma de construir la realidad de la otra persona.

42
E. Recomendaciones
En situaciones de emergencias lo más importante es atender la seguridad de las personas, principal-
mente de niños y adolescentes. Posterior a esto sería importante comenzar a trazar algunas líneas
de acción a nivel de la comunidad. La escuela, como fuera mencionado anteriormente, es clave
para constituirse como centro de referencia. Es en este lugar donde se pueden realizar actividades
intencionadas con el propósito de reconstruir seguridad, vínculos, apuestas, expectativas. Conforme
a esto, se sugiere realizar, entre otros:
Programas de apoyo a referentes familiares para el acompañamiento socioafectivo de sus hijos e
hijas.
Actividades de educación escolar y extra escolar con grupos de niños, adolescentes, jóvenes y
mujeres.
Actividades que pongan en marcha o fortalezcan las redes sociales y comunitarias, que promo-
cionen nuevos medios de vida.
Actividades físicas, práctica de algún deporte .
Actividades culturales, artísticas que promuevan la expresión creativa y la recreación con niños,
adolescentes y jóvenes tales como, cantar, escribir, dibujar, bailar, jugar o narrar cuentos.
Juegos que estimulen la cooperación y el reconocimiento de sus compañeras y compañeros.
Mantener una rutina diaria en la casa.
Acompañar a sus hijos en su proceso de aprendizaje con paciencia
Controlar el tiempo en el que está delante de la pantalla y el contenido al que está accediendo.
Realizar actividades al aire libre.
Ayudar a que los niños estén en contacto con sus amigos, compañeros y familiares por medio de
video llamadas, audios o por llamadas telefónicas.

CAPÍTULO III
Actividades Sugeridas
Actividades
Planeamientos

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A. Consideraciones generales
Este capítulo realiza indicaciones para la realización de actividades. Tiene dos partes; la primera está
dirigido para el trabajo con docentes que tienen a su cargo niños y adolescentes y son desarrollados
como talleres vivenciales a través de técnicas que invitan a la reflexión permanente. Su propósito
es brindar las herramientas para un abordaje psicosocial. Su desarrollo sigue una secuencia lógica
en los temas. Se sugiere tener presente las siguientes consideraciones en el momento de realizar la
planificación.
Es fundamental que participen los docentes de las escuelas que se encuentran atravesando por
situaciones de emergencias.
La participación debe ser voluntaria, por lo tanto, es preciso realizar un trabajo de sensibilización
previa con los docentes.
Los talleres deben realizarse en un ambiente de confianza, para lo cual, facilitadores deben pro-
mover relaciones armónicas.
Cada taller dura aproximadamente 2 horas.
Todos los talleres tienen un propósito general y se desarrollan 3 momentos que contienen técni-
cas asociadas a cada uno de los momentos. Estos son:
a. Sensibilización o motivación
b. Profundización o Abordaje psicosocial
c. Cierre
d. Evaluación
Previo al inicio de los talleres, se sugiere en el primer día realizar un ejercicio que permita que el
grupo defina o acuerde las normas de convivencia que regirán todos los talleres.
La segunda parte está dirigido a la realización de actividades con niños y adolescentes y son técnicas
que, conforme al objetivo a lograr deben ser planificados según la edad de las y los participantes.

Con este encuentro iniciamos el proceso de conocimiento y generación de vínculos entre docentes
que se encuentran trabajando con niños y adolescentes en situación de emergencia. Se pretende
establecer un primer clima de confianza para el abordaje psicosocial.
Acordando nuestras normas 20 minutos
Objetivos
Fomentar un ambiente de respeto y actitudes positivas para el desarrollo del taller.
Favorecer la comunicación y la participación en la elaboración de las reglas de convivencia.
Materiales
Tiras de papel en blanco
Pinceles/marcadores
Cintas para pegar
Desarrollo
1. Se explica a las y los participantes que se iniciará un proceso grupal que requerirá acordar algunas
normas, reglas o acuerdo al desarrollo de los talleres.
2. Se entregan tiras de papel en blanco y se solicita puedan escribir aquellas normas, reglas o acuer-
dos que permitirán que participen en un clima de respeto y de confianza.
3. Se pegan en la pizarra las tiras completadas y se organiza agrupando las que son comunes y las
que no.
4. Las y los participantes por consenso elegirán cuáles de ellas regirán en los encuentros.
5. Las normas, reglas o acuerdos consensuados son pegadas en una parte visible de la sala, para
tenerla presente durante todos los talleres.
Iniciamos el proceso
B. Docentes

46
Motivación
Conociéndonos 20 minutos
Objetivo
Conocer a las personas con quienes trabajaremos a lo largo de este proceso para a generar un es-
pacio de confianza y de trabajo activo.
Materiales
Cuestionario fotocopiado. Ver Anexo 1
Desarrollo
1. Se explica a las y los participantes que se realizará un ejercicio que les permitirá recordar cosas
agradables, aspectos de la vida que han sido significativos.
2. Se entrega a cada participante un cuestionario y se solicita que en 10 minutos completen con
frases cortas en actitud de silencio.
3. Se invita a que, en forma voluntaria, compartan las respuestas de su cuestionario.
4. Se concluye sobre la importancia del conocimiento personal y grupal de las personas con quienes
se compartirán proyectos en común.
Coincidencias animosas 15 minutos
Objetivo
Estimular la comunicación interpersonal, la empatía y la integración.
Materiales
Música
Papel sulfito o pizarra
Pinceles para papel sulfito o para pizarra, o tiza
Cintas para pegar
Desarrollo
1. Se explica que la actividad a realizar permitirá conocer mejor a las personas del grupo, a estimular
la apertura, encontrar a alguna persona con quien se pueda profundizar los vínculos y compartir
más momentos divertidos o agradables.
2. Se solicita que las y los participantes se agrupen en pareja y se les indica que en el menor tiempo
posible deben encontrar coincidencias entre ambos, como cosas que les gustan, actividades que
ambos desarrollan, hobbies, aptitudes, metas, etc. (Ej.: que practican algún deporte, que hacen
caminatas, que son alérgicos a alguna substancia en común, que les gusta el mismo tipo de ali-
mentos, que tienen el mimo club, que escuchan el mismo tipo de música, etc.)
3. Se explica que cambiarán de pareja cada dos minutos; una vez cumplido el tiempo se les solicita
que vuelvan a repetir el ejercicio hasta que hayan recorrido todo el grupo.
4. Se invita a compartir las coincidencias más interesantes, las cuales se van anotando en la pizarra
o en un papel sulfito.
5. Se solicita elegir en consenso cuál fue la coincidencia más original y se presenta.
6. Se concluye sobre la importancia de tener espacios para compartir e intercambiar gustos, place-
res con las diferentes personas con quienes se relacionan.

Desarrollo
Mi Escudo 25 minutos
Objetivo
Reflexionar en torno a la importancia que tiene el conocimiento de uno mismo, así como también
sobre las opiniones que las demás personas tienen sobre mi persona.
Materiales
Hojas blancas o cartulinas
Pinceles, marcadores
Desarrollo
1. Se entregan hojas blancas a las y los participantes y se explica que dicha hoja será utilizada como
escudo.
2. Se solicita que dividan en 4 partes y dibujen en cada uno de los cuadrantes lo siguiente:
Lo que más me gusta de mi apariencia física.
Mis cualidades.
Las cualidades que mis colegas ven en mí.
Mis metas a mediano y largo plazo.
3. Se comparten las ideas e impresiones sobre lo trabajado.
4. Se concluye destacando la importancia del conocimiento personal, los gustos, los valores y las
metas que cada persona tiene en todos los momentos de su vida y cómo dichos elementos per-
miten que las personas puedan tener proyecciones positivas para encarar situaciones concretas.
CIERRE
El espejito 15 minutos
Objetivo
Valorar mi propia persona reconociendo que soy única/único y muy importante.
Materiales
Una caja
Un espejo dentro de la caja
Desarrollo
1. Se solicita a las y los participantes que se ubiquen en circulo y se hace correr una caja (en la caja
debe estar un espejo).
2. Se indica que cada persona debe abrir la caja y observar el contenido con la siguiente consigna:
“hay alguien muy especial a quien les voy a presentar, esta persona es única y valiosa; y es una
persona conocida”.

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3. Se explica que cada persona que observa la caja no revele a los demás lo que vieron en la misma
a fin de que todas las personas presentes tengan la posibilidad de mirar dentro de la caja.
4. Se escuchan las reacciones sobre lo que observaron en la caja, atendiendo que lo que se vio en
el espejo es su propia imagen.
5. Se concluye sobre la importancia que tiene cada persona. Cada persona es única y valiosa y tiene
mucho que ofrecer al grupo con el cual trabaja, principalmente a niños y/o adolescentes.
Objetivo
Conocer qué aspectos positivos, negativos e interesantes se han encontrado en la jornada de la
fecha.
Materiales
Hojas blancas
Desarrollo
1. Se entrega una hoja de papel a cada miembro del grupo y se solicita que dividan en 3 partes.
2. Se orienta para que, en forma individual, sin consultar con nadie, escriban lo que han encontrado
de positivo, negativo e interesante en la sesión o grupos de sesiones.
3. Se recogen las hojas una vez que han terminado de llenarlas.
4. Se solicita a quienes quieran compartir que lo hagan.
Evaluación
El PNI (Positivo, Negativo e Interesante)

TALLER
Nº 2
Recuperando la confianza
MOTIVACIÓN
Con este encuentro buscamos que las y los participantes puedan profundizar el encuentro a través
de la reflexión de sus sentimientos y emociones. Pretendemos continuar el proceso de conoci-
miento entre quienes iniciaron el taller anterior y de esta forma prepararse para dar el apoyo psico-
social necesario a niños y adolescentes en situación de emergencia.
¿Cómo me siento hoy? 15 minutos
OBJETIVOS
Aprender a conocer los sentimientos.
Facilitar la expresión de las emociones.
Materiales:
Hojas blancas
Lápices de colores o crayolas
DESARROLLO
1. Se ubica a las y los participantes en círculo para iniciar la conversación sobre los diferentes
estados de ánimo que se suelen presentar en la vida cotidiana.
2. Se incluye en esa discusión a estados anímicos como: alegría, tristeza, cansancio, enojo, sor-
presa, ira, susto, y se va describiendo cómo son cada uno de ellos.
2. Se solicita que, a medida que se va conversando sobre estas emociones, las y los participantes
dibujen y expresen su emoción en hojas blancas.
3. Se indica que cada participante pueda compartir voluntariamente el dibujo realizado.
4. Se concluye sobre la importancia de reconocer las emociones que se encuentran presentes en
determinadas situaciones. Se recomienda que a partir de los dibujos presentados se ponga pa-
labras a las imágenes que expresan sentimientos y emociones.Ejemplo: Cuando estoy conten-
to tengo una sonrisa, cuando expreso lo que siento, mis amigos y amigas pueden comprender
lo que me hace sentir bien o mal.
5. Se enfatiza en la necesidad de facilitar espacios donde niños y adolescentes aprendan a re-
conocer sus emociones y las expresen, ya que esto podría colaborar de manera importante al
relacionamiento con el entorno familiar, escolar y comunitario.

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DESARROLLO
La rueda de la vida 15 minutos
Objetivo
Reconocer aspectos de nuestra vida que necesitamos mejorar.
Materiales
Fotocopias con la Rueda de la vida . Ver Anexo 2
Bolígrafos
Imagen con la rueda de la vida en la pizarra o papel sulfito
Desarrollo
1. Se menciona sobre la importancia de tener un espacio en nuestras vidas para monitorear los
diferentes aspectos que hacen a nuestra cotidianeidad.
2. Se explica que en algunos casos, las personas tienen trazado un plan de vida que no se encuen-
tra necesariamente en un plan de vida.
3. Se presenta en la pizarra/sulfito el modelo del círculo con los ítems mencionados.
4. Se entrega a cada participante una hoja en la que está dibujada una rueda, dividida en 10 partes,
cada parte contiene uno de los siguientes aspectos que se va a evaluar:
Desarrollo Personal/Espiritual
Trabajo/Profesión
Dinero
Salud/Cuidado personal
Familia
Amor/Pareja
Entorno inmediato (lugar de trabajo)
Participación social
Diversión/Esparcimiento
Vida social/amistades
5. Se indica a las y los participantes que pinten cada uno de los segmentos señalados del 1 al 10;
pintando 10 aquellos aspectos con los cuales se está muy satisfecho y 1 con aquellos que no.
Por ejemplo, mi vida profesional me gusta, me llena y me hace feliz, puedo valorar poner un 8, un
9 o un 10, pintando según corresponda. Pero si mi salud pasa por un momento delicado, puedo
valorar pintando 6 círculos, por ejemplo.
6. Se explica que cada participante puntuará de acuerdo con sus propias vivencias y sobre todo,
desde su escala de valoración.

DESARROLLO
Proceso de duelo 60 minutos
Objetivo
Expresar las emociones experimentadas en una situación de emergencia e iniciar el camino a la
recuperación
Materiales
Dibujo de un camino en la pizarra, papelógrafo o cartulina con tres momentos: A - B y C
Hojas blancas
Recipiente para quemar papeles
Fósforo
Desarrollo
1. Se solicita a las y los participantes que en forma individual piensen dos cosas:
- ¿Cómo era antes de la situación de emergencia? ¿donde vivía? ¿qué hacía? ¿cómo me sentía?
- ¿Cómo es ahora después de la situación de emergencia? ¿Donde vivo? ¿Cómo me siento?,
¿qué hago?
2. Se solicita a las y los participantes que escojan un “vecino o vecina” para hacerle un “reportaje”.
En el reportaje, el vecino o vecina les relatará las respuestas realizadas a las preguntas anteriores.
3. Se recalca la importancia de escuchar con atención lo que su vecino o vecina les relata.
4. Se solicita que cada participante identifique en qué parte del camino se encuentra a partir de la
lectura que realiza el facilitador o la facilitadora de los tres momentos:
A. El camino comienza con la tragedia: aquel ruido infernal, los gritos, el barro, el correr, el olor,
las lesiones en el cuerpo y el pánico. Pasa un tiempo y ya no estás en el sitio ni en el momento
de la tragedia. Has perdido tanto que te duele reconocerlo. No crees que esto te haya pasado
a vos. Dudas. Crees que sólo fue una pesadilla. Tu cuerpo y tu mente son sabios. Saben que
necesitas ese tiempo para prepararte para el largo camino de la oportunidad. Tu incredulidad
es normal, natural y necesaria.
7. Se comenta que una vez calificados todos los apartados, se obtendrá una figura final cuya lec-
tura se hará del siguiente modo: si tuviéramos una bicicleta con una rueda como la que nosotros
hemos dibujado, ¿cómo iría esa bicicleta?. Si es una bicicleta más o menos estable, podremos
deducir que nuestra vida también goza de cierta armonía y de cierto orden que nos permite avan-
zar con equilibrio en nuestro día a día. Si se da lo contrario, es probable que nuestra bicicleta ni
consiga avanzar o avance a tropezones. Tenemos que pararnos un rato a ver cuáles son los seg-
menos menos estables y diseñar un plan para cambiar aquello que nos parece puede mejorarse.
(Ver Anexo 2).
8. Se concluye reflexionando sobre la necesidad de realizar paradas en las vidas de las personas
que les permitan pensar en sus prioridades, valoraciones, proyectos, etc.

52
B. Pasa otro tiempo y es necesario seguir caminando por la vida. Te das cuenta de que no fue
una pesadilla; todo pasó de verdad. Has perdido a tu gente, lo has perdido casi todo. Tu cuer-
po está resentido y es normal que esté así. Son muchas las piedras y el polvo en el camino.
Tienes problemas: físicos, estás cansado, te duele la cabeza o las piernas o el estómago,
sientes hasta indigestión, no puedes dormir bien, tienes palpitaciones y hasta te falta el aire.
Estás muy nervioso, desasosegado. Nada te interesa. No hay orden en tu vida. La rutina que
antes llevabas se ha perdido con tantas otras cosas. Ahora, todo es distinto. Estás enojado,
enojada, malhumorado, malhumorada y te sientes descontrolado. A ratos estás muy triste y
lloras mucho. A ratos sientes mucha rabia con la vida, con la naturaleza, con el gobierno, con
todo el mundo y con Dios. Y es muy normal y natural que sientas eso. Son otras piedras en
el camino.
C. Planeás actividades, empezás una nueva vida en colaboración con otras personas. Estás
creciendo como persona. Estarás madurando. De vez en cuando vendrá algún recuerdo
triste, un sentimiento tormentoso, pero pasarás pronto a la luz que llegó a tu valle oscuro.
Habrás encontrado los triunfos que lleva el camino de la oportunidad. No tienes que gastar
tus energías en saltar piedras y tratar de ver a través del polvo de los sentimientos y dolores,
tendrás tiempo para pensar serenamente y reflexionar lo que vas a hacer con tu vida.
5. Se solicita a cada participante que ponga su nombre en algún segmento del camino.
6. Se invita a que cada participante voluntariamente cuente a sus compañeros y compañeras de
grupo cómo vivió la tragedia, cómo se dio cuenta de ella, qué fue lo primero que pasó, qué escu-
chó, qué vio, qué hizo y qué sintió. Se solicita que cada persona hable sobre sus peores pérdi-
das. De todo lo que perdió, ¿qué es lo que más le duele haber perdido?. Haga que cada persona
enumere al menos cinco pérdidas en orden de importancia. Cuando las personas estén relatando
sus experiencias, deles tiempo de hacer su catarsis, sin extenderse al punto de perjudicar a los
demás del grupo o al punto donde la persona no progresa.
7. Se entregan hojas blancas donde se escribe o dibuja en ella todas aquellas pérdidas dolorosas.
Pasados algunos minutos, pida que cada persona doble su papel y lo coloque en un recipiente,
dígales a las y los participantes lo siguiente: “Vamos a realizar un entierro de todo aquello que
perdimos. Un entierro es para decir Adiós y poder iniciar el duelo y el camino a la recuperación.
Sólo hasta que nos despedimos de nuestras pérdidas podemos reiniciar un nuevo camino de la
vida. Cuando estés listo para hacerlo, puedes pasar guardar en la caja tu hoja y decir Adiós en
voz alta y despedirte del pasado.
8. Se indica que pase una sola persona a la vez. Mientras cada persona haga su despedida, solicite
silencio del resto del grupo. No tema dar un abrazo u otra señal de afecto físico si lo considera
conveniente.

EVALUACIÓN
Lo que más me gustó del ejercicio 10 minutos
Objetivo
Conocer qué aspectos fueron más significativos en el taller realizado.
Materiales
Hojas blancas
Desarrollo
1. Se entrega una hoja de papel a cada miembro del grupo.
2. Se solicita puedan escribir en forma anónima sus pareceres sobre los talleres desarrollados.
3. Se solicita a quienes quieran compartir que lo hagan.

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TALLER
Nº 3
Reconstruyendo
nuestras vidas
MOTIVACIÓN
DESARROLLO
La telaraña 20 minutos
Objetivo
Fortalecer la identidad individual y grupal.
Material
Hilo de algodón
Desarrollo
1. Se inicia el encuentro explicando que en el taller se realizará un juego en el cual todas y todos
deben participar.
2. Se explica que el facilitador o la facilitadora iniciará el juego lanzando el ovillo a cualquier
miembro del grupo y le expresará un mensaje positivo para el o ella y para el grupo, y así cada
persona que reciba el ovillo lo lanzará a su compañero o compañera expresando nuevamente
los mensajes indicados.
3. Se concluye reflexionando sobre la importancia de construir redes que permitan unir a las per-
sonas y que por más entramada que sea una telaraña, las posibilidades de armonía depende-
rán de las actitudes de quienes participan.
Mis fortalezas y debilidades 40 minutos
Objetivo
Reconocer aspectos positivos (fortalezas) y limitaciones (debilidades) que cada persona tiene y
cuáles de ellas podría estar influyendo en el trabajo.
Materiales
Cartulinas cortadas en forma de círculos y cuadrados
Bolígrafos
Cinta de papel
Papel sulfito o cartulina
Con este encuentro pretendemos ir cerrando el proceso de duelo para mirar el horizonte y recons-
truir nuestras vidas. Para ello, luego del taller anterior se reconocen las fortalezas y las debilidades
que cada participante posee para apoyar el proceso de reconstrucción; y luego se discute sobre
las tareas comunitarias que se realizarán en torno a la escuela.

La construcción de la escuela 50 minutos
Objetivo
Desarrollar la cooperación dentro de un grupo para la construcción del espacio escolar, caracterizan
do la escuela que queremos y el perfil del docente que se necesita para lograrlo.
Materiales
Materiales reciclados del lugar
Papel sulfito
Marcardores
Desarrollo
1. Se explica a las y los participantes que cada persona tiene fortalezas y debilidades que forman
parte de nuestra personalidad y ello podría influir en el trabajo que realizamos.
2. Se indica la importancia de identificar aquellos aspectos que son positivos (fortalezas) para apro-
vecharlos de manera oportuna y aquellos que son negativos (debilidades) para trabajarlos y que
no entorpezcan el trabajo que realizamos.
3. Se propone realizar la siguiente actividad:
Se entrega a cada participante cartulinas cortadas, una en forma circular y otra cuadrada.
En el círculo se escribirán tres cualidades personales que puedan ayudar a maximizar el tra-
bajo con niños y adolescentes.
En el cuadrado se escribirán tres limitaciones que pueden dificultar el trabajo.
Terminado el tiempo establecido, se invita, para que en forma ordenada, pasen a pegar en un
cuadro de doble entrada dibujado en un sulfito o cartulina (una columna para “mis aspectos
positivos”, y otra para “mis limitaciones”).
Una vez que todos y todas hayan pegado sus figuras por el sulfito, se leen los resultados de
ambos aspectos.
4. Se concluye sobre la importancia de reconocer qué aspectos son necesarios potenciar y qué
aspectos requieren de una atención para atender las problemáticas que atañen a niños y adoles-
centes.

56
Desarrollo
1. Se forman 3 grupos de trabajo.
2. Se indica a las y los participantes que la actividad a realizar es la de construir “La escuela que
queremos”, para ello tendrán que elegir y utilizar los materiales reciclados del lugar, el resultado
del trabajo dependerá netamente de ellos y de su organización grupal. Para este trabajo tendrán
10 minutos de tiempo.
3. Se comenta lo vivenciado una vez terminada la actividad y, el facilitador o la facilitadora solicita
que se debata sobre el siguiente cuestionario.
¿Cómo se ha organizado el grupo en el trabajo
¿Existía alguna estructura?
¿Cómo procedió el grupo en su estructuración?
¿Se nombró un/a coordinador/a? ¿Cómo?
¿Se repartieron tareas o funciones dentro del grupo? ¿Cuáles?
¿Cómo ha sido el clima de trabajo?
¿Han habido tensiones en el grupo?
¿Estuvo el grupo motivado para la realización de la tarea?
¿Estaba claro el objetivo del ejercicio?
¿Cómo se han tomado las decisiones más importantes?
4. Se concluye con una plenaria enfatizando la importancia de cada participante para el logro de
una educación de calidad.
5. Se retoma la actividad solicitando a las y los participantes para trabajar en los mismos grupos
sobre “La Escuela que quiero, el/la docente que se necesita”.
6. Se solicita que completen el cuadro que se encuentra a continuación.
Característica de la escuela que queremos Perfil del docente que necesitamos
7. Se concluye reflexionando sobre las expectativas planteadas y la realidad en la cual se
desenvuelven.

EVALUACIÓN
Asumiendo compromisos 20 minutos
Objetivo
Lograr que las y los participantes asuman compromisos para mejorar sus trabajos.
Materiales
Pétalos de flor dibujado en cartulinas
Papel Sulfito
Marcadores
Cinta adhesiva
Desarrollo:
1. Se entrega a cada participante una cartulina en forma de pétalo.
2. Se solicita que cada participante escriba en el pétalo una acción que le lleve a mejorar su tarea
docente que se comprometa a cumplir en el año.
3. Se solicita a cada participante que pase a pegar en el papel sulfito para formar la flor.
4. Se concluye con la reflexión de que el compromiso que cada uno asuma será posible construir la
escuela que se quiere y las personas que se necesita formar.

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TALLER
Nº 4 Protegiendo a niños
y adolescentes
Materiales a trabajar
• Manual Didáctico para la prevención e intervención del acoso escolar.
• Protocolo de atención para los casos de violencia y acoso escolar en las instituciones educa-
tivas dependientes del Ministerio de Educación y Ciencias.
• Manual “Guía de Intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de
Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos”
Con este encuentro pretendemos desarrollar en varios días los mecanismos de protección a niños
y adolescentes, de forma tal que las y los participantes tengan los elementos básicos para la pre-
vención de situaciones de vulneración de derechos a estos sujetos.
Jornada completa
Objetivo
Conocer conceptos básicos sobre violencia y acoso escolar entre pares y presentar mecanismos
para su intervención.
Materiales
Manual Didáctico para la prevención e intervención del acoso escolar. Disponible en: http://
www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/5830
Fotocopia del Diagrama del “Protocolo de atención en instituciones educativas para casos de
violencia entre pares yo acoso escolar” (Ver Anexo 3)
Protocolo de atención para los casos de violencia y acoso escolar en las instituciones edu
cativas dependientes del Ministerio de Educación y Ciencias. Disponible en: http://www.mec.
gov.py/documentos/resoluciones/413
Guía de intervención interinstitucional para la atención de casos de vulneración de derechos se-
xuales y reproductivos en el ámbito educativo. Disponible: http://www.mec.gov.py/talento/convo-
catoria01-16-nacional/ejes-bibliografia/resolucion-5731-guia-para-la-atencion-de-casos-de-vul-
neracion-de-derechos-sexuales.pdf
Fotocopias de casos impresos
Desarrollo
1. Se solicita que mediante la técnica lluvia de ideas se expliquen los conceptos básicos y las di-
ferencias entre violencia y acoso escolar entre pares.
2. Se realiza la explicación a través de la construcción grupal de los conceptos, características y
diferencias.

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