La Educación Musical y su influencia en las Representaciones Sociales acerca de la Música

Eduardo Uriel Aguilar - eduardo_aguilar@outlook.com.ar

Eduardo Uriel Aguilar La Educación Musical y su influencia en las Representaciones Sociales acerca de la Música
ÍNDICE
A modo de introducción 2
¿Qué son las representaciones sociales? 3
Su importancia en torno a la Música 4
Un poco de Historia 5
¿Educación Musical o Instrucción Musical? 9
¿Saber inútil o saber pragmático? 10
Nacer con dotes o sin ellas ¿esa es la cuestión? 12
Conclusión 16
Bibliografía 19
2

A modo de Introducción
Mediante el presente trabajo, se pretende determinar qué correlación existe
entre la Educación Musical que los estudiantes reciben en la escuela y las
Representaciones Sociales que existen en torno a la música dentro de nuestra
sociedad.
Es evidente que todos pasamos por esta institución en condición de
estudiantes1
, y la gran mayoría hemos tenido la materia Música como parte de la
educación común y obligatoria. Este acercamiento a la música por medio de la
escuela, genera diferentes representaciones en los niños y adolescentes acerca de
qué es y de cuál es su cualidad pragmática dentro y fuera del aula. De esta manera,
se parte de la hipótesis de que esas representaciones perduran a lo largo de la
formación de los individuos y se extienden al conjunto de la sociedad, plasmándose en
“creencias” acerca del quehacer musical que muchas veces condicionan a las
personas en su relación con la música y con el arte.
Al salir de la escuela, no todos nos llevamos las mismas impresiones de porqué
y para qué es importante estudiar música durante nuestra educación formal, como así
tampoco no todos nos relacionamos con ésta de la misma manera. Sin embargo,
todos “musicamos”, y es en ese “musicar”2
(Small C, 1998) donde se manifiestan
innumerables representaciones sociales acerca de la música, las cuales dificultan la
posibilidad de acceder a ésta en tanto sujetos activos, y no simplemente como
receptores pasivos e irreflexivos de las producciones musicales que consumimos. A su
vez, este conjunto de representaciones sociales también limita y acota el acceso al
aprendizaje especializado que se imparte en los conservatorios y en las universidades,
como así también, a aquel aprendizaje que se pudiera realizar de manera particular.
¿Quién no ha escuchado frases como “yo no sirvo para la música” o “yo no nací
con talento para el piano”? (en alusión a las dotes que desde ciertas concepciones
epistemológicas son necesarias para poder hacer música). ¿Quién no ha escuchado
1 Se evitará el concepto de “alumno”, ya que la etimología de esta palabra es “sin luz”, y por cuestiones
ideológicas y epistemológicas, quien suscribe considera que la concepción del estudiante como un
individuo con tales características adhiere al relato de los posicionamientos más conservadores de la
educación, los cuales van en contra de los intereses de este trabajo.
2 Para C. Small, “Musicar es tomar parte en cualquiera de las actividades inherentes a una función
musical, ya sea interpretando, escuchando, ensayando, practicando, proporcionando el material para la
función (componiendo) o bailando. A veces podríamos ampliar su significado a lo que hace la persona
que pide las entradas en la puerta o a los hombres fornidos que elevan el piano o la batería o a las
personas que se encargan de transportar el equipo de sonido o a quienes limpian el local una vez que
todo el mundo se ha marchado. También ellos contribuyen a la naturaleza de ese acontecimiento que es
una función musical.”
3

frases como “los músicos son vagos” o “ese se dedica a la música porque no quiere
estudiar”? (en alusión a que la música no tiene valor como conocimiento y como praxis
social). Y en cuanto a la Educación Musical, seguramente todos hemos escuchado
decir que “la clase de Música es la hora libre…”3
Este tipo de frases muestran claros ejemplos de lo que las representaciones
sociales acerca de la música nos dicen. A su vez, estas representaciones tienen
implícita una historia, la cual está cargada de concepciones ideológicas y
epistemológicas contrapuestas que han ido contribuyendo (y que continúan haciéndolo
hoy en día) a la gestación de estas creencias.
Es así que se pretende analizar qué influencias ha tenido la Educación Musical,
tanto desde la praxis como desde las concepciones curriculares, en la conformación
de estas representaciones sociales durante las últimas décadas, como así también, el
papel que juega hoy en día la Ley Nacional de Educación n° 26.206 (sancionada en el
año 2006), en donde el Arte -y entre ellos, la Música- está concebido como un campo
generador de conocimiento, y no tan sólo como un espacio para desarrollar la
creatividad y la contemplación -concepción desde la cual, la idea de que el arte es “un
lujo y un saber inútil”, se hace presente indefectiblemente.
¿Qué son las Representaciones Sociales?
“Representaciones Sociales” es un término acuñado por el psicólogo Serge
Moscovici (Moscovici, 2000) que podríamos definir como aquellas creencias, ideas, y
construcciones de sentido común, existentes en torno a un grupo de pertenencia, las
cuales se convierten en verdades establecidas que no siempre son cuestionadas
debido a que se nos otorgan como “verdades dadas”.
¿Dadas por quién? La familia, la escuela, los medios de comunicación y las
relaciones entre pares, entre otros, contribuyen a germinar en nosotros esas
interpretaciones que están constituidas dentro del imaginario colectivo y que tienden a
reproducirse, formando un círculo incapaz de cortarse hasta que no se efectúe un
cambio de paradigma dentro de la sociedad en torno a ese imaginario. En términos
platónicos, podríamos decir que las representaciones sociales forman una buena parte
de la doxa4
que una sociedad manifiesta.
3 Es importante aclarar que las representaciones sociales no tienen por qué ser siempre “negativas”, en
el sentido de que traigan aparejadas limitaciones de acceso a algo, o cuestionen peyorativamente un
determinado accionar de la vida. Sin embargo, mediante este trabajo se hará hincapié en todas aquellas
representaciones que vienen a dificultar las diferentes maneras de relacionarse con la música por parte
de los individuos.
4

Estas representaciones se plasman en forma de relato. Vienen a contarnos una
historia acerca de lo que una persona “debería ser” por el simple hecho de formar
parte de una práctica, de una institución, de un oficio, o de una profesión, entre
muchos otros grupos de pertenencia que se gestan en una sociedad. Arriesgando un
poco más con las conceptualizaciones, podríamos hipotetizar que estos relatos se nos
convierten en mitos y, finalmente, contribuyen a generar la realidad de nuestra
sociedad, simplemente porque, consciente o inconscientemente, vivimos inmersos en
ellos, y, como se dijo anteriormente, no siempre nos detenemos a cuestionarlos (ni a
cuestionarnos).
Su importancia en torno a la Música
Ahora bien, si el lector está atento, seguramente se preguntará por qué se
dedican estas páginas a analizar las representaciones sociales existentes respecto a
la música -y respecto a la presencia de ésta en los curricula escolares- si en definitiva
también se hacen presentes en torno a otros grupos de pertenencia, como ya se dijo
en el apartado anterior, y sin hacerse mayores reflexiones al respecto.
Pues bien, lo que sucede es que la música está presente en cada ámbito de la
vida y forma parte de prácticamente todas las expresiones socio-culturales, e
independientemente del grado de participación que tengamos en ese acto de musicar,
todos “musicamos” y consumimos música de manera voluntaria -o involuntaria- por el
simple hecho de estar inmersos en un determinado contexto social (Small C, 1998). En
cuanto a los niños, ellos tienen una especial predisposición a formar parte de las
actividades artísticas que se les enseñan y de las que se los hace formar parte durante
su desarrollo. Desde pequeños, todos se alegran y sienten satisfacción al oír música y
todos tienen una aparente natural predisposición a la creatividad musical, pero por
alguna razón, a medida que van creciendo, muchos de ellos comienzan a sentirse
ajenos a la música porque se construyen ideas acerca de este arte que les hacen
creer que “la música no es para ellos” o que “ellos no son para la música” (Hickey M,
2012).
Por otro lado, el acceso a las diferentes maneras de relacionarse con el arte no
es -ni debería serlo- sólo para aquellos que se dedican a producir arte de manera
profesional o semiprofesional -los artistas- ni para quienes consideran que “el arte es
4 Término griego que suele traducirse como “opinión” y con el cual se hace referencia a aquel tipo de
conocimiento que no nos ofrece certeza absoluta y que no podría ser más que una creencia razonable,
un conocimiento “aparente” de la realidad. Platón distinguía la doxa (el conocimiento de la realidad
sensible) de la noesis (el conocimiento de la verdadera realidad, de las ideas).
5

para unos pocos” y que, por lo general, son los mismos que conforman esos “pocos”,
ya sea en calidad de críticos o de público.
Quien suscribe entiende que hay ciertos conocimientos y capacidades
fundamentales que son necesarios para interpretar el entramado social en el que
habitamos, y que tienen una aplicación pragmática evidente para las personas a lo
largo de su desarrollo como sujetos que “habitan” su vida y no como “sujetos-objeto”
que viven su vida por “hábito”. Es así que cuando se trata de interpretar, el Arte tiene
una importantísima relevancia, ya que en la producción del Fenómeno Artístico5
todos
los actores interpretan. Estas capacidades pueden aprenderse y lejos están de ser
cualidades innatas en el ser humano. Entre ellas se pueden mencionar las siguientes:
dominar la metáfora, ser capaces de hacer una “doble lectura” de los hechos,
apropiarse de significados y valores culturales, desarrollar la capacidad de
abstracción, aprender a pensar de una manera crítica y divergente, entre otros
(DGCyE, 2007). Todas ellas contribuyen a esa capacidad tan necesaria e inherente al
ser humano que es la de Interpretar. Entonces ¿qué papel juega en este fenómeno la
Educación Musical que se imparte dentro de la educación general?
Para entender mejor el presente de la enseñanza musical en las escuelas e
intentar hacer una interpretación más ambiciosa de las representaciones sociales que
día a día escuchamos acerca de la música, resultará necesario hacer una breve
exposición sobre lo que ha venido sucediendo en la Argentina en materia de
Educación Musical durante las últimas décadas. Veamos.
Un poco de Historia
Hacia finales del siglo XIX6
y hasta la década del cuarenta del siglo pasado, la
enseñanza musical no formaba parte de los curricula de la educación que se destinaba
a los sectores mayoritarios de la población. En los primeros años de este lapso, el país
comenzaba a promover políticas de Estado con el objetivo de generar y afianzar una
identidad nacional. La gran diversidad de etnias que habitaban el país (principalmente
criollos, indígenas e inmigrantes de diferentes países de Europa) dejaban en evidencia
que La Nación Argentina como tal, aun no tenía sentadas sus bases en materia de
5 La Estética es la encargada de estudiar el Fenómeno Artístico, el cual está compuesto por el Artista, la
Obra de Arte y el Público, todos formando parte de un círculo que tiene a la Interpretación como eje
conductor.
6 En esta época, la escuela fue adoptada por las naciones como ente homogeneizadora del saber para la
población. Así, los estados comenzaros a idear su educación básica, volviéndola obligatoria. A partir de
esto, siempre los hechos sociales fueron calificados como triunfos o fracasos de “la escuela” (Pineau y
otros, 2001)
6

identidad nacional, ya que la sociedad estaba fragmentada en grupos cuyas propias
identidades aún no se “enraizaban” en los ideales nacionales que se comenzaban a
promover durante aquellos años por parte del Estado Argentino.
En este contexto, el acceso a los estudios musicales quedaba relegado
generalmente a las clases dominantes, y por lo general, quienes solicitaban esta
educación para sus hijos, lo hacían por razones sociales (porque estudiar música era
un lujo que podían darse y/o porque daba prestigio a la familia), o para evidenciar un
cierto “talento” o “don musical”7
. En efecto, la música como “Bella Arte” estaba
totalmente desligada de quienes no tenían acceso a ciertos privilegios, y de esta
manera, se producía lo que Bourdieu llamaba “la sacralización del arte”.
Entre las décadas del cuarenta y del cincuenta, la enseñanza musical comienza
a institucionalizarse dentro de la educación formal y pasa a formar parte del curriculum
oficial, extendiéndose no sólo al nivel primario, sino también al nivel medio. Los
propósitos de aquella enseñanza eran los de cultivar en los estudiantes ciertos ideales
de la identidad nacional mediante la música, utilizándose para ello las canciones
patrias y un acotado repertorio de canciones folklóricas que estaban consideradas
como “patrimonio nacional”. Por otro lado, se reproducía un conocimiento teórico
basado en la teoría de la música que estudiaban los aspirantes a músicos
profesionales en las instituciones especializadas (especialmente, los códigos de
notación tradicional), y que resultaba ser un conocimiento “lavado” (en el sentido de
que era de menor categoría y no estaba especialmente diseñado para la educación en
la escuela) que en definitiva no tenía mayores aplicaciones pragmáticas en la vida de
los estudiantes porque ellos no eran músicos, y el rol de la enseñanza musical en la
escuela lejos estaba de ser el de formarlos como tales. Además, el estudio de las
biografías de los compositores “clásicos” era una manera más de legitimar la
enseñanza de la música en las escuelas, con el afán de instruir a los estudiantes bajo
una supuesta “cultura general y universal” que erigía sus bases en el pensamiento
hegemónico (Mardones y Costa, 1997). Básicamente, la enseñanza de la música en la
escuela no hacía más que exaltar diversos aspectos de la herencia cultural de Europa.
Es muy importante resaltar que esto guarda una justa relación con lo que ha pasado
históricamente en nuestro país, y que Mario Casalla denomina como el ejercicio de
una universalidad abstracta,8
entendida por nuestros universalistas dependientes en el
sentido inverso, al calificar a lo local como “barbarie” y a lo extranjero como “cultura”
7 Tanto el “talento” como el “don musical”, estaban referidos a las habilidades que los niños poseían
para el virtuosismo instrumental y para la teoría y el solfeo. Éstos eran considerados los saberes más
importantes del quehacer musical por aquel entonces, y por lo general eran “diagnosticados” por un
entendido en la materia.
7

(Casalla M, 1988), y que además es propio de una cultura naciente que aún no ha
desarrollado la lógica de su propia doxa y que vive en una noesis9
centro-europea
(Kusch R, 1976).
Ahora bien, también ha habido avances a lo largo de los años después de las
décadas mencionadas. Sin embargo, no siempre estos avances han llegado a
plasmarse en todos los eslabones del sistema educativo, tal vez por cierta “nostalgia”
de algunos profesores formados “a la vieja usanza” en algunos conservatorios, lo
cuales siempre han sido, en un aparente juego de palabras, más conservadores que
las universidades; o tal vez porque la tradición en la que está envuelto el sistema es
más fuerte que la innovación a la que aspiran algunos visionarios, generándose una
dialéctica en donde es difícil encontrar un punto medio.
Así es que entre las décadas del sesenta y del ochenta, los propósitos de la
educación musical en la escuela primaria y secundaria, si bien seguirían siendo
aquellos que ya se habían establecido en las décadas pasadas, irían ampliando el
panorama gradualmente. En efecto, comenzaron a instalarse las ideas de que la
educación musical debía ser para todos los estudiantes por igual, y no sólo para los
que aparentaban estar más dotados para la música, como así también, que el
propósito de las clases de música en las aulas debía ser que los niños amaran la
música y aprendieran a cultivar su cuerpo, su mente y su espíritu, para obtener así
mayores recursos durante el desarrollo de su personalidad. En cuanto a la
metodología de trabajo en clase, la gran novedad estuvo dada por hacer de la práctica
una instancia previa al abordaje de la teoría. A su vez, los contenidos más novedosos
fueron el desarrollo de la audición, de la intuición y del sentido rítmico. Algo para
destacar es que a lo largo de la historia de la Educación Musical de nuestro país, los
educadores han tendido a acaparar ideas formuladas en otros países, en tanto
adopción de estilos, métodos y estrategia. Esas ideas se han ido aplicando sin
mayores consideraciones acerca del contexto en el cual se han formulado, como
tampoco del espacio-tiempo en el que los docentes han estado ubicados al momento
de ejercer su profesión dentro de las aulas. Una vez más, esto va en línea con lo que
ya se mencionó antes acerca de la lógica de una doxa propia y del universal abstracto.
En la década del noventa, cuando el neoliberalismo (cuya gestación había
comenzado en los setenta) arrasa con todo el sistema socio-político-económico
argentino, se realiza una reforma educativa que da como resultado la Ley Federal de
8 Producto de uno o varios “particulares” que mediante cualquier artilugio -en general, la guerra-, se
autoerigen en “universales” sin más y de allí en adelante incorporan al “imperio” a todas las formas
nacionales. (Casalla M, 1998).
9 Aquella visión intelectual y pensamiento que se tiene frente a algo.
8

Educación n° 24.195 (sancionada el 14 de abril de 1.993). Era la primera vez que se
modificaba la ley de educación desde la antigua 1420 de finales del siglo XIX. Algo
para destacar de esta nueva ley, enmarcada en un contexto donde “privatización” era
la palabra favorita del sistema político, es que la Educación Artística toma el carácter
de “régimen especial”. Esta particular conceptualización del arte dentro de la
educación obligatoria no fue menor, ya que permitía a las escuelas desligarse de la
responsabilidad de ofrecer la Educación Artística a sus estudiantes, la cual muchas
veces quedaba relegada a los espacios extracurriculares o no formales.
Con la Ley Nacional de Educación n° 26.206 (sancionada el 14 de diciembre del
2006), la Educación Musical se pone de cara a un mejor panorama, debido a que la
Educación Artística se tiñe de ahora en más con una significación estratégica dentro
de la educación común y obligatoria10
. Esto sucede como consecuencia de que el
proyecto político educativo que diseñó la Ley, se concibe bajo el paradigma de la
producción artística y cultural como un eslabón esencial en el desarrollo social, político
y económico del país (Resolución CFE Nº 111/10, 2010).
Por otra parte, es una premisa de esta Ley, acercar la educación a la realidad
vivida dentro de cada contexto (no es lo mismo ir a la escuela en la Capital Federal
que en Pico Truncado o Chilecito), ya que se interpreta que este acercamiento
favorece el tránsito hacia otros saberes por parte de los niños y adolescentes que se
gestan como ciudadanos11
. Esto es muy relevante para la Educación Musical, ya que
las músicas populares y las músicas folklóricas que cada provincia detente como
“propias”, pasan a ostentar un mejor posicionamiento dentro de la conformación de los
diseños curriculares.12
Lo más destacable de esta Ley en cuanto a su concepción epistemológica, es
que se concibe al Arte como un campo generador de conocimiento, el cual ha de ser
indispensable y esencial para generar en los estudiantes, nuevas capacidades para
interpretar y reinterpretar la realidad que vivencian. Esto tiene una trascendencia y una
relevancia que no siempre es valorada y comprendida, especialmente por aquellos
que aún no han entendido para qué y por qué se estudia arte en las escuelas, ya que
10 Es digno de destacar que con esta Ley, la Educación Secundaria también toma el carácter de
obligatoria para todos los ciudadanos argentinos. En este marco, la Educación Artística debe estar
garantizada de ahora en más por todos los colegios pertenecientes a este nivel.
11 Los tres propósitos educativos centrales de la Ley Nacional de Educación son: la formación
ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito de la cultura, siendo esta
última muy valorable para quienes sostenemos la vital trascendencia de la Educación Artística en la
educación común.
12 Se podría interpretar que esto surge como resultado de la crisis de la dicotomía arte popular/arte
académico.
9

de ahora en más, los contenidos que se enseñen en la clase de música deben estar
en pos de conducir al estudiante a desarrollar esas capacidades de las que ya se
habló en el apartado anterior. Estos contenidos deben funcionar como medios para
desarrollarlas y no como un fin en sí mismos. Lo que ha sucedido a lo largo de las
décadas en nuestro país fue que la clase de música estaba concebida como el lugar
para aprender, entre otras cosas, las canciones patrias y las canciones folklóricas que
se consideraban “patrimonio nacional”. Estas canciones, concebidas como el
contenido “a estudiar”, lejos estaban de formar a los estudiantes como operadores de
las capacidades ya referenciadas, además de que no tenían una aplicación pragmática
y valorable más allá de la escuela. En pocas palabras, estas canciones no
funcionaban como un medio para aprender algo, sino que comprendían toda la
finalidad de la clase. Este viejo enfoque que ha caracterizado a la educación musical
escolarizada, evidentemente ha contribuido a la generación de aquella representación
social que dice que “la clase de Música es la hora libre”. Bajo esta concepción no
declarada de una clase de música con tales características, no se les enseñaba a los
estudiantes saberes que luego pudieran capitalizar y emplear a lo largo de su
desarrollo como Sujetos.
¿Educación Musical o Instrucción Musical?
Entendiendo esta breve descripción de lo que se ha hecho en materia de
enseñanza musical desde fines del siglo XIX en adelante, queda en evidencia que la
Educación Musical como tal, no ha tenido un accionar realmente educativo dentro de
la escuela. En definitiva, pretender un aprendizaje con el eje puesto en “lo académico”
como algo netamente abstracto que post-escuela será olvidado, es pretender una
Educación Musical que apunte a la instrucción de los estudiantes y no a la educación
de los mismos. En palabras de Ángel Pérez Gómez, “cuando la escuela solamente
provoca aprendizaje académico que luego se olvida, y no se enseña a los alumnos a
aplicarlos consciente y reflexivamente en la vida cotidiana, no se puede hablar de que
haya educación, sino más bien, instrucción.” (Pérez Gómez, 1998). De acuerdo con
esto, si desde la enseñanza musical en las escuelas se ha puesto el foco en esa teoría
“diluida” de la música y en esas biografías de compositores tal vez muy lejanos para
los estudiantes, es lógico que aquél pensamiento de que “el arte es un lujo y un saber
inútil” se haga presente y sea el principal argumento que utilizan los grandes
detractores de la música como pieza constituyente del curriculum oficial.
Así es que representaciones sociales como aquellas que dicen que “la música
académica es difícil” y que “la música popular es fácil”, o que “para estudiar música
10

hay que haber nacido con ciertas dotes”13
, podrían haber estado directamente
sustentadas desde una enseñanza musical muy centrada en la instrucción y poco
efectiva en la educación, entendida ésta última de acuerdo a la cita expuesta
anteriormente. De esta manera, se ha llevado a los estudiantes a relacionarse con la
música de una manera tan abstracta, teórica y poco práctica para la vida cotidiana,
que la clase de Música en la escuela muchas veces ha actuado como muro para
acceder a la música en tanto conocimiento pragmático, en vez de hacer de puente.
¿Saber inútil o saber pragmático?
Durante mucho tiempo se ha hecho referencia y se ha utilizado, a modo de
especulación, aquella idea de que la música conduce a la “nobleza estética” y a la
“elevación” (tal vez espiritual, tal vez “álmica”...) y se la ha cuasi-estandarizado como
herramienta y como discurso de legitimación y justificación del estatus de “modalidad
especial” que tiene la música dentro de la escuela (Regelsky, 2009). Pues bien, si nos
apegamos a esta línea de pensamiento, en donde la contemplación y la consigna de
“el arte por el arte”, entre otras concepciones propias del Esteticismo14
, son el sustento
epistemológico para justificar la enseñanza del arte (y de la música) en la escuela,
entonces, su presencia en esta institución pasa a ser, además de inútil, un lujo que
sólo deberían darse aquellos que tuvieran el tiempo y el dinero suficiente, y no una
necesidad básica e inherente a todos los estudiantes.
Por otro lado, han existido (y existen) prácticas musicales dentro del aula que
pueden ser consideradas como “artefactos”. Este concepto, elaborado por Flavia
Terigi, habla de artefactos “en el sentido de invenciones elaboradas por las propias
prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extramuros”
(Terigi, 1998). Ejemplos de “artefactos” en la clase de música vendrían a ser
situaciones tales como el hecho de dedicar la hora de clase para aprender las
canciones patrias, o para bailar una danza folklórica en el marco de un acto escolar.
De esta manera, la clase de música lejos estaría de ser tal cosa, y se estaría privando
a los estudiantes de aprehender conocimientos que les resultaran aplicables en sus
vivencias musicales por fuera de la escuela. En efecto, aquellos quienes sostienen que
la enseñanza de la música en la educación general es una pérdida de tiempo -o un
13 Aquí se emplean las comillas porque quien suscribe entiende que éstas son representaciones sociales
muy frecuentes en torno a la música.
14 El Esteticismo es un movimiento artístico inglés de finales del siglo XIX, basado en la doctrina de que
el arte existe para beneficio de la exaltación de la belleza, la cual debe ser elevada y priorizada por
encima de la moral y de las temáticas sociales adyacentes.
11

lujo que no nos podemos dar-, una vez más parecerían tener razón en sus
fundamentos. Siguiendo esta línea de pensamiento, caeríamos una y otra vez en ese
prejuicio que reza que “el arte es un adorno del espíritu, y por tanto un conocimiento
superfluo, sobrante en los apretados y repletos curricula de los estudiantes, en los
cuales se opta por primar, sobre todo, conocimientos más utilitarios” (Socias Batet,
1996). Pero no nos dejemos engañar.
Refiriéndonos a las representaciones sociales que existen acerca de la música,
otras maneras de deslegitimar la enseñanza de ésta en la escuela, es desmerecer el
arte y pretender que sólo está ahí para ser tomado por aquellas personas que no
tienen predisposición a dedicar su vida a una actividad “más seria”, especialmente
cuando quien decide desenvolverse como artista lo hace partiendo desde la música
popular, tan desmerecida y bastardeada por los defensores de la música “culta”, como
así también, cuando lo hace desde aquellas producciones de índole “comercial” en
tanto “masivas”. Y si bien esta dicotomía entre la música popular y la música
académica pareciera estar en crisis, se necesitaría un gran cambio de paradigma para
que esta división se disuelva completamente a lo largo de la sociedad toda.
Para contrarrestar esta concepción del arte como un saber sin fines pragmáticos,
debemos comprender en dónde está la practicidad del arte y cuáles son las funciones
que cumple en beneficio de los individuos y del funcionamiento de la sociedad. Algo ya
se dijo al respecto cuando se habló del acto de “musicar” y de aquellas capacidades
fundamentales que son necesarias para interpretar el entramado social en el que
habitamos. Ahora bien, el discurso de legitimación que cité al principio de este
apartado, no estaría tan trillado por parte de ciertos profesionales del arte si
efectivamente cada estudiante de cada escuela aprendiera a “habitar” la música que
escucha (muchas veces por hábito), en pos de “musicar” cada situación de su vida
cotidiana en donde se le presentara la posibilidad de llevar a cabo un accionar
musical. Participando activamente, del modo que fuere, y siendo reflexivo ante lo que
escucha y lo que el mercado le ofrece como “música”, cada estudiante estaría
autoerigiéndose como un sujeto crítico que interpreta activamente el mundo del cual
forma parte. La vida musical de las personas sería distinta si desde la escuela se las
educara para generar en ellas una condición general de músicos15
(Regelski, 2009)
que funcione como medio para apropiarse del deseo de “musicar”. Esto también
permitiría que la clase de música sea un espacio para la activa participación de todos
los estudiantes, y no sólo la de aquellos que ya entraron a la escuela sabiendo hacer
15 Aquellos conocimientos y destrezas que son aplicables a varias de las músicas que habitualmente
existen en un mundo musical, debido a que existen conocimientos básicos que se pueden aplicar en
varias músicas cuando una persona se dispone a “musicar” (Regelski, 2009).
12

música. Esta cualidad tan presente en las aulas de hoy en día, margina desde el
interior mismo de la escuela a quienes no tienen conocimientos musicales previos, y
convierten a esta institución en un lugar que incluye a todos para después excluirlos si
no demuestran tener ciertas dotes, conformándose una paradoja terriblemente dañina
para la sociedad.
Si todavía quedan dudas acerca de si el arte es un saber inútil o realmente tiene
una utilidad pragmática para los estudiantes fuera del aula, cabe agregar que el
estudio del arte también contribuye a la formación de conceptos y a la capacidad de
apropiarse de ellos, ya que esto no sólo va a depender del dominio que el estudiante
tenga del lenguaje que habla, sino también del dominio que éste pueda capitalizar del
lenguaje expresivo, metafórico y sugerente que tanto caracteriza a la música y al arte
en general (Teregi, 1998). Respecto a esto, es muy importante que el estudiante
incorpore nuevas formas de pensar, nuevas maneras de sentir y nuevos modos de
metaforizar la música que ya conoce, y también aquella que nosotros como
educadores le haremos conocer. De esta manera, aprenderá a interpretar y
reinterpretar las diferentes concepciones estéticas que se manifiestan en la música
que consume. Esto representa un valor en sí mismo porque justamente resulta
esencial en el dominio de los conceptos y de la capacidad de conceptualizar que se
mencionó antes. Por otro lado, es probable que esta forma de acercarse al arte,
germine en el estudiante el deseo por seguir cultivándolo como una fuente de
conocimiento y de, por qué no, autoconocimiento, al verse reflejado en las
producciones artísticas de los demás, y en las que él mismo comience a realizar. Esto
vendría a contribuir a su propio crecimiento como ser humano, además de su
desarrollo intelectual -en tanto académico- que muchas veces pareciera ser a lo único
que se va a “crecer” dentro de la escuela.
Para cerrar este apartado, se deja a modo de reflexión la siguiente cita de Imma
Socias Batet: “el arte es un saber y una experiencia que afecta no sólo al pensamiento
sino también a la sensibilidad. Y la sensibilidad y el sentimiento no son innatos, sino
que se pueden aprender” (Socias Batet, 1996).
Nacer con dotes o sin ellas ¿esa es la cuestión?
Una de las representaciones sociales más fuertes que existe acerca de la
música es que para dedicarse a ella hay que tener ciertas dotes, porque si no...
...”mejor sería dedicarse a otra cosa”.
13

El talento y la idea del “genio musical” son concepciones que, más allá del año
del calendario gregoriano en el que estemos, siguen calando fuerte cuando se hace
mención a lo que “se necesita” para hacer música. Es muy común que cuando un niño
expresa su deseo de estudiar música, sus padres se pregunten “si tendrá talento” para
tocar el instrumento que fuere, como también es muy común que se juzgue a un
músico de tener talento (o de no tenerlo) cuando expone su arte (y se expone) ante un
público.
En efecto, la escuela ha contribuido enormemente a perpetuar estas
representaciones sociales, a tal punto de convertirlas en “verdades”; verdades que
quienes hemos reflexionado al respecto y hemos revisado tales conceptos,
entendemos que son “verdades mentirosas”, debido a que los preceptos que se toman
como punto de partida para estipularlas son totalmente parciales a los intereses de
quienes las promulgan, y están totalmente condicionadas por lo que una pequeña
parte de la sociedad considera como tal. Al respecto, no se trata de que haya ciertos
individuos controlándolo todo y jugando a una especie de “Gran Hermano Orwelliano16
”
para que este tipo de cosas se den en una sociedad, sino que tiene más que ver con
las tradiciones vigentes en una cultura, y cuando algo se arraiga tanto al imaginario
social, entonces resulta difícil cambiarlo porque “por tradición”, “es verdad”.
Sin embargo, algunos intelectuales han reflexionado sobre la temática de las
dotas para intentar encontrar una lógica diferente que explique por qué no sólo “los
que excluyen” creen en estas “verdades”, sino también “los que son excluidos”,
llegando al punto de aceptar que “está bien que así sea” y que “si no me tocó” (nacer
con talento) es porque “algo” o “alguien” con cualidades divinas no lo quiso así,
teniendo entonces que aceptarlo porque ese “algo” o “alguien” resulta ser más
poderoso que Uno. Esto ha generado un paradigma del cual es difícil salirse cuando el
contexto en el que se está presente vuelve dificultoso el cuestionarse y poner en tela
de juicio lo que nos dicen que es verdad, es decir, todas aquellas “verdades dadas”
que asimilamos desde pequeños y que constituyen nuestro “yo”.
Esas verdades son como el “círculo de baba” que en el mito chocholteco de “El
sapo y la Serpiente”17
no dejaba avanzar al reptil. Cuenta el mito que el Sapo vivía
preocupado porque tenía a su alrededor a un claro enemigo: la Serpiente, frente a la
cual, las oportunidades de sobrevivir eran prácticamente nulas. Ésta, símbolo de un
renacer continuo, del desprendimiento de lo inerte, que en cada nuevo ciclo cambia su
16 En su novela titulada 1984, George Orwell narra una distopía en donde “El Gran Hermano” suple a
todo personaje político: él es el comandante en jefe, el guardián de la sociedad, el dios pagano y el juez
supremo. Allí todos los devenires de la sociedad responden a los deseos de este personaje.
17 Mito extraído del libro “El Viaje Iniciático” del Investigador José Luis Parise.
14

piel como en un nuevo nacimiento, resultaría vencedora si alguna vez se cruzara cara
a cara con el Sapo. Sin embargo, el Sapo, símbolo de lo lento y lo viejo, con su piel
dura, tenía un arma poderosísima que funcionó de un modo demoledor. Hizo salir de
su boca una baba con la que fue encerrando a la Serpiente en un círculo, y cada vez
que ésta intentaba pasar el borde, el Sapo, aterrorizado, escupía más baba. La
Serpiente rebotó siempre contra ese límite y, una vez encerrada ahí, se acomodó a
vivir dentro del círculo que el Sapo le trazó. Así fue que pasó su vida entera creyendo
que más allá de ese círculo no había lugar para ella, y que debía conformarse con “lo
que le tocó” de acuerdo a lo que ese otro ordenaba para el bastardeado reptil,
constituyéndose como objeto de lo que ese sapo deseaba.
Este mito, tan pintoresco y llamativo, ilustra de una manera clara lo que sucede
alrededor de la música y de la escuela respecto a las dotes. Si alguien aprendió a
creer que no nació con “talento” para hacer música (ya sea para cantar, tocar un
instrumento, o componer) simplemente lo va a aceptar como tal porque lejos se va a
encontrar de saber que existen otras posibilidades. De esta manera, esos
condicionamientos mentales se van a transformar en su propio círculo de baba,
limitándole las posibilidades de acceso a la música y contribuyendo a la reproducción
de la representación social tratada en este apartado, y sólo podrá romper con ese
círculo cuando el mismo sujeto se dé cuenta de que es posible constituirse de otra
forma y apropiarse del deseo de hacer música (o de lo que fuera), en vez de que el
deseo de los que sostienen ese imaginario social se apropie de él.
En relación al fracaso escolar como consecuencia de la falta de dotes, Snyders
dice lo siguiente:
[Las clases privilegiadas] tratan de explicar las
desigualdades en cuanto al éxito escolar como
´desigualdades naturales´, ´desigualdad de dotes´, y,
naturalmente, falta de dotes entre los niños que sufren o
fracasan en la escuela. […]El drama consiste en que
estas interpretaciones, esta ideología de las dotes, serán
tomadas en cuenta, sin la menor variación por aquellos
que son sus víctimas: los desfavorecidos se convencerán
de que su fracaso escolar se debe a la falta de dotes
(Snyders, 1978).
Está claro entonces que si en la escuela se ha propiciado durante décadas una
educación musical (con minúsculas) que ha proporcionado a los estudiantes una visión
de la música distante e inútil (al haber pretendido inculcarles aquella teoría “diluida” de
la que se habló antes, o al haberla convertido en el lugar donde “se aprenden
canciones”), entonces muchos de aquellos que se han visto en problemas para
incorporar esos conocimientos se habrán auto-percibido como “no-dotados”, como
15

“carentes de talento”; o en su defecto, se habrán construido la idea de que la música
es algo “de menor calibre”. En efecto, innumerables personas dicen desear “tocar el
piano como Marta Argerich” o “tocar la guitarra como Jimi Hendrix” pero se auto-
consuelan diciéndose a sí mismas que “no tienen talento”, que “no sirven para la
música”, o que “no tienen oído musical”, como si el hacer música no fuera una
capacidad que se adquiera a través del estudio consciente, reflexivo y constante.
Refiriéndose al talento, el sociólogo Pierre Bourdieu sostiene que éste en
absoluto es un don o una habilidad natural, por lo que en una entrevista que
Dominique Bollinger le hizo en 1991, Bourdieu define al talento como un producto
social, en tanto “la filosofía del don es una filosofía profundamente aristocrática que se
inscribe en la naturaleza biológica de las capacidades socialmente adquiridas”. A su
vez, Snyders dice lo siguiente:
“(…) la Naturaleza, elige [a una persona] para que
sea ‘dotado’ para las artes, para el buen desempeño
escolar; otro en cambio no fue visitado por el Espíritu. El
primero pertenece a los que se emocionan al escuchar a
Debussy, el segundo, a los que se aburren. La conclusión
que se intenta extraer de esto es una desigualdad,
también ella natural, de ‘necesidades culturales’: hay
quienes están constituidos de tal modo que necesitan una
vida que les permita disponer de ocio para deleitarse con
la música; otros no la necesitan en absoluto” (Snyders,
1978)
En relación a esto, Bourdieu propone dos conceptos mucho más abarcadores a
través de los cuales se puede entender por qué las dotes tienen tanto éxito en el
campo del Arte: lo que falta cuando una persona quiere desenvolverse en la música y
no puede, no es talento, sino habitus y capital cultural. Veamos.
Cada vez que aprendemos -y aprehendemos- un nuevo conocimiento,
generamos en nosotros mismos ciertos cambios en el nivel de nuestra conciencia, y
en nuestro sistema de hábitos. Ya sea que lo aprendamos en la escuela, con nuestros
padres, o con nuestros amigos, estamos dándole forma a eso que Pierre Bourdieu
nombró como habitus18
, y mediante ese habitus nos desenvolvemos en la sociedad.
Ahora bien, los integrantes de una sociedad comparten entre sí conocimientos que
son, a priori y en mayor o menor medida, similares para todos los individuos de esa
sociedad en particular. Ese conjunto de saberes es lo que el mismo Bourdieu
denominó como capital cultural19
. Entonces, un niño que aprendió a sumar y restar en
la escuela, luego se va a valer de ese conocimiento para saber, por ejemplo, qué
18 En “Cursos y Conferencias” de Néstor García Canclini, hay una cita a Bourdieu que dice lo siguiente:
“el habitus es un sistema de disposiciones durables y trasponibles a nuevas situaciones, estructuras
estructuradas, predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes” (García Canclini, 1997).
16

podría comprar con el dinero de sus ahorros (es decir, incorporó ese saber a su
habitus), y a la vez, las operaciones básicas de la matemática forman parte del
conocimiento que una gran porción de la sociedad domina (he aquí, el capital cultural).
¿Y cómo aplicamos estos conceptos a la Educación Musical? (ahora sí con
mayúsculas). Así como un niño aprende a leer y escribir, y a sumar y restar, entre
otros conocimientos en los cuales la escuela históricamente ha hecho mayor hincapié,
también aprendería música si desde esa institución homogeneizadora del
conocimiento por excelencia se le brindara la posibilidad de estudiarla desde una
perspectiva más ambiciosa que la de cantar canciones o diferenciar sonidos graves de
agudos. Esa perspectiva sería entonces la de desarrollar en los estudiantes las
capacidades generales de músico de las que se habló en un apartado anterior. Por
otro lado, si internalizamos estos conceptos, nos daremos cuenta de que un “niño
prodigio” que toca el piano con destreza, no lo hace así porque tenga talento o porque
haya nacido con las dotes para hacerlo, sino porque lo aprendió, y en ese aprender
juegan un rol fundamental las posibilidades económicas de su familia y el capital
cultural en el cual está sumergido, los cuales vienen a contribuir al habitus que el
supuesto “niño prodigio” tiene incorporado y desarrollado en su accionar.
El concepto de capital cultural que propone Bourdieu es superador frente al de
talento justamente porque dicho capital se puede incrementar, y es este capital lo que
necesita acrecentar una persona que desea incursionar en un nuevo conocimiento, en
un nuevo saber, y no “talento”, como nos ha hecho creer el pensamiento occidental
hegemónico a lo largo de los siglos. Hegemonía que pareciera querer acumular el
capital cultural para apropiárselo, ya que, como lo explica García Canclini, lo que
constituye un campo es “la existencia de un capital simbólico común y la lucha por la
apropiación de ese capital”.20
Conclusión
Son muchas las representaciones sociales existentes acerca de la música y
difícilmente se podría enumerarlas a todas, por lo que sería ilógico pretender
cambiarlas desde la Educación Musical, ya que eso significaría desviar el foco hacia
19 Bourdieu-Passeron lo definen como “la acumulación de cultura propia de una clase, que heredada o
adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural, entre más alta
es la clase social de su portador” (Bourdieu-Passeron, 1981).
20 Al respecto, agrega: “Cada campo –el científico, el artístico- acumula a través de su historia un capital
de conocimientos, habilidades, creencias. Respecto de ese capital actúan dos posiciones: la de quienes
detentan ese capital y la de quienes aspiran a poseerlo” (García Canclini, 1997).
17

otro lado y desatender los propósitos que tiene la clase de música dentro de las aulas,
los cuales ya se especificaron a lo largo de este trabajo.
Ingresar al aula como educador musical o como “músico-educador21
”
pretendiendo imponer representaciones sociales diferentes cada vez que se escuche
en boca de los estudiantes alguna de las que se han citado en este texto, significaría
crear una dialéctica entre aquellas representaciones sociales “negativas” y aquellas
que el docente propusiera como “positivas”. Dentro de esta lógica, ambos polos
entrarían en tensión y sería un error creer que la solución podría estar en escoger
entre uno u otro. Sería un desvío estipular que a los estudiantes hay que “cambiarles”
las representaciones sociales que tienen acerca de la música y acerca de la clase de
música en la escuela, como también sería un error creer que ante eso no hay que
hacer absolutamente nada.
Una posible solución sería apelar al diálogo reflexivo, es decir, al debate acerca
de las representaciones que los estudiantes tienen establecidas en su habitus para
que de esta manera sean ellos quienes las interpreten, las reinterpreten, y se
interpreten a ellos mismos en cuanto al origen de estos imaginarios sociales y al
porqué de su permanencia como tales. Esto significaría generar una tercera opción a
esa dialéctica que permitiría disolver los dos polos y generar en los estudiantes un
estadío nuevo en su manera de interpretar el mundo que habitan, como así también,
en su manera de relacionarse con la música y en su modo de “musicar”. Ese nuevo
estadío en la manera de interpretar el mundo, supone favorecer la producción de
sentido. En efecto, cabe aclarar que el discurso artístico no se agota desde una
interpretación literal, porque justamente es propio del arte eludir, ocultar, sugerir y
metaforizar, siendo estos algunos de los condimentos de una actitud interpretativa rica
y beneficiosa.
La misma lógica de pensamiento es aplicable a la dialéctica planteada en el
apartado donde se trata al Arte como saber pragmático en vez de como saber inútil.
No se trata de quedarse con una concepción del Arte y tachar la otra, sino de valerse
de ambas. A veces es útil que el arte sea inútil y a veces es útil que el arte sea útil
(valga la redundancia en ambos casos). Sin embargo, es evidente que aquel que cree
que la música es sólo inútil (y un lujo) necesita que se le muestre que ésta también
puede ser útil, de ahí tal insistencia en ese aspecto a lo largo de ese apartado. De esta
manera, dependerá de ese "aquel" alcanzar un justo medio, en términos de
21 Se hace esta diferenciación porque no todos los docentes de música que ejercen en las escuelas se
han especializado en Educación Musical. Sin embargo, todos los profesores de música están habilitados
para trabajar en el sistema educativo en calidad de profesionales de la educación.
18

Aristóteles, quien hablaba de más o menos lo mismo que se intenta decir con esta
reflexión final.
A su vez, lo trascendente no es hacer que las representaciones sociales que
dificultan el acceso a la música y que hacen difícil la buena predisposición para el
trabajo en clase, desaparezcan. Lo trascendente es educar a los estudiantes para que
no se vean sumergidos en ellas, generándose así falsas ideas acerca de lo que es la
música y para qué y por qué se estudia en la escuela; como así tampoco que se
generen falsas ideas acerca de lo que implica ser músico, desviándolos de la
apropiación del deseo en caso de que éste se haya manifestado en sus vidas.
Si queremos una sociedad mejor, y si queremos un país que se dirija hacia un
constante desarrollo, entonces necesitamos Sujetos que se apropien de todo aquello a
lo que algo o alguien les haya dicho que no pueden alcanzar. Sólo de esta manera se
saldrá del círculo de baba en el cual viejas políticas y viejos modelos económicos han
pretendido amarrar a la Argentina.
Que lo importante no sea encontrar “la verdad”, sino buscarla, haciendo de esa
búsqueda el camino para encontrarse con herramientas prácticas que funcionen para
generar y alcanzar una realidad mejor, entendiendo que “lo mejor” es aquello que
considera y mantiene aquello que funcionaba bien en el estadío anterior (es decir, que
no se haga “borrón y cuenta nueva”) y que a la vez incorpora nuevos conceptos para
ampliar y extender los horizontes.
FIN
19

BIBLIOGRAFÍA
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20

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_Serie Grandes pensadores del siglo XX. Pierre Bourdieu. Canal Encuentro,
Argentina. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_BkO_wjL-LM
*Gracias a María Gabriela Juen por colaborar con las correcciones.
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