MODULO 1 Educación Inclusiva para niños.docx

Ciclo común
Módulo
I Educación Inclusiva
Ministerio de
Educación
Cynthia del Águila
Mendizábal
Ministra de Educación
Evelyn Amado de Segura
Viceministra Técnica de
Educación
Alfredo Gustavo
García Archila
Viceministro
Administrativo
de Educación
Gutberto Nicolás
Leiva Alvarez
Viceministro de
Educación
Bilingüe e Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseño
y Verificación de la
Calidad Educativa
ISBN de la serie:
ISBN del curso:
Universidad de
San Carlos
de Guatemala
Estuardo Gálvez
Rector
Oscar Hugo López Rivas
Director EFPEM - USAC
Haydée Lucrecia
Crispín Coordinadora
General PADEP/D
Sindicato de
Trabajadores
de la Educación
Guatemalteca/
Asamblea Nacional
del Magisterio
–STEG/ANM–
Joviel Acevedo
Ayala Secretario
General
Osvaldo Pérez
Elías Secretario
General
Adjunto
Eduardo Ramiro Herrera
Secretario de Finanzas
Rodrigo Hernández
Boche
Secretario de
Organización
Deutsche Gesellschaft
für Internationale
Zusammenarbeit
(GIZ) GmbH
Luis Enrique
López-Hurtado Quiroz
Director Programa de
Apoyo a la Calidad
Educativa –PACE
Coordinación editorial
Jorge Luis Galindo Arandi
(EFPEM)
Edin Noé López Dueñas
(PACE-GIZ)
Compilación y
elaboración de originales
Jeannette Bran de
Cacacho y Cecilia
Mogollón Villar
Corrección de estilo
Berta Elizabeth
Palacios
Edición junior
Amanda Grajeda Chew
Mediación y edición
Cecilia Mogollón Villar
Realización
2-22 Design
David Estuardo Estrada
Hernández
Primera edición: enero 2014
Derechos reservados: USAC-EFPEM/PACE-GIZ
Producto de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Se permite la reproducción total o parcial de este
documento siempre que se cite la fuente y no se alteren
los contenidos ni los créditos de autoría y edición

NOTA DE GÉNERO
Imagenes
Ilustraciones: Office 2007
En este texto se utilizan en forma indistinta y variada términos tales como alumnas, alumnos, maestros, maestras,
y otros similares, para evitar repeticiones que puedan entorpecer la lectura. Sin embargo, reconocemos y valoramos
la presencia y el protagonismo de las mujeres en estas instituciones y en estos procesos de gestión cultural.
Tabla de contenidos
TEMA PÁG.
Presentación 6 Parte I 7 1. La educación inclusiva 7 1.1 Integración e
inclusión 8 2. Las necesidades especiales 8 2.1 Necesidades
educativas especiales 9 3. La discapacidad 11
3.1 Tipos de discapacidad 12 3.1.1 Discapacidad de tipo sensorial 12
Discapacidad auditiva 12 a. Pérdida conductiva 13 b. Pérdida
neurosensorial 13 c. Pérdida mixta 13 d. Sordera 13 e. Hipoacusia 13
Causas 13 Discapacidad visual 14 a. Ceguera 15 b. Discapacidad
visual profunda 15 c. Discapacidad visual severa 15 d. Discapacidad
visual moderada 15 Causas 15 3.1.2 La discapacidad intelectual 16
Causas 17 3.1.3 Discapacidad física 19 a. Parálisis cerebral 19
Tabla de contenidos
TEMA PÁG.
b. Epilepsia 19
c. Problemas que afectan las articulaciones 19
d. Problemas que afectan a los huesos 19
e. Problemas relacionados con los músculos 19
f. La artrogriposis 20
g. La atrofia muscular espinal de la niñez 20

h. Problemas que afectan la médula espinal 20
i. Amputaciones 20
j. Focomelia 20
Causas 20
4. Dificultades del aprendizaje y del habla 21
4.1 Problemas de aprendizaje 21
a. Desorden de hiperactividad 22
b. Déficit de atención 22
c. Problemas de organización espacial o temp1ral, y ambas 22
d. Dislexia 23
e. Disgrafía 23
Disortografía 23
Causas 23
4.2 Problemas del habla 24
a. De articulación 25
b. Problemas de voz 25
c. Problemas de fluidez 25
Causas 26
Parte II 27
Tabla de
contenidos
TEMA
1. Marco legal de las necesidades
educativas especiales
1.1 Ley de Atención a las personas
con discapacidad Decreto 135-96
Capítulo IV, Educación
Cuaderno de trabajo
Actividades de repaso
Cuaderno de trabajo
Actividades para aplicar en el aula

Bibliografía
PÁG.
27
29
29
32
32
36
36
39
Presentación
El Taller sobre el aprendizaje de la Educación Inclusiva está destinado a docentes en
servicio del sector oficial, de los niveles educativos preprimaria y primaria, que laboran en los
municipios considerados prioritarios con características de pobreza y pobreza extrema,
factores que son desencadenantes de situaciones que afectan el aprendizaje de los niños y
niñas.
Este curso taller se dosifica de manera que, mediante cuatro módulos, cada estudiante
pueda ampliar su conocimiento acerca de distintos temas generadores susceptibles de ser
enriquecidos con su experiencia docente. Cada uno de los módulos incluye páginas con
exposición de temas puntuales y una sección con actividades de aprendizaje y refuerzo
dirigidas al lector adulto (profesional en formación), así como otra serie de ejercicios
destinados a la puesta en práctica dentro de las aulas de las escuelas
El Módulo 1 tiene como finalidad la identificación de conceptos y definiciones que se utilizan
en el marco de la Educación inclusiva, la cual es una propuesta educativa que no discrimina,
no segmenta a los y las escolares en “especiales” y “ordinarios, corrientes, comunes”. Sin
embargo, se requiere de la apropiación y compresión adecuada de terminología específica
relacionada con las Necesidades educativas especiales para interpretar las leyes,
metodologías y técnicas que serán desarrolladas en este y los módulos siguientes. Todo esto
se relaciona con la atención en el aula de la población que presenta características como:
dificultad para ver, oír, desplazarse, comunicarse con otras personas, relacionarse con el
entorno que le rodea, quienes manifiestan talentos superiores en distintas áreas, y la mayor
parte de características que hacen diversa o plural la experiencia educativa.
Además, se destinan unas páginas para presentar el marco legal relacionado con educación
en las distintas leyes y convenciones suscritas por Guatemala.

6
1. LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA • Iniciemos el Módulo con
unas reflexiones:
Módulo I - Atención a las necesidades educativas especiales
PARTE
I
Actividad
• ¿Qué entendemos por “educación para todos”? ¿Cómo
pensamos la educación para todos?
• Si cada persona es única, singular e irrepetible, ¿debería
entonces recibir un tipo de educación a la medida? ¿Y
cuál sería esa medida?
La Educación inclusiva plantea que los sistemas
educativos actuales deben dar respuesta y cabida a la
diversidad de niñas y niños. Diversidad que ha de
entenderse desde las particularidades culturales, los
idiomas distintos, las diferencias evolutivas y biológicas.
También desde la situación familiar y la económica, así
como la relacionada con la salud.
Esto significa que la propuesta educativa necesita
considerar, además de los aspectos cognitivos,
emocionales y creativos, las diferencias individuales que
marcarán el proceso de aprendizaje. Ello tiene vinculación
lógica con los conocidos “pilares de la educación” que nos
hablan de aprender a conocer, a hacer, a ser, y a convivir.
El aprender a convivir es fundamental para la escuela
inclusiva, que apuesta por la riqueza de esa interacción
entre estudiantes diversos
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en sus circunstancias y en sus capacidades. Además,
plantea como
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necesarias las relaciones del alumnado con docentes,
progenitores y el
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resto de la sociedad para apoyar el logro de resultados.
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Relaciones entre actores de la Educación inclusiva
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Individual
Glosario
Cognitivo: aquello que se refiere al proceso intelectual.
Actividad
Individual
Interprete las relaciones mostradas en el esquema de
Educación inclusiva que presentamos.
Complete, de acuerdo con su experiencia, lo que cada
participante del proceso puede aportar.
Puede trabajar sobre esta página.
7
1.1 Integración e inclusión
Actividad
Individual
Analizo
• ¿Qué características comunes identifico en el grupo de
estudiantes a mi cargo?
• ¿Reconozco su diversidad? ¿Cómo?
• Antes de entrar en distinciones, es importante recordar que
cualquier niño sordo, inmaduro o superdotado, tiene más de
niño que de sordo, de inmaduro o de superdotado.
(Paniagua, 2005)1
Conviene saber...
La Educación inclusiva implica velar porque las escuelas sean
seguras y salubres.
Actividad
Individual
Glosario
Homogeneizar: nivelar o
proporcionar unidad al conjunto de seres o elementos de un
ámbito.
UNESCO: Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.
En algunos espacios educativos suele considerarse a la

Educación inclusiva como sinónimo de educación
integradora. Sin embargo, debemos aclarar que, si bien la
segunda surge de la misma idea: eliminar la discriminación
por diversidad de condiciones socioculturales,
económicas, o debida a capacidades intelectuales que
requieren atención especial; se distingue de la inclusiva
porque esta no pretende homogeneizar a toda costa.
• Comente la siguiente idea:
No se trata de “que cada alumno aprenda lo que pueda y
como pueda”, en cambio, esta pretende que en el mismo
espacio escolar se reconozca la diferencia de habilidades,
necesidades y capacidades. Así, en función de dicho
reconocimiento de la pluralidad se busque ofrecer
flexibilidad en el plan de estudios, y libertad para que cada
docente ofrezca las medidas adecuadas para cada
situación, sin segregar.
En otras palabras: la educación inclusiva parte de la
propuesta integradora, pero es más ambiciosa, va más
allá. Intenta que la pluralidad del grupo enriquezca a todos
los componentes de la comunidad escolar al potenciar las
habilidades de todos.
Con relación a esto, la UNESCO aclara que el
planteamiento de la educación inclusiva consiste en
examinar cómo deben transformarse
a
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los sistemas educativos para responder a la diversidad de
los
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educandos. Para ello se necesita que la educación sea de
mejor
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a
calidad y que los docentes sean más eficaces, además de
promover
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métodos pedagógicos que se centren en las y los
estudiantes.

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2. Las necesidades especiales
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Analice el caso que se resume a continuación. Después,
comente lo
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que se sugiere.
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Almita, una niña del occidente de Guatemala, fue inscrita en
tercer

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grado de Primaria a inicio del mes de mayo. La niña acaba
de cumplir
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8 años y apenas tiene una semana de vivir en la ciudad
capital. Por
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el momento, Almita vive con su mamá en la casa de unos
parientes,
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a
pero su papá y hermanitos aún están en su pueblo de
origen. Allá iba

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a la misma escuela pública que sus hermanos, mientras que
ahora
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está en un colegio privado, solo de niñas.
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Almita nunca ha escrito en letra cursiva, porque en la
escuela su
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maestro les pedía “de molde”. Ahora, la maestra la ha
regañado

a
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porque no usa la letra cursiva, y es obligatoria. Almita
tampoco sabe
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Paniagua, Gema y Palacios, Jesús (2005). Educación infantil Respuesta educativa a
la diversidad.
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Alianza Educativa, S.A.
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multiplicar, en el pueblo apenas iban por las restas. En el nuevo colegio

¡ya tiene que saber dividir! Y no digamos lo que pasa con Medio
Social... la niña no tiene idea de la geografía del nuevo departamento
donde vive.
• ¿Qué puede estar sintiendo Almita? ¿Cómo reaccionaría si
estuviera en su lugar?
• ¿Cuál sería su recomendación si Almita fuera su alumna?
¿Cómo cree que debe proceder la maestra?
• ¿Almita necesita atención educativa especial? Argumente
su respuesta.
Hemos visto que las necesidades especiales no se limitan
a discapacidades. Y que las capacidades distintas nos
enfrentan a necesidades educativas especiales que el
docente requiere aplicar en diferentes momentos del
desarrollo de los alumnos.
En el caso del ejemplo, si la maestra no toma en cuenta las
circunstancias que rodean a la nueva alumna, quizá se
incline a considerarla “candidata a perder el grado”, e
incluso un juicio apresurado la etiquetaría como niña con
problemas de aprendizaje.
Ciertamente, hay complicaciones para que Alma se adapte
y alcance los objetivos escolares, pero aparte de los
procesos de maduración usuales, hay muchos factores
para considerar. Para documentarnos más, veamos
algunas conceptualizaciones importantes relacionadas
a
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con el tema que nos interesa.
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2.1 Necesidades educativas especiales
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Actividad
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Individual
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Recuerde su experiencia docente. Piense en las
necesidades que
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ó
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las niñas o los niños de su aula suelen manifestar. A partir
de eso,
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conteste: ¿cuándo sus necesidades dejan de ser normales
y se
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consideran especiales?
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Práctica
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Grupal
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Propicie una discusión con sus compañeros de estudio, y
elaboren
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un cuadro como el que sigue.
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Necesidades que considero...
Normales Especiales
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Glosario
Conceptualizar: reducir algo a una representación mental.

Conviene saber...
La primera referencia al concepto de necesidades
educativas especiales se encuentra en el Informe Warnock,
en 1978, para dirigirse a los alumnos etiquetados como:
deficientes, minusválidos, disminuidos o inadaptados.
Portafolio
9
Habrá notado que la distinción entre “normal” y “especial” es apenas
perceptible. La línea imaginaria que separa unas necesidades de
otras es muy frágil y delicada.
También fíjese en que organizamos las necesidades de los estudiantes
de acuerdo con la frecuencia en que se nos presentan durante el
Actividad
Individual
Identifique las ideas principales de cada definición propuesta.
Subráyelas.
Glosario
Provisión: disposiciones que llevan al logro de algo.
Circunstancia: conjunto de cosas y situaciones que forman el
mundo de alguien.
Actividad
Individual
Elabore su propia definición con base en lo leído, según su
criterio.
Conviene saber...
Para algunos expertos¸ cuando se atiende la diversidad o
pluralidad de los alumnos y alumnas hace falta diferenciar las
necesidades educativas comunes, las
individuales y las especiales.
trabajo escolar, e incluso extraescolar. De ahí vemos que
agrupamos como “normales” las que nos resultan
“comunes”.
Hablamos de necesidades educativas comunes cuando
nos referimos a las que son compartidas por la generalidad
de los alumnos ante las exigencias de aprendizaje
expresadas en el currículo regular.
Ahora que ya establecimos ciertos criterios, vamos a revisar
algunas definiciones acerca del alumno que tiene
necesidades educativas especiales:
• Cuando presenta mayores dificultades que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currículo que le corresponde por su edad (bien por
causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada)
y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo.(Blanco, 1989)
• Cuando presenta dificultades mayores que el resto de
alumnos

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para acceder a los aprendizajes comunes de su edad (por
causas
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internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y
necesita,
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para compensarlas, condiciones de aprendizaje
especialmente
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adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta
curricular
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regular, así como la provisión de recursos distintos de los
que la
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s
escuela ofrece a la mayoría. (Ministerio de Educación de
Nicaragua)

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• Cuando tiene necesidades debido a circunstancias
particulares que
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sitúan a esa persona en desventaja y tiene mayores
dificultades para
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ó
beneficiarse del currículo correspondiente a su edad
cronológica
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y, en consecuencia, requiere ayuda o recursos para facilitar
su

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aprendizaje. (MINEDUC, 2001)
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Así, vemos que las necesidades educativas especiales
constituyen las
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demandas de una atención diferenciada y de variedad de
estrategias
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de enseñanza aprendizaje, que se dan en las y los
estudiantes a lo largo

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de la escolarización para acceder a los aprendizajes que se
determinan
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en el currículo que le corresponde a su edad. Para
compensar dichas
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necesidades, se requieren adecuaciones curriculares en
varias áreas
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del currículo, las cuales se harán cuando sea necesario de
acuerdo

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con el diagnóstico de un especialista.(MINEDUC)
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Una forma de ver a las necesidades educativas especiales
respecto a
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las que simplemente responden a la individualidad o a la
diversidad,
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se resume así: cuando los motivos por los cuales ciertos
escolares

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10
muestran dificultad para aprender lo exigido por el currículum y
pueden ser resueltos a través de una serie de acciones familiares
para todo educador, entonces hablamos de necesidades educativas
individuales.
Actividad
Individual
• ¿Cómo puede expresar las
diferencias y las similitudes entre
estas formas de abordaje de las
necesidades que tienen las niñas y
los niños en edad escolar?
• ¿Establecer estas distinciones
colabora con los propósitos de la
educación inclusiva? Convérselo en
el grupo de trabajo.
• Redacte un breve documento con
los principales argumentos para
Portafolio Analizo
Actividad Individual
fundamentar las conclusiones a las cuales llegue el grupo.
3. La discapacidad
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Para nadie es un secreto la
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tendencia de muchas personas
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a “etiquetar” todo cuanto las
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rodea, y más, a otros seres
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humanos. Esas etiquetas
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mentales a veces parten de
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prejuicios y pueden causar
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daño. ¿Se atrevería usted a
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ó
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etiquetar a cada niña y niño solo
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por lo que ve en la foto?
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Reconocer signos de una posible
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situación de discapacidad entre los escolares a nuestro
cargo, puede marcar
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una enorme diferencia para brindarle las medidas

educativas especiales que
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a
favorezcan su desarrollo. Por eso, a continuación
revisaremos información
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relacionada con lo que entendemos por discapacidad.
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La discapacidad puede ser definida como toda restricción o
ausencia
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de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del
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margen que se considera normal para un ser humano.
(ONU)
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Por ejemplo, si una persona no puede ver debido a que ha
perdido
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la vista y siente que esa condición de ceguera afecta su vida
diaria,
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• “¿Qué observo en la imagen de los niños que está a la
izquierda?
• ¿Cuál es mi lectura de lo retratado ahí?
• ¿Por qué iniciamos este tema con esa foto?
Conviene saber...
Legalmente, la discapacidad se entiende como deficiencia
física, mental o sensorial que puede ser de naturaleza
permanente o temporal, causada o agravada por el entorno
físico, económico y social, que limita la capacidad de ejercer
una o más actividades de la vida diaria.
Glosario
ONU: Organización de Naciones Unidas.
11
hablamos de discapacidad. El no poder caminar, tener dificultades
para hablar u oír, también son factores que sugieren discapacidad.
Práctica
Grupal
Conviene saber...
Según la Organización Mundial de la Salud, el 15% de la
población mundial padece alguna forma de discapacidad.
Glosario
Sensoperceptiva/vo: relacionada con la capacidad humana de
interactuar con el medio gracias a la intervención de los
sentidos.
Actividad
Individual
Analizo
• Si la dificultad se relaciona con el lugar donde está la lesión,
¿es discapacidad estructural, funcional o estructural y
funcional?
• ¿Tiene algún ejemplo para compartirlo en el aula?
En uno de los artículos de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad se indica que
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,

mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás.
3.1 Tipos de discapacidad
las discapacidades pueden clasificarse como sigue:
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• Trate de explicar la información de la
gráfica.
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3.1.1 Discapacidad de tipo sensorial

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como introducción aclaremos que la discapacidad sensorial
se
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relaciona con las funciones sensoperceptivas, como
veremos en
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a
adelante. Sensopercepción es la capacidad de recibir
estímulos y
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emitir respuestas por medio de los órganos de los sentidos.

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Discapacidad auditiva: se refiere a la imposibilidad de
escuchar
s
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el mensaje correctamente, a oírlo en intensidad baja o
disminuida
a
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y, en casos extremos, a no oírlo en absoluto. Puede ser por
un
n
a
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impedimento anatómico (estructural) o a una condición
fisiológica

e
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(funcional) del órgano del sentido del oído. En algunos
casos la
d
a
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i
discapacidad se debe a ambas condiciones.
s
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U
12
Esta discapacidad puede clasificarse con base en dónde se localiza
la lesión: conductivas, sensoriales, y mixtas. O según el
grado de la pérdida auditiva: puede ser leve, moderada, y
severa.
a) Pérdida conductiva: es la que se produce por una
disfunción del oído externo o del oído medio. Se puede

corregir a través de procedimientos médicos,
farmacológicos o por medio de cirugías. Algunas de estas
pérdidas son transitorias, por ejemplo: los cambios de
presión que se producen al volar en avión o al subir a una
montaña.
b) Pérdida neurosensorial: es producida por una lesión en
el oído interno, a nivel de la cóclea o del nervio auditivo.
No es posible corregir esta variedad de pérdida auditiva,
pero con el uso de audífonos se puede ayudar a quien la
padece.
c) Pérdida mixta: es cuando se presenta combinación de
la pérdida conductiva y neurosensorial.
• Comparta un momento en clase con sus compañeros y
compañeras. Hablen acerca de sus experiencias con
personas que presentan alguna discapacidad auditiva,
traten de ubicarla en la categoría correspondiente.
d) Sordera: se puede definir como la pérdida total de la
audición y representa una inhabilidad para escuchar y
comprender el lenguaje hablado, también se puede decir
que es la incapacidad para oír. Dentro de los grados de
pérdida auditiva que corresponden a la
a
i
sordera se conocen: el grado severo y el profundo.
d
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Las personas con pérdida severa son capaces de
escuchar palabras
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a
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que se le griten en el oído. Necesitan aprender lenguaje de
señas
e
s
n
o lectura labiofocal. En cambio, si hablamos del grado
profundo,
E
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la persona es incapaz de oír y entender incluso cuando se
le grite.
d
s
e
Necesitan rehabilitación o educación especial.
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s
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e) Hipoacusia: es la disminución de la audición, pero
quienes la padecen
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alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente y la voz.
Sin
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ó
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embargo, manifiestan problemas en su articulación y
atención.
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Quienes padecen hipoacusia en grado moderado tienen
afectada la
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recepción del mensaje, la discriminación y su comprensión
en medios
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ruidosos. Deben utilizar permanentemente un dispositivo
llamado
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audífono.
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Causas
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Cuando nació Meme toda la familia estaba feliz. Era un
bebé muy
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s
risueño, un tanto tímido y desconfiado con las personas
extrañas,
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a
pero eso no era motivo de angustia. La preocupación llegó
C
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cuando se hicieron muy frecuentes sus males de la
garganta. ¡A
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S
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cada poco se le inflamaban las amígdalas! Y entonces
Meme se
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decaía, cada vez era peor porque también sufría
infecciones en
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el oído. Meme no hablaba mucho, apenas gesticulaba.
Conforme
e
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Actividad
Individual
Consiga un dibujo esquemático del oído humano y enmarque
las porciones a las cuales se hace referencia en esta página.
Portafolio
Práctica
Grupal

Actividad
Individual
¿Cuál grado de pérdida de la audición se representa en el
dibujo?
13
pasó el tiempo y seguía sin “soltar la hablada”, notaron que
después de tantas infecciones había perdido la audición.
Actividad
Individual
• ¿Conoce alguna historia similar?
La discapacidad auditiva puede tener diferente origen. Por ejemplo,
si durante el embarazo la madre padece alguna enfermedad
infecciosa, como la rubeola.
Práctica
Grupal
Conversen acerca de los aprendizajes que han tenido gracias
a su convivencia con personas con discapacidad auditiva.
Glosario
Dispositivo: mecanismo o “aparato” para producir una acción
específica.
Actividad
Individual
Analizo
• ¿Cuáles son las posibles consecuencias para el desarrollo
social y cognitivo de una niña, de no detectar su sordera a
temprana edad?
Conviene saber...
Las diferencias individuales en cuanto a lo que puede ver y
cómo ve una persona con discapacidad visual. Al conocer
esas particularidades será posible procurar los recursos que
faciliten su autonomía.
Como vimos en el ejemplo inicial, un niño puede adquirir la
discapacidad auditiva cuando ya está en el período
postnatal debido a enfermedades como sarampión, viruela,
o meningitis. También por infecciones en el oído,
encefalitis, fiebres muy altas, daños físicos en la cabeza o
el área del oído, y por la exposición a ruido excesivo.
¿Cuáles caracte
• Retraso en el des
adquirido.
• Falta de reacción
comunicación ve
• Su atención es di
Discapacidad visu
entre ellos la agudez
el tema educativo in
También podemos h
de las funciones visu
a
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e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
n
E

e
d
s
e
r
o
s
e
f
o
r
P
e
d
n
ó
i
c
a
m
r
de percepción de los objetos del mundo circundante2
.
o
F
e
d
a
l
• Interprete la definición dada para deficiencia visual.
Póngala “en
e
u
c
sus palabras”.
s
E
-
a
l
Como la experiencia nos demuestra, no todas las personas
con

a
m
e
dificultades en el sentido de la vista padecen ceguera.
Algunas
t
a
u
tienen restos visuales y la mayoría experimenta deficiencia
que es
G
e
d
compensada con el uso de anteojos o lentes.
s
o
l
r
a
C
De acuerdo con el deterioro visual, Barraga (1992) habla de
cuatro

n
a
S
niveles de discapacidad que veremos a continuación.
e
d
d
a
d
i
s
2
Segundo módulo de capacitación, Conocer atender. Pág. 55. Unidades 2 y 3
Clasificación de la
r
e
v
Discapacidad 2004.
i
n
U
14
a) Ceguera: carencia de visión o solo percepción de luz. Imposibilidad
de realizar tareas visuales.
b) Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales
gruesas, imposibilidad de realizar tareas que requieren visión de
detalle.
c) Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales
con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y
modificaciones.
d) Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales
con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada, similares

a las que utilizan las personas de visión normal.
Actividad
Causas
La discapacidad asociada con deficiencias visuales puede
presentarse debido a falta de vitamina A. También se da
por defectos de refracción y como consecuencia de:
infecciones oculares severas, meningitis y por daño
cerebral profundo.
El aumento de la presión ocular y la pérdida de
transparencia de ciertas estructuras del ojo pueden
ocasionar pérdida de la visión.
Si la madre se enferma de rubeola, toxoplasmosis, herpes o
gonorrea mientras está embarazada, su bebé puede nacer
con alguna a
i
deficiencia visual.
d
e
M
a
z
Otras causas que pueden evitarse son los accidentes con
objetos
n
a
ñ
punzantes, explosiones de cohetillos y otros juegos
pirotécnicos,
e
s
n
golpes, heridas o quemaduras del ojo.
E
e
d
s
e
r
o
¿Cuáles características deberían alertar sobre una posible
discapacidad visual?
Cierra o se cubre un ojo, inclina la cabeza hacia un lado o
hacia delante.
Parpadea más de lo normal o se enoja al no poder fijar la vista.
Tiene dificultad para leer y realizar cualquier tarea o juego que
requiere mirar de cerca.
Tropieza con objetos.
Se acerca mucho a los libros para leer.
Se levanta constantemente para ver el pizarrón.
No distingue bien a distancia.
Casi cierra los ojos o frunce el entrecejo al fijar la mirada
s
e
f
o
r
P
e
d
n
ó
i
c
a
m
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o
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C
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S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
Individual
Consiga un dibujo esquemático del sentido de la vista e
identifique el recorrido del impulso luminoso hasta el cerebro.
Portafolio
Actividad
Individual
Analizo
• ¿Qué debo hacer si un estudiante presenta el párpado
caído, la pupila blanca y el centro del ojo se ve blanco, gris u
opaco?

15
¿Cuáles características deberían alertar sobre una posible
discapacidad visual?
Escribe torcido sobre las líneas del cuaderno.
Tiene desviación o movimientos de los ojos que no son
normales (comunes).
3.1.2 La discapacidad intelectual
Conocí a Javier cuando llegué a la “escuelita”, en un centro de
Educación Especial. La escuelita era el grado más alto al cual
accedían las personas cuya discapacidad permitía. Javier era
uno de mis alumnos, su diagnóstico era “parálisis cerebral”.
En ese tiempo era yo muy jovencita y físicamente parecíamos
de la misma edad. Siempre lo recuerdo por activo, travieso,
observador, y porque su horario preferido era el receso.
Conviene saber...
Diagnosticar la discapacidad intelectual sin criterio médico
asociado (a diferencia de cuando sí lo hay, como el síndrome
de Down) es muy difícil. La evolución del individuo y su
respuesta a la intervención educativa es lo que al final de
cuentas determina si hay retraso de verdad importante.
(Paniagua, 2005)
Práctica
Grupal
Proponga una definición propia, y socialícela.
Javier conversaba “como cualquiera” y, a menos que se lo
enfrentara con trabajo escolar muy complejo, nadie notaría
su discapacidad intelectual. ¡Claro! Eso fue hace 20 años.
Quizá ahora, cuando su apariencia ya no es de
adolescente, las personas adviertan que tiene retraso
mental.
Práctica
Grupal
a
i
d
e
M
¿Qué experiencias relacionadas con el tema ha tenido?

a
z
n
Comparta en el aula con sus compañeras.
a
ñ
e
s
n
E
Lo que leímos refuerza el pensamiento respecto a lo difícil y
delicado
e
d
que es precipitarnos al agrupar en categorías a los
alumnos. Distinguir
s
e
r
una deficiencia intelectual no siempre es tan “obvia” como
podría
o
s
e
suponerse. Así que revisemos un poco de información
relacionada.
f
o
r
P
e
d
Podemos describir la discapacidad intelectual como
aquella que se
n
ó
i
c
caracteriza porque la persona no aprende tan rápido, ni
recuerda las

a
m
r
cosas tan bien como otras personas de su edad, y su
capacidad para
o
F
relacionarse con los demás se ve alterada3
.
e
d
a
l
e
u
Similar es la definición dada por la Asociación Americana
de
c
s
E
Retraso Mental considera que: una persona tiene
discapacidad
-
a
l
intelectual cuando existen limitaciones significativas en dos
o más
a
m
e
t
áreas de destrezas de adaptaciónque son necesarias en la
vida diaria

a
u
para convivir, trabajar y jugar en la comunidad, incluyendo
cuidado
G
e
d
personal, hogar, destrezas sociales, ocio, salud, sentido de
dirección.
s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
3
Manual de atención a la Necesidades Educativas Especiales en el aula, primera
versión, 2006
v
i
n
U
16
Causas
Actividad
Individual
Enumere las razones que, según su experiencia y
conocimiento, pueden originar la discapacidad
intelectual.
Vamos a mostrar las posibles causas para que se
presente un cuadro de discapacidad intelectual en una
persona, pero vale citar a Paniagua y Palacios, quienes
escriben: todas las precauciones son pocas para no
calificar de discapacitados a quienes en realidad y
técnicamente hablando no lo son 4
.
Prenatales (antes de nacer, durante el embarazo)

• Infecciones maternas, como la
toxoplasmosis, el VIH...
• Ingestión de toxinas, como
alcohol, tabaco, drogas ilegales,
plomo...
• Genéticas, como el síndrome de
X frágil...
a
i
d
e
M
• Infecciones de transmisión sexual
a
z
n
(como la sífilis y la gonorrea).
a
ñ
e
s
n
E
• Desnutrición materna .
e
d
s
e
r
o
s
e
f
o
r
Perinatales (al momento del parto)
P
e
d
n
ó
• Falta de oxígeno para el cerebro
i
c
a
(anoxia).
m
r
o
F
e
d
• Accidentes debido al cordón
a
l
e
umbilical.
u
c
s
E
-
• Golpes en la cabeza del bebé.
a
l
a
m
e
t
• Mala utilización de fórceps.
a
u
G
e
d
s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
4
Op. Cit. (Paniagua, 2005)
v
i
n
U
Analizo
¿Será correcto hablar de
“discapacidades intelectuales” en general, en vez de
“discapacidad intelectual”?
Argumente

17
Postnatales (después del nacimiento o del parto)
• Caídas o golpes que lesionen el
cerebro.
• Desnutrición y mal alimentación.

• Enfermedades como meningitis y
encefalitis.
Después de estudiar las causas de la presencia de esta discapacidad,
pensemos en cómo podemos detectar señales que ameriten sugerir
la evaluación profesional de un niño o de una niña, para constatar si
en efecto necesita atención educativa especial. A continuación, una
serie de criterios:
Glosario
Fórceps: instrumento en forma de tenaza usado para extraer a
una criatura cuando el parto se considera difícil.
Analizo
De los 0 a 6 años de edad (infancia) la discapacidad
intelectual puede pasar desapercibida. ¿Por qué es en la
edad escolar cuando esta suele ser más identificada o
reconocible? ¿Puedo detectarla a la edad que tienen los
alumnos de mi grupo?
¿Cuáles características deberían alertar sobre una
posible discapacidad intelectual?
Dificultad para adquirir, recordar y usar el conocimiento.
Conducta impulsiva y distraída relacionada con la dificultad
para aprender y aplicar destrezas.
Retraso en el desarrollo de habilidades relacionadas con la
comunicación verbal: retardo en las destrezas del lenguaje
expresivo y receptivo; no aprende a hablar a la edad prevista.
Falta de motivación y aparente incapacidad para completar
tareas y aceptar responsabilidades.
No desarrolla estrategias eficientes para aprender, tales como
la habilidad para ensayar una tarea nueva o practicar un
concepto nuevo.
Muestra más problemas sociales y de conducta que sus
compañeros (as) de la misma edad sin discapacidades.
Enfrenta problemas de memoria: con la habilidad de recordar
cosas inmediatas, memoria a corto plazo y de acontecimientos
pasados; también con la memoria a largo plazo.
Muestra demasiada pasividad.
No se interesa p
a
i
d
e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
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c
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-
a
l
a
m
e
t
a
u
G
e
d
s
o
l
r
a
¿Recuerda la anécdota inicial del tema, acerca de Javier?
Pues bien,

C
n
la discapacidad intelectual en una persona puede pasar
inadvertida
a
S
e
porque la apariencia física de la mayoría de alumnos y
alumnas con
d
d
esta discapacidad no difiere a la de otras personas de su
edad y sin
a
d
i
s
discapacidades.

r
e
v
i
n
U
18
3.1.3 Discapacidad física
Práctica
Grupal
¿Qué podemos leer (interpretar) si vemos con atención estas
ilustraciones?
•
¿Qué características comparten las personas dibujadas, además
de estar en silla de ruedas?
La discapacidad física se evidencia en las personas que tienen
problemas de locomoción por falta o deterioro de uno o varios
miembros del cuerpo, como: brazos o piernas, mutilación de
a
i
d
miembros superiores o inferiores (o de ambos).
e
M
a
z
n
No debe tomarse como discapacitadas a las personas que por causa
a
ñ
e
accidental han sufrido fracturas o esguinces.
s
Glosario
n
E
e
d
La discapacidad física puede relacionarse con:
s
e
r
o
s
e
f
a) Parálisis cerebral: trastorno incurable causado por
un daño en el
o
r
P
cerebro que limita la capacidad para controlar los
músculos que
e
d
mueven alguna parte del cuerpo.
n
ó
i
c
a
m
b) Epilepsia: disfunción del cerebro debida a descargas
eléctricas
r
o
F
desordenadas, es decir, existe una mala transmisión de
impulsos
e
d
entre una neurona y otra. Puede haber, o no, crisis
convulsivas.
a
l
e
u
c
s
c) Problemas que afectan las articulaciones: el
principal problema
E
-
a
es la artritis reumatoide juvenil, que se refiere a la
consecuencia de
l
a

m
una inflamación permanente de las articulaciones, las
cuales pueden
e
t
a
deformarse.
u
G
e
d
s
d) Problemas que afectan a los huesos: se encuentran
la escoliosis
o
l
r
a
(desviación lateral de la columna vertebral) y la
osteogénesis imperfecta
C
n
(formación de los huesos que se tornan sumamente
frágiles).
a
S
e
d
e) Problemas relacionados con los músculos: la
distrofia muscular
d
a
d
i
es una enfermedad progresiva que debilita todos los
grupos de los
s
r
e
músculos, es hereditaria y afecta a los varones.
v
i
n
U
Esguince: torcedura de una articulación, dolorosa, curable.
19
f) La artogriposis: es congénita, se nace con articulaciones rígidas y
Práctica
Grupal
Elaboren un modelo del cuerpo humano que muestre los
sistemas nervioso y osteoartromuscular. Puede ser “en bulto”
o dibujado.
Señalen las partes que se relacionan con el origen de las
diferentes manifestaciones de discapacidad física.
Portafolio

Glosario
Distrofia: estado patológico que afecta a la nutrición y al
crecimiento.
músculos débiles.
g) La atrofia muscular espinal de la niñez: es una
degeneración progresiva de las células nerviosas motoras,
su característica principal es que poco a poco avanza o
aumenta la debilidad de los músculos.
h) Problemas que afectan la médula espinal: entre ellos
conocemos la parálisis, que se refiere a la dificultad para
mover una, dos, tres o las cuatro extremidades del cuerpo.
También conocemos los defectos del canal de la médula
espinal, este en vez de cerrarse queda abierto y da lugar a
la espina bífida.
i) Amputaciones: nos referimos a la ausencia de las
extremidades por causas congénitas y adquiridas.
j) Focomelia: es un problema congénito que se inicia en el
período de gestación. A las personas que la padecen les
hace falta la parte media de una extremidad. Por ejemplo:
pueden tener el brazo y la mano, pero no tienen el
antebrazo.
Causas
a
i
d
e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
n
E
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d
s
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s
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f
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r
P
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i
c
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r
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G
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s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
20
¿Cuáles características deberían alertar sobre una
posible discapacidad física?
Falta de algún miembro superior o inferior en el alumno o
alumna
Dificultad para caminar, correr o realizar otras actividades
físicas.
Rigidez (no se mueven o cuesta) o flacidez (debilidad, floj
de sus músculos o huesos.
Frecuentemente se fractura un hueso del cuerpo.

Desviación de la columna vertebral.
Mala postura al caminar o sentarse.
4. DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE Y DEL HABLA
4.1 Problemas de aprendizaje
Práctica
Grupal
a
i
d
e
M
Comparta anécdotas relacionadas con casos de escolares
con
a
z
dificultades de aprendizaje, y cómo las afrontó.
n
a
ñ
e
s
n
Se entiende como dificultad o problema de aprendizaje
al trastorno
E
e
d
que afecta la capacidad para comprender lo que una
persona ve y
s
e
r
oye, o para conectar información con las distintas partes
del cerebro.
o
s
e
f
o
r
P
Es importante estar conscientes de que una dificultad de
aprendizaje
e
d
no significa que, por fuerza, a quien la padece le falta
inteligencia.
n
ó
i
Acá se trata de limitaciones para aprender. Estas
limitaciones
c
a
m
pueden manifestarse de distintos modos, por ejemplo a
través de un
r
o
F
problema específico con el lenguaje oral o escrito, la
coordinación, el
e
d
autocontrol o la atención.
a
l
e
u
c
s
E
Los problemas de aprendizaje suelen notarse en el
proceso de
-
a
l
aprendizaje de la lectura, la expresión escrita y el cálculo
matemático.
a
m
e
t
a
u
Al mostrar aprendizaje inferior al esperado para su edad
cronológica,
G
e
d
se presume que haya alguna dificultad. Estas pueden tener
efectos
s
o
l
importantes y significativos en el rendimiento académico.
En
r
a
C
ocasiones también se perjudican las actividades de la vida
cotidiana
n
a
S
que requieren de la lectura, del cálculo y de la escritura.
e
d
d
a
d
Luis Bravo Valdivieso se refiere a quienes experimentan
dificultades
i
s
r
e
de aprendizaje, así:
v
i
n
U
Conviene saber...
Si la mujer en edad reproductiva consume buena cantidad de
alimentos ricos en ácido fólico, está previniendo la aparición
de espina bífida en sus futuros hijos.

21
Son aquellos que tienen dificultades para seguir un ritmo escolar normal
y no presentan retraso mental, ni deficiencias sensoriales o motoras
Glosario
Deprivación: se refiere a la
supresión de algo.
Actividad
graves, ni deprivación sociocultural o trastornos
emocionales como causas primarias de sus problemas
escolares.
Bravo Valdivieso quiere decir que los problemas en el
espacio académico y escolar no se deben a la falta de
contacto social o socialización, y tampoco son
consecuencia directa de discapacidades físicas,
intelectuales o razones biológicas.

Problemas de aprendizaje
Individual
Hiperactividad
Déficit de atención
Desorganización
espacial o temporal
Conviene saber...
El Déficit de atención y
desorden de
hiperactividad (DADH) es
Dislexia
Disgrafía
Disortografía Discalculia
la condición psiquiátrica más diagnosticada en los niños.
Según la APA, los niños tienen de 4 a 9 veces más
probabilidades de padecerlo que las niñas.
(Asociación Psiquiátrica
Americana. 1994)
Actividad
Individual
Glosario
Demasiado: excesivamente, más que mucho.
a. Desorden de hiperactividad
• ¿Pensó ahorita en algún alumno en particular?
Lamentablemente está muy “de moda” etiquetar como
hiperactivo con total descuido, y a veces con
irresponsabilidad, a toda niña y niño inquieto y creativo por
naturaleza. Para evitar caer en el mismo error,
a
i
d
e
atendamos qué se entiende por desorden de hiperactividad.
M
a
z
n
a
La hiperactividad se reconoce cuando los y las alumnas no
pueden
ñ
e
s
permanecer sentados por más de 5 minutos realizando una
misma
n
E
e
actividad, se distraen fácilmente, se suben a todos los
muebles de la
d
s
clase, corren, y son extremadamente inquietos. Su
actividad, en general,
e
r
o

es demasiado aumentada.
s
e
f
o
r
P
e
Como docentes, a veces perdemos la paciencia con estos
alumnos
d
n
porque hacen que el resto de la clase desvíe su atención
por las
ó
i
c
a
conductas que presentan.
m
r
o
F
e
d
b. Déficit de atención
a
l
e
u
c
s
Este es el comportamiento que consiste en falta de
atención a las
E
-
tareas, la cual limita de manera muy seria las posibilidades
de aprender

a
l
a
m
y el consiguiente éxito escolar.
e
t
a
u
G
El déficit de atención puede presentarse junto al desorden
de hiperactividad.
e
d
s
En ese caso se trata ya de un síndrome caracterizado por
inatención
o
l
r
a
persistente, impulsividad, baja tolerancia a la frustración,
distracción y
C
n
considerable actividad en momentos y lugares inadecuados.
(PAPALIA, 2001)
a
S
e
d
d

a
• ¿Reconoce algún caso? Si es así, lo aconsejable es
consultar con
d
i
s
r
una persona especialista para tener el diagnóstico
adecuado.
e
v
i
n
U
22
c. Problemas de desorganización espacial o temporal, y ambas
Se caracterizan por la dificultad que tienen algunos alumnos y alumnas
para manejar el espacio y el tiempo. Ejemplo: cuando se les dificulta
decir qué está arriba y abajo, o qué pasó antes y después.
d. Dislexia

De modo simple, podemos entenderla
como un desorden del desarrollo
relacionado con el aprendizaje de
la lectoescritura. Hay personas
consideradas “geniales” que han
tenido fracaso escolar debido a su
padecimiento de dislexia, que va más
allá de lo más reconocido por todos:
escribir la “b por la d”. Un alumno
disléxico omite letras, cambia una
por otra, lee sin hacer pausas, ve una
palabra y la decodifica por sus letras,
pero su mente piensa en otra.
Por ejemplo:
Domi, una chica disléxica de 12 años de edad, se siente
frustrada cuando, a veces y sin saber por qué, ella ve que
en el libro dice “p”+ a
“a” + “n”. Sabe que se lee “pan” pero su mente interpreta:
“ajo”,
i
d
e
o cualquier otra cosa que no tiene coherencia con el resto
de la
M
a
z
oración.
n
a
ñ
e
s
n
E
e
e. Disgrafía
d
s
e
r
o
s
Este problema tiene relación con los grafismos, es decir,
las letras.
e
f
o
r
Por eso se puede evidenciar desde que el estudiante inicia
su proceso
P
e
de aprendizaje de la escritura, pues sus dificultades se
manifiestan al
d
n
ó
i
escribir. Puede observarse este problema en varias
ocasiones, desde
c
a
que se inician los primeros ejercicios gráficos en el
cuaderno o en hojas
m
r
o
F
de trabajo.
e
d
a
l
e
u
f. Disortografía
c
s
E
-
a
l
Se refiere a las dificultades para escribir correctamente (con
la ortografía),
a
m
está íntimamente ligada a problemas de lectura y escritura.
e
t
a
u
G
e
Causas
d
s
o
l
r
a
las dificultades de aprendizaje que vimos pueden tener
diverso origen,
C
n
a
como se desprende de su definición. Para manejar criterios
comunes,
S
e
sin embargo, presentamos este resumen de posibles
razones para que
d
d
a
una persona experimente problemas de aprendizaje:
d
i
s
r
e
v
i
n
U
Glosario
Decodificar: en la lectura, la decodificación es la comprensión
de símbolos por parte de quien lee.
Conviene saber...
No deben considerarse

características de problemas de aprendizaje si la diferencia
grave entre la habilidad y el logro es el resultado de un
impedimento visual, auditivo o motor y/o retraso mental.
23
• Desnutrición de la madre o del niño.
• Enfermedades de la infancia, como meningitis.
• Heridas traumáticas en la cabeza, capaces de ocasionar daño al
sistema nervioso central.
• Problemas familiares.
• Desórdenes leves de las estructuras del cerebro y sus funciones.
Características ante las cuales verificar si existe un problema
de aprendizaje
Complicaciones en la lectura, en la escritura y en el cálculo
matemático.
Su conducta refleja impulsividad, agresividad, comportamiento
destructivo, y se frustra con facilidad al no poder cumplir con sus
tareas.
Rendimiento escolar inestable (bajo o alto rendimiento).
Hiperactividad.
Frecuente retroceso en el trabajo.
Retrasos (por lo menos de dos años) en el desarrollo de las
habilidades del niño y niña. a
i
d
A pesar de su esfuerzo no logra sacar las notas esperadas. e
M
a
z
n
a
Poseen vocabulario escaso o presentan errores gramaticales y ñ
e
s
dificultad para relacionar las ideas en una secuencia lógica. n
E
e
d
Su formación personal se complica al no poder leer y escribir, ya
s
e
que esto los puede incapacitar para desenvolverse normalmente r
o
Conviene saber... s

en la comunidad a la cual pertenecen. e
f
o
r
P
Hay profesionales que pueden e
4.2 Problemas del habla d
n
apoyar a las personas con ó
i
c
problemas del habla. Se llaman a
m
Son dificultades en la comunicación oral. Incluyen la expresión r
Terapistas del Lenguaje, investigue o
F
incorrecta de las palabras y las frases, así como mala aplicación de
e
si existen estos apoyos en su d
las reglas gramaticales. Tampoco es sencillo reconocer los sonidos a
l
comunidad. e
u
ni comprender el significado de oraciones y frases. c
s
E
-
a
l
También se consideran problemas de comunicación oral las a
m
dificultades que presentan los estudiantes al comunicarse e
t
a
u
verbalmente con otras personas, así como cualquier alteración de la G
e
voz y la palabra que, por su importancia, requiere de rehabilitación. d
s
o
l
r
a
C
Hay un problema del habla cuando existe incapacidad para usar un
n
a
sistema de símbolos (como el abecedario). Esto hace que tampoco se S
e
d
puedan representar conceptos mediante ese sistema (las palabras)
d
a
y por tanto es casi imposible establecer comunicación oral entre un d
i
s
r
ser humano y otro. e
v
i
n
U
24
Los problemas del habla pueden ser:
a) De articulación: se manifiestan al no pronunciar correctamente
las palabras, pero deben tomarse en cuenta varios factores para
identificar estos problemas, por ejemplo: la edad, la cultura y el
ambiente en el que se desarrolla el niño o la niña.
Actividad
Individual

¿Y a cuáles suele enfrentarse el o la docente?
Omisión Cuando se omite un sonido
o grupo de sonidos de
la palabra. Ej: tambo en vez de tambor.
Sustitución Cambiar un sonido de la
palabra por otro. Ej:
Problemas de
articulación
a
i
d
e
M
a
cado
por
carro.
Distorsión Cuando se produce un sonido
de forma incorrecta. Ej: el sonido de la S se pronuncia
Z.
Adición
Cuando se agrega un sonido a la palabra.
b) Problema de voz: estos no son tan comunes en los
niños y niñas,
z
n
a
ñ
pero se pueden presentar en situaciones específicas como
cuando
e
s
n
tienen un problema serio de catarro y congestión, en esa
situación
E
e
su voz se escucha distorsionada. También cuando se grita
mucho se
d
s
pueden irritar las cuerdas vocales.
e
r
o
s
e
f
o
r
P
e
c) Problemas de fluidez: dentro de los más comunes se
encuentra la
d
n
tartamudez, común en niños y niñas menores de 6 años.
Consiste en
ó
i
c
a
habla entrecortada, o repetición de frases o palabras.
m
r
o
F
e
La repetición constante de una sílaba, característica de la
tartamudez,
d
a
l
con frecuencia se acompaña de nerviosismo y esfuerzo
físico, como:
e
u
c
cerrar los ojos, hacer muecas o sudor de manos mientras
hablan.
s
E
-
a
l
a
Es importante recordar que los problemas de lenguaje y
articulación
m
e
t
son comunes en los niños y niñas que se encuentran entre
las edades
a
u
G
de 2 a 6 años, y son consecuencia propia del desarrollo del
lenguaje
e
d
infantil.
s
o
l
r
a
C
n
a
S
Actividad
e
d
Individual
d
a
d
i
s
r
e
¿Cuáles serán las razones para que se presenten?
v
i
n
U

Analizo
¿Por qué se dice que algunas dificultades relacionadas con el
lenguaje son más frecuentes en niños que en niñas?
¿Es correcto?
25
Al igual que con las dificultades para el aprendizaje, podemos
reconocer ciertos signos de alerta que nos permitan orientar a la niña
o al niño afectados, así como a sus progenitores o encargados, para
lograr el mejor desarrollo posible de sus capacidades.
Veamos por grupo de edad:
Analizo a
De 4 años en adelante i
d
e
M
¿Cómo está mi dicción?
No se comunica con sus compañeros, compañeras ni docentes. a
z
¿Qué puedo hacer para n
a
No repite palabras o frases. ñ
mejorarla? e
s
n
E
No contesta a preguntas sencillas.
e
d
s
e
Se comunica con gestos, gritos, llanto o palabras r
o
s
aisladas. e
f
o
r

P
No se le entiende lo que dice. e
d
n
ó
i
c
a
m
De 7 años en adelante r
o
F
e
Mala pronunciación de palabras. d
a
l
e
u
Falta de vocabulario acorde a su edad. c
s
E
-
Tartamudez. a
l
a
m
e
t
Ninguna forma de comunicación oral o escrita. a
u
G
No conversa con otros niños y niñas. e
d
s
o
l
r
No manifiesta un lenguaje maduro, ni lo emplea eficazmente (solo a
C
le entiende su familia). n
a
S
e
Dificultad para expresar lo que siente. d
d
a
d
i
s
Incapacidad para mantener una conversación sencilla. r
e
v
i
n
U
26
PARTE II
1. MARCO LEGAL DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
El marco legal se refiere a las leyes que tienen validez en
Guatemala. Así como hay leyes para la actividad electoral,
contra el feminicidio, de protección integral de la niñez y
adolescencia, entre muchísimas otras, también se ha
creado normativa legal nacional e internacional que
respalda las acciones a favor de las personas con
Necesidades educativas especiales.
Desde las comunidades educativas pueden realizarse
acciones a favor de los grupos que nos interesan, y ser
promovidas por autoridades locales, docentes y padres de
familia para la inclusión con calidad y equidad de la
población que requiere esa educación especial relacionada
con su diversidad de circunstancias.
Al Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC), le
corresponden responsabilidades como líder del sistema
educativo, una de ellas es plantear directrices que
contribuyan a la satisfacción de las necesidades de
educación para la población guatemalteca, dentro de la
que se incluye a la niñez y juventud en su diversidad.
La Constitución Política de la República de Guatemala
es superior a todas las leyes y reglamentos del país. Ahí se
establece el derecho a recibir educación gratuita y
obligatoria sin discriminación alguna.
a
i
d
La Ley de Educación Decreto 12-91 asigna al Ministerio de
Educación
e
M
la responsabilidad de propiciar el desarrollo integral de las
personas
a
z
n
con Necesidades educativas especiales y como una
modalidad
a
ñ
e

transversal en el sistema educativo en los artículos del 47 al
51.
s
n
E
e
d
A su vez, la Ley de Atención a las Personas con
Discapacidad
s
e
r
Decreto 135-96 garantiza la igualdad de oportunidades para
las
o
s
e
f
personas con discapacidad en el ámbito educativo. El
MINEDUC
o
r
P
debe atender a la población con necesidades educativas
especiales
e
d
mediante programas educativos que incluyen a la
educación pública
n
ó
i
c
y la privada.
a
m
r
o
F
Todo esto quiere decir que el Estado debe desarrollar los
medios
e
d
a
l
necesarios para que las personas con discapacidad
participen en
e
u
c
los servicios y programas educativos que favorezcan su
condición
s
E
-
y desarrollo, y que se brinde una educación inclusiva de
calidad en
a
l
a
todo el sistema educativo.
m
e
t
a
u
G
e
d
s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
Actividad
Individual
Elabore una tabla sobre el desarrollo del lenguaje. En su tabla
debe anotar los avances desde el nacimiento hasta los 7
años.
Portafolio
Es necesario que consiga un ejemplar de la Constitución
Política de la República. El primer paso para procurar que se
cumplan nuestros derechos es conocerlos.
Actividad
Individual
Subraye:
• Lo que le genere duda.
• Lo que considere más útil saber.
Práctica
Grupal
Organicen una “mesa redonda” y conversen acerca de lo que
subrayaron todos
27
Inicie aquí:
• Vea el esquema acerca de la base legal en referencia. Marque lo que
estime pertinente.

a
i
d
e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
n
E
e
d
s
e
r
o
s
e
f
o
r
P
e
d
n
ó
i
c
a
m
r
o
F
e
d
a
l
e
u
c
s
E
-
a
l
a
m
e
t
a
u
G
e
d
s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
28
El Estado garantiza la protección de los minusválidos y personas que
adolecen de limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales. Se declara de
interés nacional su atención médico-social, así como la promoción de
políticas y servicios que permitan su rehabilitación y su reincorporación
integral a la sociedad. (Art.53)5
Recuerde que el CONADI es el Consejo Nacional para la Atención de las
Personas con Discapacidad y es el ente coordinador, asesor e impulsor
de políticas generales en materia de discapacidad en Guatemala. Es
bueno conocer todos estos instrumentos legales para promover su
correcta interpretación y aplicación en los centros educativos.
1.1 Ley de atención a las personas con
discapacidad decreto 135-96
CAPÍTULO IV
Educación
Artículo 25. La persona con discapacidad tiene derecho a la
educación desde la estimulación temprana hasta la

educación superior, siempre y cuando su limitación física o
mental se lo permita. Esta disposición incluye tanto la
educación pública como la privada.
a
i
Artículo 26. El Ministerio de Educación Pública promoverá la
formulación
d
e
de programas educativos que contengan las necesidades
especiales de
M
a
z
las personas con discapacidad.
n
a
ñ
e
s
n
Artículo 27. El Estado deberá desarrollar los medios
necesarios para que
E
e
d
las personas con discapacidad participen en los servicios
educativos
s
e
que favorezcan su condición y desarrollo.
r
o
s
e
f
o
r
Artículo 28. Las autoridades educativas efectuarán las
adaptaciones
P
e
d
necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo
requeridos para
n
ó
i
que el derecho de las personas con discapacidad sea
efectivo. Las
c
a
m
adaptaciones y servicios de apoyo incluyen los recursos
humanos
r
o
F
especializados, adecuaciones curriculares, evaluaciones,
metodología,
e
d
recursos didácticos y planta física.
a
l
e
u
c
s
E
Artículo 29. Las personas con discapacidad podrán recibir
su educación
-
a
l
en el sistema educativo regular, con los servicios de apoyo
requeridos.
a
m
e
Los estudiantes que no puedan satisfacer sus necesidades
en las
t
a
u
aulas regulares, contarán con servicios apropiados que
garanticen
G
e
su desarrollo y bienestar, incluyendo los brindados en los
centros de
d
s
o
l
enseñanza especial.
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
5
Constitución Política de la República de Guatemala.
v
i
n
U
Actividad
Individual
Analizo
• ¿Cómo se puede aplicar el capítulo de Educación de la Ley
de Atención para las Personas con discapacidad, Decreto
135-96, en su escuela?
Conviene saber...
Que, aunque en el texto del
Capítulo IV hagan referencia a la “estimulación temprana”, lo
correcto es “estimulación
oportuna”.
29

Artículo 30. La educación de las personas con discapacidad, deberá
impartirse durante los mismos horarios de las regulares, preferentemente
en el centro educativo más cercano al lugar de su residencia y basarse
en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema
educativo.
Artículo 31. Es la obligación de los padres, tutores o representantes,
Glosario
Operativizar: hacer que algo sea operativo, es decir que se
ponga en marcha
Conviene saber...
La Convención mencionada en el texto, fue integrada al
derecho interno y debe ser aplicada como tal, por lo que el
MINEDUC, rector del sistema educativo, es el encargado de ir
progresivamente avanzando hacia una Educación inclusiva
inscribir y velar porque las personas con discapacidad
asistan regularmente a clases y participar activamente en
el proceso educativo de estos.
Artículo 32. El Ministerio de Educación deberá desarrollar
los mecanismos necesarios para que las personas con
discapacidad del área rural tengan acceso a la educación,
mediante programas adecuados a su realidad geográfica y
étnica, garantizando la educación bilingüe, en las zonas de
población mayoritariamente indígena.
Artículo 33. El Estado deberá estimular las investigaciones y
tomará en cuenta las nuevas propuestas relativas a la
didáctica, evaluación en currícula y metodología que
correspondan a las necesidades de las personas con
discapacidad.
El Acuerdo Ministerial No. 830-2003, Política y Normativa
de Acceso a la Educación para la Población con
Necesidades Educativas Especiales, se constituye en el
instrumento legal que operativiza el a
derecho a la educación de la población con necesidades
educativas
i
d
e
especiales en el sistema educativo en un marco de
inclusión.
M
a
z
n
a
ñ
La Política Nacional en Discapacidad Decreto 16-2008 y
su plan

e
s
n
de acción, asignan al MINEDUC liderar el tema educativo
para
E
e
contribuir conjuntamente con otras instancias y la sociedad
civil a
d
s
través de sus organizaciones con el alcance del objetivo
central de la
e
r
o
s
política que es “crear oportunidades de integración y
participación en
e
f
o
r
la sociedad guatemalteca para las personas con
discapacidad” que
P
e
se vincula con las oportunidades de acceso equitativo, en
igualdad

d
n
ó
i
de oportunidades y sin ninguna discriminación a la
educación en
c
a
todos sus niveles.
m
r
o
F
e
d
La Ley de Educación Especial para Personas con
Capacidades
a
l
e
Especiales, Decreto 58-2007, asegura el acceso a los
servicios

u
c
s
y atención educativa con calidad en un marco de igualdad
de
E
-
a
l
oportunidades y condiciones. Mediante el Acuerdo
Gubernativo
a
m
225-2008 se crea la Dirección General de Educación
Especial,
e
t
a
u
como instancia dentro del Ministerio de Educación,
responsable de la

G
e
Educación Especial, encargada de velar por la aplicación
de las leyes
d
s
o
vinculadas y políticas públicas tendintes al desarrollo y
evolución de
l
r
a
las personas con Necesidades educativas especiales
asociadas o no
C
n
a
a discapacidad.

S
e
d
d
a
La Convención sobre los Derechos de las Personas con
d
i
s
r
Discapacidad y su protocolo facultativo, adoptada por la
Asamblea
e
v
i
n
U
30
General de Naciones Unidas el 13 de diciembre 2006 y aprobada
por el Congreso de la República de Guatemala, según Decreto No.
59-2008, con énfasis en el Artículo 24, Educación, a continuación
se describe:
ARTÍCULO 24
Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la

base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con
miras a:
a) desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido
de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la
diversidad humana;
b) desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad, así como
sus aptitudes mentales y físicas;
c) hacer posible que las personas con discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes
asegurarán que:
a
i
d
e
M
a. las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema
a
z
n
general de educación por motivos de discapacidad, y que
los
a
ñ
e
niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de
la
s
n
E
enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza
e
d
secundaria por motivos de discapacidad;
s
e
r
o
s
e
f
b.las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación
o
r
P
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en
e
d
igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en
n
ó
i
c
que vivan;
a
m
r
o
F
c.se hagan ajustes razonables en función de las
necesidades
e
d
a
l
individuales;
e
u
c
s
E
-
d.se preste el apoyo necesario a las personas con
discapacidad,
a
l
a
en el marco del sistema general de educación, para facilitar
su
m
e
t
formación efectiva;
a
u
G
e
d
e.se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas
en
s
o
l
r
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
a
C
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
n
a
S
e
d
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con
discapacidad
d
a
d
i
la posibilidad de aprender habilidades para la vida y
desarrollo
s
r
e
v
i
n
U
Actividad
Individual
Analizo
• ¿Cómo se relacionan los Derechos humanos con la
Educación
inclusiva?
Glosario
Estados Parte: son los Estados que se comprometen a realizar
los ajustes necesarios para cumplir los propósitos de una ley
específica, firmada internacionalmente.
Conviene saber...
El sistema de escritura braille consiste en signos dibujados en
relieve, de manera tal que permiten leer con el roce de los
dedos.

31
social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y como miembros de la comunidad,
a este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes,
entre ellas:
a.Facilitar el aprendizaje del braille, la escritura alternativa, otros
modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos, y habilidades de orientación y de movilidad, así
como la tutoría y el apoyo entre pares;
Conviene saber...
En nuestro país existe la Lengua de Señas de Guatemala
(LENSEGUA) que es utilizada por las personas sordas para
comunicarse con las personas oyentes.
Práctica
Grupal
• Organicen una discusión
relacionada con la cultura de la sordera, como se le conoce,
y el conflicto que puede darse al decidir si es mejor o peor
vivir con sordera.
Redacten conclusiones generales y comenten su postura, en
caso discrepen.
Portafolio
b.facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la
promoción de la identidad lingüística de las personas
sordas;
c.asegurar que la educación de las personas, y en
particular las niñas y los niños ciegos, sordos o
sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y
medios de comunicación más apropiados para cada
persona, y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los
Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad,
que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para
formar a profesionales y personal que trabajen en todos
los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos,
medios y formatos de comunicación aumentativos y
a
i
alternativos apropiados, y de técnicas y materiales
educativos

d
e
para apoyar a las personas con discapacidad.
M
a
z
n
a
ñ
e
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con
discapacidad
s
n
E
tengan acceso general a la educación superior, la
formación
e
d
profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante
s
e
r
toda la vida sin discriminación y en igualdad de
condiciones con
o
s
e
f
las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se
realice

o
r
P
ajustes razonables para las personas con discapacidad.
e
d
n
ó
i
c
a
m
r
o
F
e
d
Actividad
a
l
e
Individual
u
c
s
E
-
a
l
a
m
Para concluir este módulo, quédese con esta reflexión:
¿hay

e
t
a
u
estudiantes comunes u ordinarios, y alumnos especiales
en la
G
e
Escuela Inclusiva? ¿Es válido hacer esa distinción?
d
s
o
l
r
a
C
n
a
S
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
32
CUADERNO DE TRABAJO
MÓDULO I
Actividades de repaso
1. Complete el organizador visual acerca de las personas con
necesidades educativas especiales. Use un pliego de papel
o cartulina para tener espacio suficiente a fin de desglosar la
información.

a
i
d
e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
n
E
e
d
s
e
r
o
s
e
f
o
r
P
e
d
2. Separe las medidas que responden a la diversidad y las que
n
ó
i
responden a necesidad educativa especial.
c
a
m
r
o
F
• Escríbalas en el espacio adecuado.
e
d
a
l
e
Adaptación de acceso al currículo. Organizar el aula de manera que
u
c
s
permita la participación y cooperación entre las y los alumnos. Apoyo
E
-
a
especial. Ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje.
l
a
m
Adaptaciones en el contexto educativo. Utilizar material diverso. Dar
e
t
a
más tiempo a determinadas alumnas y alumnos. Graduar los niveles de
u
G
e
exigencia. Adaptaciones curriculares.
d
s
o
l
r
a
C
n
a
S
Comunes Especiales
e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
33
3. Lea el diálogo siguiente y realice lo que se indica.
En una reunión de la Dirección Departamental de Educación, se
estableció la conversación siguiente:

Ana: Marlon, te has fijado que en varias ocasiones
los ministros, viceministros y otros funcionarios van a
reuniones internacionales, pero nosotros en estas reuniones
deberíamos hablar de los acuerdos que firman.
Marlon: Sería bueno que lo propongamos para la próxima
reunión, pero también es importante que escuchemos
noticias a través de la radio, de la televisión y que leamos
los diarios.
Ana: Sí, pero yo en las noticias he escuchado muy poco sobre
educación, por ejemplo, con relación al tema “Educación
para todos”, es muy poco lo que se dice.
Marlon: A propósito, yo tengo folletos que hablan de esas
reuniones que se han hecho fuera de Guatemala, hablan
de la Conferencia Mundial de Jomtien, Conferencia
de Salamanca, del Marco de Acción de Dakar y de la
Declaración de Panamá.
a
i
Ana: Pero, eso ¿dónde y cuándo fue? d
e
M
a
z
Marlon: Bueno, el nombre de los países y las fechas no las n
a
ñ
recuerdo muy bien, pero sé que ahí se habló de la “Educación e
s
n
para todos”, es decir que los gobiernos garanticen una E
e
d
educación para todos los niños y niñas, incluyendo a los más
s
e
pobres, a los niños de la calle, a los abusados sexualmente, r
o
s
e
a los maltratados, a los niños con discapacidad y a todos f
o
r
aquellos que por diversas razones están privados de la P
e
d
educación.
n
ó
i
c
a
m
Ana: ¿Te parece que mañana pase por tu casa para que r
o
F
leamos sobre el tema? e
d
a
l
e
u
Marlon: Claro que sí, es importante que conozcamos c
s
E
detalles sobre el tema, llegá mañana por la tarde. -
a
l
a
m
e
t
a
u
G
e
d
3.1 ¿Qué actitudes revela este diálogo? s
o
l
r
a
C
n
a
S

e
d
d
a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
34
3.2 ¿Qué le indica el lenguaje utilizado en el diálogo de Ana y
Marlon?
3.3 Consiga por lo menos uno de los documentos mencionados
por “Marlon”, o el resumen. Léalo y elabore una síntesis con
las ideas más importantes acerca de los puntos que aborda.
a
i
d
e
M
a
z
n
a
ñ
e
s
n
E
e
d
s
e
r
o
4. Revise la Convención sobre los Derechos de las personas con
s
e
f
discapacidad, específicamente el Artículo 24, Educación.
o
r
P
e
d
n
• A partir de ello proponga, por lo menos, cinco estrategias
ó
i
c
a
concretas y viables para que en la escuela donde trabaja se
m
r
o
den los primeros pasos hacia una Educación inclusiva.
F
e
d
a
l
5. Para conocer su criterio, tómese unos momentos con la
e
u

c
s
finalidad de hacer una reflexión global en torno al contenido
E
-
de este módulo.
a
l
a
m
e
t
a
• Después de haber reflexionado, escriba un ensayo de dos
u
G
páginas como extensión mínima.
e
d
s
o
l
r
a
• Su ensayo debe responder a la cuestión:
C
n
a
S
e
d
¿QUÉ TAN ESPECIAL ES LA EDUCACIÓN INCLUSIVA?
d
a
d
i
s
r
e
v
• Asegúrese de incluir ejemplos.
i
n
U
35
CUADERNO DE TRABAJO
MÓDULO I
Actividades para aplicar en el aula
ESTAS ACTIVIDADES ESTÁN DISEÑADAS PARA TRABAJAR CON
TODOS LOS Y LAS ESTUDIANTES EN EL ESPACIO ESCOLAR.
PUEDE REALIZARLAS EN EL ORDEN QUE MEJOR SE ADAPTE
A LAS NECESIDADES DE SU GRUPO. TENGA PRESENTE QUE
ESTAS SON IDEAS QUE USTED PUEDE ENRIQUECER CON SU
CREATIVIDAD.
1. Realice las siguientes preguntas a su grupo de niños y niñas.
• Pídales que se sienten en círculo, puede ser sobre el piso limpio o
en sus escritorios.
• Lance solo una pregunta a la vez. Invítelos para que respondan
espontáneamente, pero en orden.
• Escuche varias respuestas para cada interrogante lanzada. Cuando
nadie más levante la mano para participar, tome usted la palabra
y oriente al grupo de modo que lleguen a conclusiones colectivas.
a
i
¿Qué opinan de las niñas y niños que d
e
M
no oyen, no ven, no caminan, no a
z
n
a
hablan, o se les dificulta aprender? ñ

e
s
n
E
e
d
s
e
r
o
s
e
f
o
¿Cómo pueden ayudar los niños y r
P
e
niñas a un compañero o compañera d
n
ó
i
que usa silla de ruedas? c
a
m
r
o
F
e
d
a
l
2. Organícelos en dos grupos con igual cantidad de personas. e
u
c
s
E
-
Uno de los grupos cerrará los ojos: “Equipo A”. Las niñas y a
l
a
los niños del “Equipo B” serán guías y acompañarán a los otros m
e
t
a
para realizar diferentes ejercicios sencillos indicados por usted u
G
(caminar, sentarse, recorrer el patio...). e
d
s
o
l
r
a
• Si el tiempo es suficiente, pídales que intercambien los roles. C
n
a
S
• Cuando concluya el ejercicio, motive una charla con todo el grupo e
d
d
de escolares que participaron. Pregúnteles: a
d
i
s
r
e
v
i
n
U
36
a) ¿Cómo se sintieron en cada rol?
b) ¿Qué dificultades encontraron en cada caso?
c) ¿Qué aspecto positivo les deja la actividad?
3. Practique una dinámica con todo el grupo al inicio de la jornada.
Explíqueles que durante ese primer período ninguno podrá
comunicarse oralmente: hablar, cantar, gritar.
• Aclare que únicamente emplearán lenguaje de gestos, señas,
corporal. Si alguien conoce las “letras mudas” puede comunicarse

por ese medio.
• Al terminar el período, tome unos minutos para que todos
intercambien experiencias relacionadas con:
a) Lo positivo.
b) Las dificultades.
c) ¿Se hicieron entender? ¿Entendieron a otros?
• Permita que, voluntariamente, expresen lo que aprendieron de
a
i
d
e
esta actividad.
M
a
z
n
a
ñ
4. Estimule la sensopercepción de las niñas y los niños. Para ello
e
s
n
necesita:
E
e
d
s
e
r
o
s
• 2 canastas (una será la “A”, la otra “B”)
e
f
o
r
P
e
• frutas muy bien lavadas: banano, limón, piña (u otras
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equivalentes a sabor dulce y ácido, aroma intenso)
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• una bolsa limpia
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• un cuchillo limpio y sin punta
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• un pañuelo para vendar los ojos (como al quebrar piñata)
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• Seleccione a un alumno o alumna para esta actividad (pueden
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ser más, pero turnados).
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C
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a) Coloque las frutas en las canastas.
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b) Muéstrele ambas canastas para que elija una fruta de la canasta A.
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c) Tome usted la fruta elegida y pártala con el cuchillo. Obsequie
un pedacito de la fruta a cada escolar del grupo. Dígales que la
saboreen.
d) Use el pañuelo para tapar los ojos del alumno seleccionado al inicio.
Cuando ya los tenga tapados, proporciónele un pedacito de la fruta
dulce para que la coma. Al tragarla, ofrézcale inmediatamente un
poco de la fruta ácida. Pídale que identifique los sabores y no la
fruta. Es decir, que responda si es sabor dulce o ácido.
e) A otra niña o niño, ya con los ojos vendados, acérquele las frutas
de aromas intensos (una a la vez). Pídale que diga qué fruta es.
• Realice la misma actividad con diferentes frutas y distintos
alumnos.
5. Presente una foto ampliada, un póster, o un cartel grande en
donde haya una escena de la vida diaria. Puede ser un paisaje,
pero que se vean diferentes seres vivos e inertes.
• Dé unos minutos para que observen la imagen, silenciosamente.
Luego, haga preguntas que ayuden a la lectura de lo representado,
según si desea trabajar el tema de relaciones de espacio y tiempo;
arriba y abajo, etcétera. Ejemplo:
a) ¿Qué vemos en el cartel? (Un paisaje, un jardín, el campo, etc.) a
i
d
b) ¿Hay sillas? ¿Hay mesa? ¿Hay objetos en la mesa? ¿Encima? e
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¿Abajo? ¿Dónde está la maceta? a
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c) ¿Dónde está el Sol? ¿Dónde están las nubes? ¿Qué está arriba: el s
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Sol o las montañas?
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Bibliografía
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Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo
Facultativo. Guatemala.
Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad-CONADI. (2009)
Decreto 135-96 Ley de Atención a las personas con discapacidad y su Reglamento.
Guatemala.
Gil Montepeque, Jovita, et. al.(2003) Recopilación comentada de Leyes, Reglamentos,
Resoluciones y Circulares educativas. (2da. Edición) Guatemala.
Ministerio de Educación. (2006) Manual de atención a las Necesidades educativas
especiales en el aula. Guatemala.
Ministerio de Educación. (2008) Estrategias pedagógicas para atender la diversidad.
Nicaragua.
Paniagua, Gema y Palacios, Jesús. (2005) Educación infantil Respuesta educativa a la
diversidad. Madrid, España: Alianza Editorial, S.A.
Papalia, Diane; Wendkos, Sally; et.al. (2001) Psicología del desarrollo. Bogotá, Colombia:
McGraw-Hill Interamericana, S.A.
Torres Gutiérrez, Ana Lorena. (2006) Atención al educando ciego o con deficiencias
visuales. Costa Rica.

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