Este documento presenta el módulo 3 de un curso sobre educación especial para personas con discapacidad auditiva. El módulo analiza los aspectos evolutivos y educativos de los alumnos con esta discapacidad. Se divide en 6 unidades que cubren temas como el desarrollo del lenguaje, las necesidades educativas especiales, las características de los deficientes auditivos, la evaluación, la intervención y los sistemas de comunicación alternativos. El objetivo es que los estudiantes adquieran conocimientos sobre el lenguaje y sus particularidades

1. Curso de Especialista Universitario
en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica
Madrid
MÓDULO 3:
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA
RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo
AUDITIVA

2. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
2
I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental por el que el ser
humano se comunica. Se suponen dos capacidades inherentes al hombre, por el hecho de
serlo se supone que podrán comunicarse con los demás con el uso de ambos. El hombre se
desarrolla dentro de un grupo, con el que se comunica, no todos lo consiguen, el proceso y
los factores para ello son complejos y diversos; las causas que provocan el acceder
difícilmente, o no lograrlo, son variadas, lo mismo que los niveles de dificultad o de
perturbación.
El oído es uno de los sistemas de órganos fundamentales para la adquisición y
desarrollo del lenguaje, es una de las vías por la que recibimos información de lo que nos
rodea. El niño en su primer año de vida debe lograr el inicio de las emisiones en las que se
reproduzcan los modelos que recibe de los adultos. Trata de ir acercando los sonidos que
emite a los fonemas de la lengua en la que más tarde hablará, con unas estructuras de
lenguaje concretas, siendo el oído la principal vía de estimulación. La alteración (leve) o la
perturbación (trastorno) de este órgano origina déficits de muy distinto orden Más aún
cuando el órgano presenta una deficiencia, que trae consigo distintas discapacidades con
unas Necesidades Educativas Especiales, las propias de las deficiencias sensoriales
auditivas, que varían según sea la alteración, perturbación o deficiencia.
En este módulo, vamos a analizar las deficiencias auditivas. Vamos a dividir la
exposición en seis unidades didácticas. Consideramos oportuno exponer lo considerado
normal (sin deficiencia) para poder con ello contar con un referente claro de lo que dicha
deficiencia está provocando. En el caso de los niños sordos, el acceso, que se supone

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natural, a la comunicación, puede ser de distintos modos, no solo oral como en el oyente
(oralismo en el caso de la educación del niño sordo); también puede sustentarse en un modo
visual, con el Lenguaje de Signos (LS) o haciendo uso de ambos, lo que se denomina
bilingüismo.
Las consecuencias de la enseñanza, siguiendo uno de los tres anteriores son
distintas. El debate, como veremos, está y sigue abierto, su origen debemos situarlo en 1880
cuando de forma drástica se optó en el congreso de Milán por el oralismo. Hoy no está tan
claro, es más, son los sordos los que más reivindican su lenguaje, el de señas, alegando
ventajas; acceder al lenguaje oral con poco o ningún resto auditivo, les resulta
excesivamente difícil o perjudica el lenguaje escrito, si la base de este es el lenguaje oral.
Al revisar los distintos autores debemos saber cuándo hacen sus aportaciones desde
qué perspectiva escriben, como defensores del oralismo, del bilingüismo o del Lenguaje de
Señas, las aportaciones son distintas. Unos niños podrán, con el oralismo, obtener un
desarrollo y optimización de capacidades, mientras que para otro, por sus peculiaridades, la
LS sería lo recomendable; decidir uno de los tres modos requiere el análisis de cada caso,
teniendo unos criterios para la elección, lo mismo que para la colocación de audífonos, la
adaptación de estos o la opción del Implante Coclear, que también analizaremos en este
módulo.
De forma gráfica podemos representarlo como sigue:
Bases teóricas: cuestiones preliminares
Lenguaje
Habla
Comunicación
Factores y bases orgánicas
/ no orgánicas para la
adquisición
Sistema
auditivo
Necesidades Educativas
Especiales: Deficiencia
sensorial auditiva: rasgos
propios.
Evaluación
Intervención
Audifonos
Implantes
Toma de decisiones
- Oralismo
- Sistema alternativo
- Aumentativo de
Comunicación
(SAAC)
- Bilinguismo

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ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO
I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ............................................................................. 2
II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ......................................................................... 4
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ........................................................... 7
IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ............................................................................ 9
V.- UNIDADES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 13
UNIDAD DIDÁCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13
1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones .................................. 17
2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje ......................... 25
3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje .......................................... 31
4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. ................. 45

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UNIDAD DIDÁCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56
1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. .................................................. 61
2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje:
comparación con hipoacúsicos............................................................................. 73
3.- Deficiencia – discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ..... 86
4. Clasificación de las deficiencias auditivas ........................................................ 90
5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................................................. 93
UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Rasgos propios del deficiente sensorial auditivo ................ 99
1.- Características del habla y del lenguaje oral en el niño sordo. ........................ 103
2.- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito. ................. 108
3.- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo
del lenguaje escrito en el oyente ..................................................................... 113
4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. .......................................................... 117
5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación.............................. 120
6.- Cognición......................................................................................................... 136
UNIDAD DIDÁCTICA 4.- La evaluación..................................................................... 142
1.- Concepto y fases: el proceso evaluador. .......................................................... 146
2.- .Planteamiento interdisciplinar. ....................................................................... 160
3.- Detección temprana de sordera........................................................................ 167
4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar. ............................................................. 172
5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia. ........................... 179

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UNIDAD DIDÁCTICA 5.- La intervención ................................................................. 187
1.- Introducción..................................................................................................... 191
2.- Concepto de intervención: modelos................................................................. 192
3.- Tipos de procedimientos en la intervención:
directos, indirectos y refuerzos......................................................................... 195
4.- El niño y su terapeuta....................................................................................... 198
5.- Intervención en deficientes auditivos .................................................................. 200
6- Importancia padres / escuela............................................................................. 208
UNIDAD DIDÁCTICA 6.- Sistemas Alternativos y Aumentativos
de Comunicación: Sistemas Alternativos sin ayuda ..................................... 214
1. Definición y clasificación. ................................................................................ 220
2.- Lengua de signos española. ............................................................................. 222
3.- Lenguas de contacto......................................................................................... 229
4.- Otros sistemas multi modales. ......................................................................... 229
5. características del deficiente sensorial auditivo para
la utilización de un SAAC. ............................................................................ 244
VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS “ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” ......................................... 252
VII.- ANEXO ................................................................................................................. 267

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III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
Los Objetivos generales del módulo a conseguir, tras ir superando cada una de las
Unidades Didácticas, son los siguientes:
1. Conocer la diferencia entre lenguaje, habla y comunicación de forma que podrán
establecer las funciones de cada uno.
2. Conocer cuáles son los órganos que intervienen en la adquisición y desarrollo del
lenguaje.
3. Conocer los factores no orgánicos con las relaciones que podemos establecer con la
base orgánica para el lenguaje, habla y comunicación, para ponerlos en relación con
la deficiencia sensorial auditiva.
4. Poder diferenciar los distintos componentes del lenguaje, fonética – fonología,
semántica, morfosintaxis y pragmática con los puntos diferenciadores así como las
interrelaciones que ocurren entre estos cuando se da el acto del lenguaje.
5. Conocer la clasificación de la deficiencia auditiva desde distintos criterios.
6. Poder establecer las fases de la evaluación, teniendo como referencia el proceso y
los factores de la adquisición y desarrollo. Perfilando las distintas etapas de la
evaluación dando respuesta al para qué, cuándo, con qué evaluar, desde un
planteamiento multiprofesional en la deficiencia auditiva.
7. Conocer los principios básicos de la intervención, con la posibilidad de entender la
importancia de los programas específicos de intervención, que se llevarán a cabo en
sesiones en las que se establece una relación concreta, con el sordo.
8. Conocer los procesos de la lectura y de la escritura, así como la adquisición.
9. Conocer las peculiaridades del lenguaje escrito en el niño sordo.

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10. Conocer las directrices de la intervención con otros profesionales en la deficiencia
auditiva.
11. Conocer las características propias del deficiente sensorial auditivo tanto del
lenguaje como del habla.
12. Conocer los rasgos propios del niño sordo.
13. Considerar la importancia de la detección temprana de la deficiencia sensorial, y la
relación con la Atención Temprana de esta población.
14. Conocer las distintas posibilidades para evaluar el lenguaje en el deficiente auditivo,
teniendo en cuenta el planteamiento interdisciplinar.
15. Conocer las directrices básicas de la intervención en los casos de deficiencia
auditiva, con las contingencias propias del tratamiento así como de las
características concretas del niño sordo.
16. Conocer la importancia de la familia y la escuela como ámbitos de desarrollo en
casos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la deficiencia sensorial
auditiva.
17. Conocer el implante coclear así como los implicados en la correcta adaptación de
este, así como el proceso de toma de decisión para ello.

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IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
En la exposición del módulo vamos a empezar por elaborar temas generales, para
circunscribir la base teórica sobre la que sustentar la educación en el caso de las
Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) del deficiente auditivo. Nos detendremos en el
Lenguaje Oral con sus áreas y el desarrollo de estas viendo lo que ocurre en la población
sorda, a lo que dedicamos las 2 primeras unidades, ya que hemos considerado de suma
importancia por la tendencia extendida al oralismo que toma como base de referencia la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Dedicamos la Unidad didáctica 3 a lo específico
del deficiente auditivo, para en las siguientes unidades analizar, siguiendo en la deficiencia
auditiva, la Evaluación e Intervención.
Los contenidos básicos de este módulo van a ser los siguientes:
1. Lenguaje, habla y comunicación: delimitación de conceptos; funciones del lenguaje
y de la comunicación; semejanzas y diferencias. Distintos planteamientos teóricos
para entender el lenguaje. (Unidad Didáctica 1)
2. Bases orgánicas y no orgánicas para la adquisición del lenguaje. (Unidad Didáctica
1)
3. La clasificación de los las deficiencias auditivas según distintos criterios.
4. Las áreas específicas del lenguaje y su desarrollo: fonética–fonología,
morfosintaxis, semántica y pragmática de 0 a 6 años. (Unidad Didáctica 2)
5. La evaluación: concepto, proceso y fases de la evaluación. (Unidad Didáctica 4)
6. Factores que influyen en la adquisición y desarrollo de la lectura y de la escritura:
relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. (Unidad Didáctica 3)

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7. Las características propias del deficiente auditivo: intelectuales, procesos
cognitivos, personalidad. (Unidad Didáctica 3)
8. Familia, y escuela como ámbitos de desarrollo del niño. (Unidad Didáctica 5)
9. La importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva. (Unidad
Didáctica 2 y 4)
10. El implante coclear. (Unidad Didáctica 3)
11. La intervención en las deficiencias auditivas. (Unidad Didáctica 5 y 6)
12. La integración escolar en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la
Comunicación por discapacidad auditiva. (Unidad Didáctica 5)
13. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) (Unidad
Didáctica 6)
Con la realización del módulo trabajarán las competencias pertinentes para el
conocimiento del lenguaje oral, así como de las deficiencias auditivas, para lo que es
necesario:
1. Diferenciar lenguaje, habla y comunicación.
2. La importancia de los factores implicados en la adquisición y desarrollo del
lenguaje.
3. Conocimiento de las características propias del lenguaje, habla y comunicación
pudiendo diferenciarlos para su clasificación.
4. Acercamiento a las distintas teorías que explican el lenguaje, pudiendo llegar a la
integración en una única, que recoja todas las expuestas.
5. Diferenciar causas orgánicas y no orgánicas.
6. Conocimiento del proceso de evaluación del lenguaje con sus fases, con la
importancia y puntos fundamentales de cada una de ella.
7. La propuesta de un programa específico de intervención diseñado a partir de las
áreas específicas del lenguaje.
8. Conocer el implante coclear con todo lo que implica.

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9. Aceptación de la importancia de todos los ámbitos en los que se desenvuelve la
persona como implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. El papel de la
familia y la escuela.
10. Toma de contacto con las alternativas oralistas, bilingüistas y de Lengua de Signos,
que actualmente se barajan como válidas, debiendo hacer uso de la Toma de
decisiones para decidir cuál es la apropiada para cada caso.
11. Conocimiento del sistema auditivo así como del proceso de percepción auditiva,
con las diferencias e implicaciones en el lenguaje y la comunicación.
12. Conocimiento de los SAAC en los casos de deficiencia sensorial auditiva como
alternativos para la comunicación. La lengua de signos, entre ellos.
13. Conocimiento de la importancia de la integración en los casos de Necesidades
Educativas Especiales por déficit auditivo.
La Metodología de aprovechamiento del módulo tiene en cuenta que va a seguir la
modalidad de a distancia, en la que se requiere, tanto el estudio de las Unidades Didácticas
como el trabajo personal de lo que en ellas va a encontrar. La forma de estudiar deberá ser
fundamentalmente reflexiva, buscando relacionar los distintos puntos planteados, llegando
a entender las interconexiones mostradas en la representación gráfica del módulo.
El alumno debe llegar a sus propias conclusiones después de haber estudiado los
temas planteados, algo que será guiado por preguntas que le ayuden a concluir y a
relacionar los contenidos. Con lo propuesto tratamos de que el conocimiento del alumno le
permita seguir ampliándolo con la consulta de las referencias bibliográficas de consulta de
ampliación.
El lenguaje, la comunicación y el habla, así como la lectoescritura y la deficiencia
auditiva, son todos ellos temas muy amplios así como complejos, que están en continuo
cambio, tanto por las nuevas conclusiones de las investigaciones así como por los cambios
que se están dando en el acercamiento a las dificultades, tratando, desde distinto ámbitos,
de dar una respuesta a las NEE.

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En cada Unidad Didáctica habrá una serie de cuestiones para analizar, sintetizar y
reflexionar sobre la información dada, con la tendencia a tener que inferir de lo expuesto.
Todas las cuestiones podrán ser respuestas con el texto facilitado, las lecturas
recomendadas ahondarán en lo presentado lo mismo que la bibliografía de ampliación,
cuyo objetivo es profundizar en cada tema.
Para evaluar cada Unidad Didáctica proponemos una serie de preguntas a responder
por el alumno para lo que deberá haber asimilado los conocimientos propuestos en dicha
unidad.

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UNIDAD DIDÁCTICA 1:
CUESTIONES INTRODUCTORIAS
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ÍNDICE DE LA UNIDAD 1:
CUESTIONES INTRODUCTORIAS
RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................... 16
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 17
1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones ............................................ 17
1.1- Lenguaje ....................................................................................................... 17
1.2.- Habla ........................................................................................................... 19
1.3.- Comunicación .............................................................................................. 19
1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicación. ...................... 24
2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje .................................. 25
2.1.- Teoría innatista ............................................................................................ 26
2.2.- Teoría del aprendizaje ................................................................................. 27
2.3.- La teoría cognitiva ....................................................................................... 28
2.4.- Teoría de la Interacción Social .................................................................... 28
2.5.- Modelos Conexionistas ............................................................................... 30

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3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje ................................................... 31
3.1.- El Sistema Auditivo ..................................................................................... 32
3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio. ....................................................................... 33
3.3. Bases neurológicas del lenguaje. ................................................................... 39
4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. .......................... 45
4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje. .............................. 46
4.2.- Hábitos de la primera infancia. .................................................................... 48
4.3.- La personalidad propia del niño. ................................................................. 49
4.4.- La acumulación de experiencias. ................................................................. 49
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 .................................................................. 51
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ....................................... 52
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................ 55

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RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Los términos de lenguaje, habla y comunicación con frecuencia son utilizados como
sinónimos cuando no lo son, sí es cierto que en ocasiones los límites entre ellos se
confunden, son conceptos muy distintos pero muy interrelacionados entre sí que pueden
llevar a confundir uno con otro. Para referirse a “lenguaje” mencionan (mencionamos)
“comunicación”, lo mismo que con “lenguaje” nos referimos a “habla”. Las distintas teorías
van a caracterizan estos términos de distinta forma, darán mayor o menor importancia
según sean sus concepciones; pueden parecernos contradictorias.
Para la adquisición del lenguaje-habla y comunicación son necesarias unas bases
orgánicas y unos factores no orgánicos que veremos también. En el caso que nos ocupa, la
deficiencia auditiva, se encuentra alterado en mayor o menor medida, en una u otra parte
del sistema auditivo; con lo que también se ven perturbados algunos de los factores no
orgánicos, como es los padres como pedagogos naturales del lenguaje, que seguirán
siéndolo pero deberán adaptarse a las necesidades del hijo sordo.

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones
Por la proximidad entre los términos lenguaje, habla y comunicación hay ocasiones
en las que son utilizados sin propiedad o con escasa, lo que puede llevar a confusiones.
Pueden ser considerados como sinónimos cuando no lo son, algo que se explica porque
para su definición pueden hacer uso de alguno de los otros dos conceptos.
1.1- Lenguaje
Saussure (1916) el primer autor que sistematiza lo referente a la lengua, afirmó que
definir lenguaje es muy complejo por la multitud de factores que engloba, algo que
describió. A lo largo de la historia el concepto se ha ido modificando en función de la
importancia que se le fuera dando a alguno de sus múltiples matices.
El lenguaje puede ser entendido como un método exclusivamente humano, y no
instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos
producidos de manera deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos y producidos por
los llamados órganos del habla. (Martínez Celdrán, E. 1998). Como vemos introducen en la
definición el término comunicación por cuanto que es considerado el vehículo por
excelencia para la comunicación. Con el lenguaje podemos trasmitir tanto ideas como
estados de ánimos como experiencias o descripciones, narraciones de hechos. Nos permite

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expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, mediante signos acústicos o
gráficos, por la complejidad que en si misma encierra. (Rondal, 1991).
El matiz social está presente en muchas de las definiciones, al referirse a él como
actividad humana fundamentalmente social que se genera y desarrolla precisamente en
situaciones sociales interactivas. (Del Río, M.J.- Gràcia, 1997) Si se hace mención a la
facultad, o sea a la capacidad para hablar, el lenguaje puede entenderse como una
institución que surge de la vida social, ya que es un instrumento de comunicación, mientras
que con el término hablar se designa propiamente la facultad que tienen los hombres de
entenderse por medio de signos vocales. (Martinet, 1960).
Remarcando la idea de que aunque el lenguaje surge en un contexto (Vygotsky, 1979),
tiene correlaciones claras con otros aspectos, como los sociales, motrices, cognitivos,
neurológicos, se puede analizar el lenguaje como ente con un desarrollo propio, debiendo
considerar sus componentes, desde el punto de vista lingüístico: fonética, fonológica,
semántica, sintaxis y pragmática.
Según psicolingüístas españoles “el lenguaje es un sistema de comunicación
específicamente humano, que se basa en el canal audio-vocal que impone una organización
serial a los mensajes. La estructura fonética, léxica y sintáctica del lenguaje es única y no
compartida por otros sistemas de comunicación animal. Además, las funciones
comunicativas (y no comunicativas) del lenguaje son mucho más variadas que en los
sistemas de señales propios de los animales, que son de propósito específico y muy
dependientes del contexto inmediato. Hay bastantes razones para pensar que el lenguaje
humano es un rasgo biológico –no cultural– específico de nuestra especie, aunque la
modalidad escrita (que es un código secundario y «parasitario» del habla) sí es fruto de una
invención).” (De Vega, M y Cuetos, M., 1999: 52).

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1.2.- Habla
Ya Saussure diferenció entre habla y acto de habla, entendiendo por habla todo lo
que de individual tienen los mensajes, teniendo que excluir de ella todo lo perteneciente a la
norma y al sistema. Acto de habla, sería el momento de la emisión propiamente dicho, en el
que aparecen a la vez todos los aspectos implicados, pues el mensaje realmente emitido
comunica algo (sistema), de una manera que todos los hablantes cumplen (norma),
poniendo de manifiesto las características personales (habla: sexo, edad, tono de voz,
carácter, con lo se puede establecer una equivalencia con lo que actualmente estudia la
pragmática, el uso del lenguaje (Narbona, J. 1997). Sin embargo se sigue utilizando en el
sentido de mantener una conversación de frases en emisiones fónicas. (Martínez Celdrán,
E. 1997).
Después de Saussure, el concepto de Habla consigue extraer su valor al establecer la
dicotomía con la lengua, sistema abstracto, código; siendo el habla la manifestación
concreta de este sistema en las producciones del lenguaje (o mensaje) de los hablantes de la
lengua.
1.3.- Comunicación
Para que la comunicación pueda producirse es necesario el emisor, el receptor, el
mensaje y un código que permita que haya entendimiento entre los participantes o
interlocutores. Para que ocurra comunicación (Crystal, 1983) debe existir una fuente de
información; la elaboración del mensaje (proceso de codificación); la publicidad de la señal
codificada (la producción); el envío de la señal (la transmisión); la recepción de la señal
(recepción); el desciframiento del mensaje (decodificación); y después de la decodificación
del mensaje, se registra el significado (destino).

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El mensaje es enviado en un determinado contexto y es necesario que emisor y
receptor lleguen a un acuerdo implícito, para lograr comprenderse y que el hecho
comunicativo realmente exista. Esto no sería posible si no tienen un código común.
En cualquier actividad comunicativa se produce la ideación y elaboración del
mensaje; la transmisión de un mensaje a través de un medio; y la recepción del mensaje y
su interpretación. Los procesos de codificación y decodificación; entendiendo por
codificación la utilización de un código durante la elaboración de un mensaje y por
decodificación el proceso inverso por medio del cual ha de producirse una interpretación
del mensaje previamente elaborado, se producen siguiendo unos procesamientos complejos
regulados por el cerebro y otros componentes del Sistema Nervioso Central (SNC), los
receptores, fundamentalmente el auditivo, y el aparato fonador.
Para comunicar ideas (Crystal, 1983) hay que planificar y ejecutar según un código,
codificar el mensaje, éste está codificado según unas regla fonológicas, sintácticas y
semánticas, propias de una lengua, por lo tanto, hay que decodificarlo fonológicamente,
puesto que los fonemas pueden diferenciar significados, sintácticamente pues la estructura
sintáctica es portadora de significados y semánticamente para actuar en consecuencia.
Puede definirse comunicación explicando el mecanismo que sigue el fenómeno para
que se produzca dicha comunicación de la información por mensajes significativos, dados
en interacción usando medios adecuados con la modificación de los que establecen la
comunicación, pudiendo ser esta de distinta índole, es decir, la afectación total o parcial. En
esta definición se podría matizar desde el tipo de información emitida, hasta los tipos de
interacciones, los distintos medios o la afectación lograda con la emisión del mensaje, que
también puede ser de diferente (Mayor, J., 1983).
Si consideramos la comunicación como mera transmisión de información, aparece
como hecho lineal, mientras que considerándolo como un hecho circular, cada componente
es emisor así como receptor. Así más que codificación de un mensaje y codificación del
mismo, lo tomaremos como recepción. Están presentes los siguientes aspectos: la

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reciprocidad (la adopción de papeles recíprocos); intersubjetividad: (adaptar los contenidos
y las formas de las propias emisiones a las del interlocutor); sincronización (adaptarse a la
estructura de turnos); intención y coparticipación (en la transmisión e interpretación de los
significados presentes y latentes). (Rodríguez Santos, J.M., 1994).
El conjunto de 13 rasgos de diseño de la comunicación que emplea el lenguaje
humano son los siguientes (Cristal, 1997).
Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal, 1997)
Canal
auditivo– vocal
El sonido es el empleado para salvar la distancia entre la
boca y el oído, y no un medio visual, táctil o de otro
tipo.
Transmisión
Emitida y recepción direccional: Cualquier sistema
auditivo puede oír una señal que esté a su alcance,
teniendo la posibilidad de localizar la fuente por medio
de la capacidad auditiva para localizar sonidos.
Desvanecimiento
rápido
Las señales auditivas no son permanentes y no esperan a
que el oyente esté dispuesto a escucharlas; a diferencia
de la escritura que sí lo es o las huellas que también.
Intercambiabilidad
Los hablantes de una lengua pueden repetir cualquier
mensaje escuchado y comprendido, a diferencia de las
diferentes conductas de cortejo de machos y hembras en
varias especies.
Retroalimentación
Total: los hablantes pueden reflexionar sobre todo lo
que oyen, incluso sobre lo que dicen ellos mismos, a
diferencia de las especies animales que tras sus
exhibiciones visuales, que ellos mismos no pueden ver,
no pueden reflexionar sobre ello.
Especialización
Las ondas sonoras tienen el único fin de señalar el
significado, a diferencia del jadeo audible de los perros,
que tiene únicamente propósito biológico.

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Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal, 1997)
Semanticidad
Los elementos de la señal transmiten el significado
mediante su asociación estable con situaciones del
mundo real, a diferencia del jadeo del perro, que no
significa que “tenga calor”, sino que es parte del hecho
de tener calor.
Arbitrariedad
Los elementos de la señal no dependen de la naturaleza
de la realidad a la que se refieren, a diferencia de la
velocidad de la danza de las abejas, que refleja de modo
directo la distancia del néctar desde la colmena.
Elementos discretos
El habla utiliza un número pequeño de elementos de
sonidos que contrastan de manera clara entre sí, a
diferencia de los gruñidos y otros ruidos emocionales,
que la fuerza varía según escalas continuas.
Desplazamiento
Es posible hablar sobre acontecimientos remotos en el
espacio y en el tiempo con respecto a la situación del
hablante, a diferencia de los gritos de la mayoría de los
animales, que reflejan los estímulos ambientales
inmediatos.
Productividad
Existe una capacidad infinita para expresar y
comprender el significado empleando elementos
conocidos de oraciones para producir otras nuevas, a
diferencia del conjunto limitado de llamadas que
emplean los animales.
Transmisión por
tradición
El lenguaje se transmite de una generación a otra a
través de la enseñanza y aprendizaje, A diferencia de la
capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde
se encuentra el néctar que se transmite de modo
genético.
Doble organización
Los sonidos no tienen un significado intrínseco, sino
que se combinan de modo diferente para formar

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
23
Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal, 1997)
elementos, como palabras, que transmiten significado, a
diferencia de las llamadas de los animales, que no
pueden analizarse en dos niveles de estructura similares
a éstos.
El éxito de la comunicación depende en gran medida del nivel de competencia
comunicativa, donde cada uno de los participantes pone en juego su habilidad para crear
situaciones de interacción verbal completamente nuevas; el poder referirse a
conversaciones pasadas, a comprender teniendo en cuenta la situación. Contamos con
distintos modos para comunicar.
Modos para comunicar
Auditivo–
vocal
El lenguaje oral
Visual
Compuesto por los lenguajes de signos, frecuentemente utilizados por los
sordos, cuyos códigos se basan en los efectos visuales, lo mismo que la
escritura o los códigos derivados de ésta como los semáforos y el morse.
Las formas no lingüísticas de comunicación visual incluyen los
sistemas de expresión facial y gestos corporales, no verbales.
Táctil
Sus principales usos son no lingüísticos y asumen la forma de las distintas
maneras en que el contacto corporal y la distancia física entre personas
pueden señalar contrastes de significado. Uno de los más conocidos es el
Método Braille.
Olfativos y
gustativos
Juegan un papel reducido en la comunicación humana, que no en la animal.
Aportan información sobre el mundo externo.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicación
El lenguaje se aprende de forma natural y se da, aprende y enseña a través de la
comunicación, utilizando los mecanismos básicos que ayudan a iniciar la adquisición e ir
evolucionando según el niño va descubriendo su utilidad, fundamentalmente para la
comunicación. (Halliday, 1983).
Entendiéndolo como el medio de comunicación principal vemos que la comunicación nos
permite: (Monfort- Juárez, 1987).
a) Intercambiar información a través de un determinado sistema de codificación.
b) Instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.
c) Factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social.
d) El lenguaje oral constituye el principal, y a veces único, medio de información y
cultura.
Cuando nos referimos a la comunicación vemos que para que esta tenga éxito deben
ponerse en juego las habilidades (Martínez, M. 1996) que implicarían la capacidad para
adaptar la comunicación a la perspectiva y necesidades del interlocutor, sabiendo cual es el
propio papel.
Nos permite:
a) Saber ponerse en el lugar del otro, con la habilidad de entender que la propia no es
la única perspectiva, que la del otro tiene interés y que debemos analizarla.
b) Comparar nuestra perspectiva con la del interlocutor y poder trasmitir nuestras
inferencias al interlocutor de forma clara.
c) Trasmitiendo lo que realmente pretendemos.
d) La habilidad de comparación (Rosenberg y Cohen, 1966) con la que se valora la
relación existente entre el referente y el mensaje, percibiendo la relación con los
no referentes.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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e) Las habilidades de evaluación de las propias tareas y de las del otro, donde queda
incluida la metacomunicación (Favell, 1974), que implica un control de la propia
comunicación y un cierto conocimiento sobre cómo funciona la comunicación.
La estrecha relación que se viene defendiendo entre comunicación y lenguaje, trae
consigo cuatro grandes líneas de discusión.
1. Lenguaje y comunicación son términos excluyentes Aludiendo a la existencia de
un lenguaje que no pretende la comunicación, sería el lenguaje interior.
(Martínez, M. 1997, 46).
2. El lenguaje está incluido en la comunicación, defendido sobre todo por los que
estudian el lenguaje en su contexto comunicativo (Gallardo Ruíz, J. –Gallego
Ortega, 1993).
3. Una estrecha interrelación entre lenguaje y comunicación reconociendo la
existencia de una comunicación no lingüística, de un lenguaje no comunicativo y
de una comunicación lingüística. (Crystal, 1997).
4. El lenguaje de las palabras habladas (Quin Thana,G., 1994, 139)”es el lenguaje
articulado y es, a su vez, el más corriente entre los seres humanos, el más natural
y el más espontáneo. Aun con sus limitaciones, es también el más perfecto. Sin
embargo no es tan perfecto como para permitir establecer por medio de él una
verdadera comunicación”.
2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje
Cuando nos estamos refiriendo al estudio psicológico del lenguaje tenemos que
tener en cuenta que se pueden realizar los estudios atendiendo a tres vertientes: cuestionarse
el origen de los conocimientos, es decir, cómo surgen en la mente o cerebro de cada
hablante; cuestionarse cómo se utiliza ese conocimiento en las actividades lingüísticas de
entender y hablar una lengua y, por último, referirse al soporte material en la que se realiza

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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el mismo, es decir, qué mecanismos y estructuras físicas (neurales esencialmente aunque
también de recepción y acción) en que tienen asiento tanto el conocimiento lingüístico
como las actividades que permiten usarla.. (Belinchon, M. – Igoa, J.M. – Rivière, A. 1998)
La diferencia principal está entre los innatistas y los no innatistas.
2.1.- Teoría innatista
Según ésta, el niño empezaría a hablar la lengua que le fuera innata, ya que cuentan
con el “dispositivo de adquisición del lenguaje” (Chomsky, 1965), entendiendo por innato
presente en el nacimiento, creen que los principios del lenguaje son innatos y no
aprendidos. Los niños adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad
lingüística adulta entre el primer año y el séptimo año de vida aproximadamente y pueden
adquirirlo sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las respuestas que suscitan las primeras
y deficientes tentativas de producción lingüística y que permitirían una adquisición más
rápida de un sistema conductual tan complejo. Los niños aprenden a hablar en cualquier
lugar, los patrones universales de desarrollo lingüístico proporcionan una sólida evidencia
que apoya el hecho de que los mecanismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son
innatos, por tanto, la adquisición del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a
andar y tiene lugar, prácticamente, en todo individuo sano, con o sin entrenamiento
explícito. (Lenneberg 1981).
Se investiga con niños sordos que no han entrado en contacto con ningún lenguaje
(Butcher, Mylander y Golding-Meadow, 1990). En este estudio encontraron que los niños
sordos en ausencia de exposición a cualquier tipo de lenguaje desarrollaban sus propios
sistemas de comunicación manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos
formales del lenguaje. La teoría innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo
lingüístico se encuentran preprogramados en el individuo y que un niño no tiene necesidad
de la enseñanza explícita.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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2.2.- Teoría del aprendizaje
Estos defienden (Skiner, 1957 en Berko Gleason, J. – Bernstein Ratner, N.,1999)
que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y que es similar a
cualquier otra conducta aprendida. Contemplan el desarrollo del lenguaje con resultado del
refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé aplicando los
principios generales de aprendizaje a desarrollos posteriores.
Incluyen tres tipos de aprendizaje que son el condicionamiento clásico, el operante y
el aprendizaje social. A través del condicionamiento clásico el niño puede aprender el
significado de una palabra ya que si siempre ocurre la presencia de la palabra ante el mismo
objeto o el mismo hecho el niño acaba uniendo la palabra al objeto. El condicionamiento
operante defiende que una conducta que es recompensada o reforzada se verá fortalecida,
el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo; si la conducta no es
reforzada, se extingue. Según va pasando el tiempo se van volviendo más exigentes y sólo
recompensarán las aproximaciones que se asemejen más a la lengua a la que pertenecen.
Así el refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingüística del niño. Las
primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una
forma adulta.
El aprendizaje social tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás. Los
niños, también aprenden a comportarse como los modelos imitados. Imitaran a los que
considere poderosos, le suministren alimentos o vea parecidos a él.

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2.3.- La teoría cognitiva
Los teóricos cognitivos consideran que el lenguaje es una parte subordinada del
desarrollo cognitivo, dependiendo del logro de diversos conceptos. (Bates, 1979; Piaget,
1926- 1954; Sinclair De Zwart, 1978) según ellos el niño adquiere primero un
conocimiento del mundo y después proyecta en el lenguaje su experiencia previa, así
aprende primero la permanencia del objeto y después empieza a expresar la desaparición de
algunos objetos. Por tanto primero debe poseer la experiencia del objeto o hecho para
después poderlo expresar.
Según Piaget y sus discípulos los niños tienen que comprender el mundo que le
rodea que lo consiguen a través de la experimentación y la construcción activa. Así cuando
se pone en contacto con los objetos va desarrollando poco a poco una comprensión sensorio
motora del espacio, se van desarrollando nociones primitivas de tiempo y causalidad así
como la comprensión de que personas y objetos siguen existiendo cuando se encuentran
fuera de la vista (permanencia de persona y del objeto). Según Piaget el lenguaje se
proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los principios del lenguaje
no son diferentes de otros principios cognitivos. La asociaciones entre cognición y
lenguaje pueden ser más fuertes en el área de la comprensión lingüística que en la
producción. Bates, Dale, y Thal, (1995) señalan que “la mayoría de las variables cognitivas
correlacionan con lo que el niño sabe sobre el lenguaje (el índice del conocimiento es la
comprensión) en oposición a lo que el niño hace con éste (que es el índice de la
producción)”.
2.4.- Teoría de la Interacción Social
Estos defienden la importancia del entorno en el aprendizaje lingüístico. El habla
que escuchan los niños es diferente al lenguaje de los adultos tienen en común y aquí es
donde encontramos una forma distinta de hablar de las madres hacia los bebés, mientras
están adquiriendo el lenguaje.

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Dentro de estos nos encontramos con los interaccionistas sociales (Buner, Berko
Gleason, J.) que no niegan que existan dotes neropsicológicas especiales, pero sostienen
que los factores biológicos son necesarios pero son insuficientes para asegurar que va a
tener lugar el desarrollo del lenguaje. Le dan menos importancia a las estructuras
neuronales postuladas basadas en un soporte físico y temporalmente limitadas.
Consideran que el lenguaje es una faceta de la faceta comunicativa que se
desarrolla a través de la interacción con otros seres humanos, y no contemplan el lenguaje
como un aspecto del desarrollo lingüístico (Bruner, 1985). Una de las propuestas (Bruner,
1º985) propone las LASS como sistema de socialización para la adquisición del lenguaje
como alternativa al que propuso Chomsky (DAL),. Según este enfoque los niños adquieren
el lenguaje parcialmente, por medio de la mediación y ayuda de los demás y no a través de
la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. Así consideran que la
interacción es más importante que la exposición.
Defienden que los niños son individuos sociales que adquieren un lenguaje en
función de las necesidades de comunicación con los demás, recalcando la base funcional
del lenguaje. Estudian las razones interpersonales que poseen los niños para empezar a
hablar; las formas en que los adultos ajustan las interacciones lingüísticas con los niños
para facilitarles la adquisición del lenguaje; y el efecto de los diferentes modos de
estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo (Berko Gleason, J. – Berstein Ratner,
N. 1999:415).
Defienden que los niños reciben evidencias negativas de sus tentativas lingüísticas
incorrectas así los adultos las peden reformular, repitiéndolas, utilizando la forma
corregida, y proporcionar pistas sobre como es la gramática correcta. Los teóricos de la
interacción social (Berstein Ratner, J. 19987: Masur y gleason, 1980; Berko Gleason, N.
Hay y Cain1989) se centran en áreas complementarias como la fonología el léxico y la
pragmática, sugiriendo que los padres se esfuerzan en ajustar la articulación al hablar con

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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sus hijos para maximizar los contrastes fonéticos y en reaccionar a la pronunciación
inmadura (Berstein Ratner, J.1992).
Hay unos rasgos interactivos que aparecen asociados positivamente a la adquisición
infantil del lenguaje como es el foco de atención convergente (la cantidad de tiempo
durante el cual la madre habla sobre temas a los que el niño ya esta dedicando la atención ,
que correlaciona con el nivel de vocabulario inicial. Al principio tienden a reflejar los
contextos donde la madre utiliza el vocabulario, aunque posteriormente el desarrollo del
vocabulario no sigue este patrón (Barrett, 1995).
2.5.- Modelos Conexionistas
Estos modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)
exploran la forma en que la información se convierte en un sistema a través de conexiones
neuronales en el cerebro. Estudian cual es la capacidad humana de establecer conexiones o
asociaciones entre elementos en que se distingue la mente humana de la memoria de un
ordenador, que almacena unidades discretas de información en una dirección específica y
que están disponibles para su recuperación y utilización como datos en los cálculos. (Potter,
1990).
Como hemos podido observar cada enfoque teórico empieza por considerar el
lenguaje de una determinada forma, que con lo que la forma de investigar también varía, el
objeto de estudio, aún tratándose del mismo tema, varía. Unos ahondarán más en el tema
del aprendizaje, otros en el ambiente, otros en las bases orgánicas, otros en la relación entre
lenguaje e inteligencia, otros en la relación con los procesos cognitivos, o sino tenderán a
investigar sobre cuáles son los mecanismos considerados innatos para que el lenguaje
pueda adquirirse.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje
Dos conceptos claves son la adquisición y el desarrollo, que corresponden a su vez a
los términos de filogénesis y ontogénesis. La especie humana, para llegar a utilizar el
lenguaje, ha ido evolucionando, de forma que se han ido sucediendo una serie de
modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje, así por ejemplo, el tracto vocal está
situado de una forma concreta, lo mismo que la glotis que permite la emisión de la voz,
cambios sufridos en la especie a lo largo del tiempo. Cuando hablamos de adquisición
estamos haciendo referencia a todas aquellas variables tanto orgánicas como no orgánicas,
propias de la especie, que son necesarias, para que exista el lenguaje, sea oral sea escrito.
(Filogénesis).
Por otra parte, cada uno de los individuos de la especie alcanza un grado de
desarrollo respecto de la misma especie, evolucionando respecto de sí mismo de diferente
forma a los demás individuos, objeto de estudio de la ontogénesis. Con el desarrollo lo que
estamos haciendo es mencionar todo aquello que evolutivamente les corresponde lograr,
considerando la edad y el aspecto del que estemos tratando, en nuestro caso el lenguaje.
El desarrollo de cada una de las funciones depende de las bases biológicas sean las
adecuadas que a su vez ayuda a dichas bases a seguir madurando con la consecuente
aparición de funciones más complejas, que vuelven a potenciar el órgano, y así
sucesivamente. Los distintos sistemas actúan de forma interrelacionada, aunque
previamente cada uno de ellos debe poseer una maduración. La dotación ya presente desde
el nacimiento, puede modificarse por la experiencia, para mejor o hacia el deterioro; y que,
por último, el sujeto por su forma de actuar puede modificar el nivel de desarrollo
alcanzado. (Belinchón, M.; Igoa, J.M.; Riviere, A.,: 1998).
Cuando nos referimos a la aptitud para el lenguaje nos encontramos con que ésta
depende de un amplio grupo de actividades de muchos sistemas orgánicos. Así en primer
lugar, la audición, ya que se necesita un mecanismo auditivo periférico intacto. A
continuación, la transmisión del sonido de los órganos de la audición al cerebro y la

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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organización de los impulsos transmitidos para una respuesta. Para en 3º lugar, la respuesta
verbal, donde intervienen la respiración, la fonación, la resonancia y la articulación.
Actividades para las que se requiere una integración cortical y neuromuscular muy
complicada. (Nelson, W.E.-Vaughan III, V.C.-McKay, R.J., 1983) Una lesión cerebral, la
ocurrencia de una deficiencia mental, o una alteración en el sistema auditivo conlleva una
alteración en las bases para la adquisición con lo que las pautas de desarrollo del lenguaje
también se encontrarán alteradas.
3.1.- El Sistema Auditivo
“El oído es un órgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audición y
participar en el equilibrio”. (Pialoux, P. 1978:3). Se encarga de la recepción de los sonidos
con todas sus propiedades (frecuencia, intensidad, timbre y duración) El oído humano
responde a frecuencias de sonido entre 20 y 20.000Hz (ciclos por segundo), pero el habla y
los ruidos ambientales se distribuyen en frecuencias de 400 a 3.000Hz con diferentes
niveles de intensidad o sonoridad, de 0 a 130 dB (Muscarel, M.C. 1988). Las dificultades
de audición pueden afectar tanto a la intensidad como a la frecuencia del sonido.
Anatomía del oído (Pialoux, P- y otros, 1978).
Oído Externo Formado por el pabellón auricular y el conducto auditivo externo,
separado del oído medio por la membrana del tímpano.
Oído Medio
Comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio, que a su vez lo
airea. Formado por el sistema tímpano osicular, (tímpano y cadena
osicular unidos por el martillo), esencial para la transmisión sonora desde
el oído externo al interno ya que acomoda la impedancia del sonido
recibido respecto de la de los líquidos. De aquí el sonido pasa al oído
interno.
La trompa de Eustaquio: entre el cavum nasofaríngeo y la caja del

33. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
33
Anatomía del oído (Pialoux, P- y otros, 1978).
tímpano distribuye presiones dentro del oído medio.
Oído Interno Órgano fundamental para la audición. Consta de la cóclea, como parte
auditiva y de la zona vestibular, destinada al equilibrio. Están en el
interior del laberinto membranoso que a su vez se aloja en una cavidad
ósea protectora conocida como laberinto óseo.
Cuenta con receptores que captan la información sonora y la traducen en
impulsos nerviosos que el sistema nervioso interpreta.
Cuando se habla de agudeza auditiva se está refiriendo al nivel de intensidad
(decibelios) en el cual se perciben los sonidos y a la capacidad de la persona para discernir
y reconocer el significado de los sonidos complejos, especialmente los del lenguaje. La
percepción se mide tanto en vía área como ósea, que normalmente son los mismos por
ambas vías cuando se determinan con el audímetro. (Nelson, W.E.-Vaughan,III V.C.-
McKay, 1983).
3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio
El sistema fonoarticulatorio está formado por los órganos de la cavidad bucal:
labios, lengua, paladar y dientes que intervienen en la articulación del lenguaje así como en
la resonancia de la voz, y por el sistema respiratorio en el que nos encontramos con la
laringe, faringe, fosas nasales y la nariz. La cavidad oral tiene dos partes: el vestíbulo y la
cavidad bucal propiamente dicha. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y mejillas
y las arcadas gingivodentales.
Los componentes de la cavidad oral son los siguientes:

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Componentes de la cavidad oral
Los labios Son dos pliegues músculo-membranosos, muy móviles y
flexibles, cuyo músculo principal es el orbicular fundamental en
las funciones de la articulación, de la mímica y de la succión.
Las mejillas Cuyo mayor músculo es el buccinador. Inervadas por el nervio
facial (VII par craneal). Forma parte en la resonancia del habla.
Las arcadas
gingivodentales
Formadas por las encías (tejido fibrosos de color rosado, donde
se insertan los dientes) y los dientes, que intervienen en la
articulación del habla.
La cavidad
propiamente
dicha
Se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se
extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces, formado
por la úvula, los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso
de la lengua. Por arriba, está limitado por el paladar e
inferiormente por el suelo de la boca.
El paladar
Tiene dos partes el duro, por delante, y el paladar blando
posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la
masticación, la deglución y el habla. Tapados por la mucosa, a
ambos lados de la línea media, se encuentran las glándulas
palatinas, que producen moco y saliva para lubricar el alimento
mientras es masticado. La bóveda palatina es una concavidad que
está más acentuada por delante y a los lados que por detrás y su
sensibilidad depende del nervio maxilar del trigémino por medio
de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Cuando la bóveda
palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival
que interfiere en la correcta resonancia de la voz así como
interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la
articulación puede quedar alterada.
El velo del
paladar
Cuatro músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea
media, y que se encargan de hacer que descienda (músculos
glosofaríngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino
interno y externo). La función fundamental es la oclusión de la

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
35
Componentes de la cavidad oral
nasofaringe. “en la fonación, según que esta oclusión sea total o
parcial, la emisión de aire que proviene de la laringe se hace en
su totalidad por la boca o en parte por las fosas nasales” (Pialoux,
p. Y otros, 1978: 22)
La lengua
Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de
mucosa que interviene en la masticación, degustación, deglución,
articulación de las palabras, limpieza de la boca y gestos
mímicos. Hay que diferenciar tres partes: la raíz, el cuerpo y la
punta. En la cara inferior está el pliegue de mucosa, el frenillo de
la lengua. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso
ioides (un hueso que no articula con ningún otro, por lo que está
sostenido por inserciones de músculos) y el tabique lingual. Al
traccionar de la lengua, asciende la epiglotis. En la lengua hay
que distinguir músculos extrínsecos, pares y simétricos que son:
geniogloso (e encarga de propulsar la lengua hacia delante y
deprimirla), hiogloso (al contraerse, tira de la base de la lengua
hacia abajo y hacia atrás), estilogloso (eleva y lleva el dorso de la
lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y
desciende el paladar, además de estrechar el istmo de las fauces).

36. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
36
El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que, en conjunto se
encargan de conseguir “la conducción e intercambio de gases” (Rodríguez, S.; Smith
Agreda, J.M., 1998: 167).
Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxígeno
necesario que se consigue con la inspiración,
expulsando el anhídrido en el momento de la
espiración.
Imagen.- Corte medio sagital de las
cavidades fonoarticulatorias, (Rodríguez, S.-
Smith Agreda, J.M, 1998: 210).
Durante la inspiración los músculos
intercostales, abdominales y el diafragma se
contraen para producir tensión en los
pulmones; mientras que en la espiración,
conseguimos la tendencia del aire a igualar la
presión interior con al atmosférica, no
requiere contracción muscular salvo en la
espiración forzada. Con la utilización
secundaria del aire que sale al exterior
conseguimos la modulación de los fonemas.
(Serón, J.M.; Aguilar, M. 1992). Durante la
fonación, el ritmo respiratorio se ve
modificado, el aire es regulado para lograr la
emisión, el intercambio de aire se endentece.
En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción, que
conduce el aire desde el exterior hasta el interior del pulmón o a la inversa (nariz, fosas
nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios) y la propiamente respiratoria, donde se

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
37
produce el intercambio gaseoso, que es en los alvéolos de los bronquiolos respiratorios y
sobre todo en los sacos alveolares.
El principal músculo respiratorio es el diafragma, que es inspiratorio, el control
sobre este músculo no siempre es posible, aunque sí podamos controlar voluntariamente la
frecuencia y profundidad de la respiración. (Pialoux, P. y otros, 1978).
Como vías respiratorias tenemos la tráquea, los bronquios principales o pulmonares
y la ramificación bronquial y los alveólos. En la cavidad torácica están los pulmones. La
inervación bronco pulmonar es realizada por los nervios vegetativos, simpáticos y
parasimpáticos, de los plexos pulmonares anterior y posterior. Como esqueleto de las vías
respiratorias contamos con la columna vertebral torácica, las costillas, el esternón y sus
articulaciones, que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de
la respiración torácica superior, torácica inferior, o de la abdominal. (Passmore, I. -Robson,
J.S., 1971).
Durante el habla intervienen, sobre todo, los músculos abdominales, que son muy
accesibles al control funcional. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su
regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. La inspiración se
encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria, recurriendo a
otros músculos inspiratorios, sobre todo el esternocleidomastoideo. La espiración fonatoria
es activa haciendo intervenir los músculos abdominales, dorsales e intercostales. Podemos
diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular, la torácica media y la
diafragmática. (Rodríguez, S.-Smith, J.M. 1998)
La laringe desempeña un papel esencial en la fonación, en la respiración, en la
realización de esfuerzos y en la deglución; se comporta de distinta forma en cada caso,
funcionando diferente. En la deglución, su cierre protege las vías aéreas inferiores ya que,
desemboca en la parte inferior de la faringe. En la fonación, emite sonidos fundamentales
que se verán modulados por las cavidades de la resonancia supragóticos, por los
movimientos de la lengua y de los labios. En el aspecto respiratorio, la laringe representa la

38. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
38
parte superior de la tráquea (Pialoux, P., 1978) “Es una parte del sistema respiratorio y,
además, el principal órgano fónico” (Rodríguez, S.-Smith Agreda, J. M., 1998: 5).
Anatomía de la Laringe
La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides, la membrana tirohioidea y el
cartílago tiroides. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues
anteroposteriores, los repliegues vocales y las bandas ventriculares. El nivel glótico
corresponde a los dos repliegues vocales, que se representan en forma de bandas blancas,
lisas que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración. El espacio
triangular delimitado por el borde libre de los dos repliegues vocales, constituye la glotis.
(Cruz Conejo, L.D., 1980).
La laringe está inervada por las dos astas del nervio neumogástrico (X Nervio Craneal),
insertados en el cuello; la rama interna, es un nervio mixto pero predominantemente
sensitivo; la rama externa llega al músculo cricotiroideo al que inerva. En su parte
izquierda es un nervio motor. Los nervios que realizan los movimientos en los repliegues
vocales del velo del paladar y de la lengua, (nervio glosofaríngeo IX, nervio
neumogástrico X y nervio granipogloso XII) nacen en el bulbo. (Passmore, I. – Robson,
J.S., 1971).
La cavidad faríngea, se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona
de cruce de dos sistemas funcionales diferentes, el respiratorio y el digestivo (Rodríguez, S.
– Smith Agreda, J. M., 1998). La faringe se divide en tres partes.
Partes de la faringe
Nasofaringe
Detrás de las fosas nasales órgano aéreo, cumple la función respiratoria y
fonatoria, pero no digestiva.
Encima del paladar blando y detrás de las fosas nasales con las que se
comunica por los orificios llamados coanas.
Comunica con el oído medio de cada lado, a través del orificio de la trompa
auditiva.
En la mucosa de la Nasofaringe, nos encontramos con el pliegue

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Partes de la faringe
salpingofaríngeo, que durante la deglución se contrae y abre el orificio de
la trompa de Eustaquio.
En la submucosa de la Nasofaringe, se encuentra la amígdala tubárica que
está formada por la acumulación de tejido linfoide y se encuentra detrás del
orificio de la trompa de Eustaquio y, además la amígdala faríngea, que está
en la parte media junto a la lámina vasilar del occipital.
Orofaringe
Empieza a la altura del pelo del paladar y se extiende por abajo hasta la
base de la lengua y el borde superior de la epiglotis. Por delante se
comunica con la cavidad bucal a través del istmo de de las fauces, “es el
centro del cruzamiento aerodigestivo” (Pialoux, P., 1978: 23).
Rinofaringe Se encuentra detrás de la laringe y llega hasta la sexta vértebra cervical
donde empieza el esófago. La luz de la faringe es más estrecha en la unión
con el esófago debido al músculo cricofaríngeo.
Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas
por encima de la cavidad oral, por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las
cavidades orbitarias. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por
la nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. Se comunican también con
otras cavidades neumáticas que constituyen los senos paranasales. Cada fosa nasal tiene
tres regiones: la vestibular, la olfatoria y la respiratoria. (Rodríguez, s. – Smith, Agreda,
J.M., 1998).
3.3. Bases neurológicas del lenguaje
El lenguaje es la función más elevada del ser humana que pone de manifiesto el
desarrollo superior del cerebro. (Crystal, D. 1993). Se debe considerar el lenguaje como el
resultado de un sistema funcional complejo (Luria, 1978), entendiendo que existen trabajos
diferenciados y específicos que desempeñan cada una de las áreas o estructuras cerebrales

40. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
40
que intervienen en el sistema, entendiendo el lenguaje como una función, como un todo. El
lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que
participan diversas estructuras periféricas, vías nerviosas y centros encefálicos como
consecuencia de una integración funcional altamente compleja y especializada”. (Serón,
J.M – Aguilar, M., 1992:55).
En los últimos años se está pretendiendo conocer el sistema nervioso al completo
(cerebro, médula espinal, cerebelo, nervios y músculos) de forma que se pueda llegar a
comprender la organización funcional del cerebro, así como llegar a captar la génesis, la
naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la comunicación. Es objeto de estudio de
las neurociencias. (Bhatnagar,S . -Andy, O., 1997).
El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la
médula espinal; mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los
nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe
información de los mismos. En el cerebro podemos distinguir dos hemisferios, el derecho y el
izquierdo, a la vez que estos podemos subdividirlos en lóbulos frontal, parietal y occipital, en
ambos hemisferios.
La controversia entre distintos investigadores sobre la dominancia de uno u otro
hemisferio así como cuáles son las funciones específicas de cada uno de los hemisferios y
dentro de estos a qué lóbulo adjudicar tal o cual función, sigue abierta. Nos vamos a encontrar
con las posturas teóricas de los localizacionistas con la asimetría cerebral, por cuanto que cada
hemisferio se encargaría de distintas funciones, y los no localizacionistas que defienden la
equipotencialidad hemisférica, con la interrelación entre los hemisferios para la realización de
cualquier función, intuyendo la posibilidad de suplir uno a otro o conseguir distintas
interconexiones para una misma función.
Se habla de la asimetría cerebral por la que se defiende la dominancia hemisférica
izquierda apoyándose en que la mayoría de la población es diestra, pero ahora lo que se
defiende es que cada uno de los hemisferios es dominante para algunas de las funciones. Al

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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hemisferio izquierdo se le adjudica la dominancia en el habla, la lectura y la escritura, la
memoria verbal, los dibujos esquemáticos y los movimientos intencionales, el
razonamiento lógico, el cálculo, el juicio, el sentido del ritmo musical; mientras que el
derecho sería dominante en la orientación espacial, en el reconocimiento de caras y objetos,
en ciertas respuestas emocionales y en el dibujo, funciones holísticas, gestálticas,
configuraciones de modelos, estructuras melodías musicales, creatividad. (Ortiz, T., 1995)
Aunque haya algunas capacidades que parecen estar representadas en ambos hemisferios.
Esto podrá ser puesto en tela de juicio por los no localizacionistas. (Portellano Pérez, 1995).
El origen de la postura localizacionista la encontramos en los primeros hallazgos
realizados por Broca (1824 – 80) y Wernicke (1848 – 1905) que encontraron que la pérdida de
determinadas funciones lingüísticas estaban relacionadas con el daño en determinadas áreas
cerebrales. Pero pronto otros investigadores (Hugjlings Jackson, J. 1835-1911) encontraron
que había pacientes con lesiones similares en apariencia pero con capacidades lingüísticas
distintas; a la vez que por el contrario, habilidades lingüísticas semejantes podían ser el
resultado de lesiones muy diferentes. Luria, A.,R.,(1978) defiende la total inexistencia de
localizaciones en el cerebro y que todas las regiones participan de igual forma en cualquier
actividad. Localizar el daño que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas muy
distintas. (Cristal, D. 1994).
En una postura intermedia entre el localizacionismo y el defensor de la
equipotencialidad encontramos a quienes defienden que podemos distinguir unas área
primarias, que coinciden con las primeras encontradas como responsables del lenguaje, que
son las de Broca, encargada de la expresión, articulación, y Wernicke, encargado de la
comprensión del lenguaje, pues si que es cierto que, a pesar de que haya excepciones, que
en estas áreas se localizan los daños cerebrales que causan los distintos signos lingüísticos,
pero teniendo en cuenta a su vez, que otras áreas también contribuyen a las destrezas del
lenguaje. (Cristal, D. 1994).
Las áreas propuestas para el procesamiento del habla, la escucha, la lectura, la
escritura y el lenguaje de los signos se localizan de un modo principal en las cisuras de

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Silvio y de Rolando o en torno a ellas”. Se piensa que para la producción del habla, la
estructura básica de la emisión se genera en el área de Wernicke y se envía al área de Broca
para su codificación. El programa motor pasa entonces al área motora adyacente, que rige
los órganos de articulación. Para la lectura en voz alta: la forma escrita se recibe primero
en el córtex visual y luego se transmite, vía giro angular, al área de Wernicke, donde se
piensa que se asocia con una representación auditiva. La estructura de la emisión se envía al
área de Broca. Para la comprensión del habla, las señales llegan al córtex auditivo desde el
oído y se transfiere al área adyacente de Wernicke, donde se interpretan.” (Crystal, D.,
1994: 261).
Como áreas cerebrales específicas del lenguaje reconocemos el centro de Wernicke,
el de Broca, el centro de Luria inferior, de centro de Luria Superior, el de Dejèrine y el
centro de Exner (Ortiz Alonso, T., 1995; Manga, D., Fournier, C., 1997).
Áreas cerebrales específicas del lenguaje
Centro de Wernicke
En el lóbulo temporal en su cara medial externa, siguiendo la Cisura de Silvio por su
labio superior e inferior, inmediatamente por debajo de ésta. Abarca la corteza cerebral
de los dos tercios posteriores de las circunvoluciones temporales 1ª y 2ª y corresponde
al área 22 de Brodmann y con el área 39 por la parte posterior, que rodea el extremo
posterior del primer surco temporal. (Ortiz, T., 1995).
Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje.
Las funciones son:
- Se encarga de la decodificación o desciframiento de la palabra hablada, para lo
que se requiere la memoria a corto plazo, a largo plazo (semántica) y el
conocimiento de reglas gramaticales.
- La interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la
imaginación de estos sonidos. Es el área receptora auditiva secundaria.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
43
Áreas cerebrales específicas del lenguaje
Centro de Broca
Se encuentra en las zonas triangular y opecular de la tercera circunvolución frontal.
Ocupa la parte inferior de la circunvolución frontal ascendente, e invade un poco el
labio superior de la Cisura de Silvio, llegando a tocar el lóbulo de la ínsula.
Corresponde con las áreas 44 y 45 de Brodmann.(Ortiz Alonso, T. 1995; Manga D. –
Fournier, C.1997). Las funciones más importantes son:
- La coordinación de movimientos de la musculatura fonatoria – articulatoria , en
los que intervienen la musculatura faringea, laringea, palatina, lingual y labial.
La puesta en movimiento de cualquiera de ellos.
- La elaboración del lenguaje interno (función onomasiológica), previo al
lenguaje expresivo, que ocurre a continuación.
- La formación de imágenes verbales.
- Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera
secuencial, ya que este centro establece el orden temporal estricto entre los
diferentes componentes motores del habla.
- Percepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos,
por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorio –
articulatorios.
Centro de Luria inferior
Se extiende por la parte inferior de la circunvolución parietal ascendente y del lobulillo
parietal inferior (parte inferior del área 40 de Brodmann). (Ortiz, T., 1995 ; Manning,
L., 1992).
Las funciones más importantes son:
- Coordinar las actividades de la musculatura laringea, faringea, palatina, lingual
y labial.
- La formación de imágenes verbo – motrices.
- Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del
sistema fono–articulatorio.
- Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias, linguo – labiales faciales del
lenguaje hablado.

44. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
44
Áreas cerebrales específicas del lenguaje
Centro de Luria superior
Situado en la parte superior del lobulillo parietal inferior. Por delante invade la parte
media de la circunvolución parietal ascendente, y por detrás, se confunde con el centro
de Dejèrine; en el área 40 de Brodmann. Las funciones más importantes son:
- Participación en la realización de las praxias de los dedos.
- Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje
hablado.
Centro de Dèjerine y la corteza occipital adyacente
Dèjerine se corresponde con el área 39 de Brodmann, rodea el extremo posterior del
primer surco temporal y ocupa la zona de transición entre el lóbulo parietal y el
occipital. Hacia atrás se continúa con las áreas 19 y 18 de la corteza occipital.
Las funciones más importantes son:
- Integración simbólica de la lectura, junto con las áreas occipitales adyacentes.
- La integración simbólica de la escritura, conjuntamente con la circunvolución
supramarginal (anterior a la cirvunvolución angular y en el extremo posterior
del surco silviano, en el lóbulo parietal inferior).
- Zona de máxima integración simbólica de estímulos visuales, y en cuanto tal
permite entender el contenido del mensaje escrito. Centro de la lecto–escritura.

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45
Áreas cerebrales específicas del lenguaje
Centro de Exner
Segunda circunvolución frontal, ocupa los dos tercios, y es una parte del área 6 de
Brodmann. Funciones más importantes (Ortiz, T. 1995; Love, J.R.-Webb, W. R., 1992):
- Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. Se llevan a cabo
coordinaciones temporales de los movimientos mano–dedos.
- Envía conexiones al centro dinamizador mano–dedos del área 4 que pone en
funcionamiento los movimientos mano–digitales.
- Coordina los movimientos de la mano y de los dedos.
- Recibir continua información de la mano y de los dedos, sirviendo para el control de
la escritura, ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano–dígitos
mientras escribimos.
Como Centros inespecíficos del lenguaje tendremos el lóbulo prefrontal, el
Sistema Límbico y la Formación Reticular.
Cada uno de los lóbulos, en los hemisferios tiene reconocidas unas funciones, lo
mismo que los doce pares craneales, del SNP, cuya intervención es crucial para que sea
posible el lenguaje.
4.- Factores No Orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje
En este punto cabe preguntarse sobre el peso de lo innato y del aprendizaje, cómo se
puede modificar la dotación predeterminada por herencia. El aprendizaje, la educación puede
variar la situación en una determinada función con la participación de una serie de factores no
orgánicos, atribuibles en su mayoría a la influencia del ambiente

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
46
Suponiendo un sistema nervioso intacto, las propensiones afectivas y cognitivas de los
niños les conducen a una adquisición relativamente rápida del lenguaje durante los primeros
años de vida y en un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. Lo primero que tiene
que ocurrir es que el niño tenga interés por ponerse en contacto con los demás, momento en el
que querrá lograr la emisión correcta de su lenguaje, su carácter social.
Los factores podríamos subdividirlos en los que tienen carácter cognitivo y los que lo
tienen afectivo–emocionales, faltando cualquiera de ellos la evolución puede quedar
interrumpida o retrasada ya que cualquier factor sea orgánico o psicológico, “tiene
repercusiones sobre el conjunto de procesos de orden psicológico que constituyen la
adquisición y el lenguaje”. (Peña Casanova, J. 1994: 28).
Por otra parte, nos encontramos con los factores psicológicos que intervienen en los
procesos de transmisión o adquisición del lenguaje, nos encontramos con la calidad y la
cantidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje que en condiciones normales se dan en
los contextos naturales como la familia y la escuela, otro de los factores que hacen posible el
desarrollo lingüístico (Rondal, J.A. 1998; Gil, P. – Sánchez, N. 1996; Conti – Ramsden. G –
Adams, C. 1995).
4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje
De forma natural los padres modifican su forma de hablar al bebé, con una forma de
hablar rítmica y una entonación más aguda, algo que ocurre en muchas de las culturas,
acercando acercando mucho su cara a la del niño utilizando frases más cortas y hablando en
un tono más melodioso de lo normal. Las reacciones del niño hacia el lenguaje, con el que nos
dirigimos con los rasgos descritos, son más adecuadas que cuando no son utilizados. Esta
forma es conocida como paréntese.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
47
Rasgos del lenguaje materno en los dos primeros años de vida:
- La variabilidad de los enunciados maternos es mínima.
- La cadencia y el orden son bastantes constantes.
- El vocativo para llamar la atención precede a la denominación.
- El feedback imitativo aplicado por la madre para corregir las denominaciones erróneas
tiene un efecto conductual inmediato puesto que el niño imita en un tanto por ciento de
veces muy alto.
- Una articulación más cuidada y más lenta al dirigirse al niño.
- Una clara segmentación del discurso de los padres en frases y enunciados.
- En el nivel morfosintáctico, el lenguaje de los padres dirigido al niño pequeño está bien
construido, es estructuralmente más simple y más breve que el que se dirige a un niño
mayor o al lenguaje entre los adultos.
- Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones lingüísticas de los
niños, tanto a los contenidos como a los medios formales utilizados por el niño.
- Los padres aprueban o desaprueban verbal o no verbalmente los enunciados infantiles.
- Emplea frecuentemente la tercera persona del verbo, en lugar de la primera o la segunda
Según va necesitando menos ayuda la madre va cambiando, llegando a dejar de utilizar
el paréntese, que prolongado en el tiempo deja de tener el efecto beneficioso para por el
contrario colaborar en el estancamiento en el desarrollo, quedando sus estructuras,
vocabulario, articulación y uso del lenguaje reducido como si un niño de menor edad se
tratase. De igual forma cuando preocupados por darle unos modelos extensos y complejos,
emiten construcciones saturadas, inaccesibles para el niño, se está produciendo el efecto
contrario, la no adquisición, el bloqueo hacia las emisiones. No está preparado para el lenguaje
adulto, sigue en una primera etapa.
En la relación adulto–niño, es la madre, la considera principal figura de apego, a la que
más protagonismo se le asigna. El lenguaje no verbal también modifica el tipo de relación, las
miradas, la postura corporal, de la madre hacia el niño, según van cambiando, podemos ir

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
48
viendo como varían también las del bebé, lo mismo que a la inversa, el niño también modifica
la actitud de la madre.
4.2.- Hábitos de la primera infancia
Con la alimentación se están entrenando partes de los órganos
bucofonoarticulatorias que a su vez influyen en la posterior puesta en práctica de la
articulación. En un primer momento la alimentación por succión, son los labios los que
adquieren el mayor nivel de desarrollo, para a continuación cuando ya puede masticar, se
empieza a realizar el bolo alimenticio con la participación muy activa de la lengua, así
como la coordinación entre los movimientos de los distintos órganos. Como en cualquier
proceso de maduración cualquiera de las etapas tendría una extensión concreta, puesto que
alargar el tiempo de succión, por ejemplo estaría impidiendo el entrenamiento de los demás
órganos necesarios para el habla que está a punto, cronológicamente, de surgir.
En la succión se está realizando una presión fuerte hacia el paladar producida por la
lengua, que se aprieta fuertemente contra este, por tanto un exceso en el tiempo provoca un
exceso de presión contra el paladar produciéndose a su vez la deformación de este hacia la
forma ojival, con la repercusión que tiene en el lenguaje expresivo. Lo mismo ocurre con el
abuso del chupete, si el tiempo es excesivo.
Una falta de tono en la lengua, con la dificultad para realizar movimientos
complejos, como son los que necesitamos para el habla, suele coincidir con un tiempo
excesivo de uso de chupetes o de biberones, estamos haciendo referencia a los que con más
de 2 años y hasta los 6 pueden seguir usándolos.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
49
4.3.- La personalidad propia del niño
El lenguaje puede considerarse como uno de los elementos estructuradores de la
personalidad por cuanto que el niño recibe a través del lenguaje la imagen que de él tienen los
de alrededor, aprende a verse como le dicen que es. A la vez que él mismo pasará después a
describirse con el lenguaje, emitiendo para sí enunciados aprobatorios o desaprobatorios.
El niño puede tener dificultades para las relaciones personales o puede tener problemas
familiares, lo que influirá en su evolución del lenguaje por las dificultades que tiene de
relación con el resto. (Peña Casanova, J. 1994).
El tipo de lenguaje de los niños varia según sean los padres se rijan por pautas
autoritarias, democráticas, en las que se le deja opinar, permisivos o intransigentes; o bien
inseguros y variables, o decididos y seguros. Los niños tienden a ser el reflejo de sus padres,
con pautas básicas comunes, que pueden ir modificando a lo largo de la vida.
Si es tímido o retraído, abierto o expresivo, la facilidad para establecer conversaciones,
tomar la palabra, ser el que inicia varía, lo mismo que en el mantenimiento de la conversación.
Mientras que el abierto y extrovertido busca situaciones comunicativas, el tímido e
introvertido las evita. (Berko Gleason, J. -Bernstein Ratner, N. 1999).
4.4.- La acumulación de experiencias
Para que el sistema nervioso llegue a su desarrollo pleno requiere una estimulación
adecuada. La actividad neural es necesaria para el desarrollo del cerebro y, dentro de ciertos
límites, dicha actividad puede ser modificada por la experiencia y la acción del ambiente. Una
estimulación poco apropiada puede cambiar las propiedades del sistema nervioso, que no son
innatas sino que solamente se desarrollan bajo una estimulación adecuada. La deprivación

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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ambiental durante el desarrollo cerebral, puede alterar los procesos los procesos sensoriales
motores y cognitivos.
Uno de los casos mejor documentados desde el punto de vista neuro–psicológico sobre
los efectos de la deprivación ambiental severa sobre el cerebro en desarrollo es el de Geni que
es el caso de una niña de 13 años que se encontró en 1970 que había sido deliberadamente
apartada de los estímulos sociales por sus padres, medía 1,40 metros y pesaba 30 Kg., era
incapaz de estar de pie y no podía ingerir alimentos sólidos, su conducta social era nula y no
emitía el lenguaje. Recibió una atención especializada y fue mejorando sus capacidades
cognitivas y adaptativas pero nunca logró obtener un desarrollo normal. (Portellano Pérez,
J.A. 1996: 7).

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. ¿ Cuál es la relación más clara entre lenguaje, habla y comunicación?, ¿por qué?.
2. ¿Cuáles son las funciones de la comunicación frente a las del lenguaje?.
3. Plantea un cuadro comparativo entre las teorías de adquisición del lenguaje. Cuáles
son las diferencias fundamentales entre ellas?.
4. Relaciona los órganos bucofonoarticulatorios con las funciones que corresponden a
cada uno de ellos.
5. Cuáles son las razones para que la plasticidad cerebral sea importante.
6. ¿Cómo podemos relacionar la plasticidad cerebral con la equipontencialidad
hemisférica?.
7. ¿Cuáles son las áreas cerebrales específicas para el lenguaje?.
8. ¿Infiere que ocurre en el niño sordo, en el primer año de vida? ¿Hay diferencias
entre bebe – sordo – padres sordos, bebe – sordo – padres oyentes?.

52. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
52
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 1
1. Se trata de hacer ver como para comunicar utilizamos el lenguaje, en cualquiera de sus
modos. Habla tiene mayor relación con lengua, más que con cualquiera de estas, pero
que a través de ella se puede ver el tipo de lenguaje que está inmerso, así como la
utilizamos, fundamentalmente, para comunicarnos, en el modo verbal.
2. Se trata de comparar las expuestas en los puntos correspondientes de la unidad
didáctica.
3. En el cuadro se diseñarán tantas celdas como se considere oportuno, describiendo los
puntos a comparar. Para concluir con comparaciones.
Cuadro comparativo entre teorías sobre adquisición
Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción
social
Conexionistas
Innatistas ----------
Aprendizaje ----------
Cognitiva -----------
Interacción
social
-----------
Conexionistas -----------

53. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Puntos fundamentales de las teorías de la adquisición del lenguaje
Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción
social
Conexionistas
Definición
Objeto de
estudio
Población
estudiada
Método
utilizado
Conceptos
principales
Principios
teóricos
básicos
4. Desarrollar la idea de cómo intervienen en la articulación correcta de los fonemas, es
decir como una constitución inadecuada altera la articulación de los distintos fonemas.
Cada uno de estos órganos interviene en determinados fonemas. Por ejemplo la no
movilidad del velo del paladar provoca el escape del aire nasal en todos los fonemas
cuando únicamente debe ocurrir en la articulación de /M/, /N/, /Ñ/. La no movilidad de
la lengua, por un frenillo hipertrófico impide la articulación de /L/,/N/ o /R/, /RR.
5. Se trata de desarrollar la idea de que con su existencia se puede tratar de lograr la
corrección de las alteraciones, conseguir que una determinada función inexistente o
poco desarrollada pueda hacerse presente. Explica y justifica la intervención.
6. Defendiendo la hipótesis de trabajo de que ante una deficiencia de un determinado
órgano, por la plasticidad y contando con el otro hemisferio podemos llegar a conseguir
con el tratamiento la presencia de una función inexistente. Las investigaciones sobre el

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
54
funcionamiento hemisférico ponen de relieve cómo en ocasiones el otro hemisferio
asume funciones que en principio no se suponen propias.
7. Hacer referencia a Broca y Wernicke como principales con las funciones que se les
adjudica. El hemisferio izquierdo como responsable del lenguaje. Mencionar las
analizadas en la unidad.
8. Reflejará la reflexión acerca de la dificultad de trasladar los rasgos expuestos en la
modalidad “parentese” que de forma natural utiliza el adulto con el niño oyente. El niño
sordo con padres oyentes encuentra una dificultad distinta, necesitan ayuda para saber
como comunicarse y estimular la comunicación, que no padres sordos-bebé sordo, que
presentan otros rasgos, como puede ser la falta de estímulos del ambiente.

55. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
55
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 1
BELINCHON, M.; IGOA, J. M.; RIVIÈRE, A. 4ª ED (1998). Psicología del lenguaje.
Investigación y teoría. Madrid: Trotta.
BERKO GLEASON, J.; BERNSTEIN RATNER, N.(1999). Psicolingüística. Madrid: Mc
Graw–Hill.
CRYSTAL, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Universidad de Cambridge.
Santillana.
DAVIS, F. (1997). La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Psicología.
GALLARDO RUÍZ, J.; GALLEGO ORTEGA, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar:
un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.

56. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
56
UNIDAD DIDÁCTICA 2:
DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
57
ÍNDICE DE LA UNIDAD 2:
DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................................... 59
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ............................................................................. 61
1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. ........................................................... 61
1.1.- Fonética–Fonología: definición, teorías y desarrollo .................................... 61
1.2.- Morfosintáxis…………………………………………………………………66
1.3.- Semántica ...................................................................................................... 67
1.4.- Pragmática ..................................................................................................... 71
2.- Desarrollo del lenguaje entre 0-6 años, por áreas del lenguaje:
comparación con hipoacúsicos. ..................................................................................... 73
2.1.- La etapa prelingüística ................................................................................... 75
2.2.- 1 año-2 años ................................................................................................... 78
2.3.- Los 3 años ...................................................................................................... 79
2.4.- Los 4 años ...................................................................................................... 81
2.5.- Los 5 años ...................................................................................................... 82
2.6.- Los 6 años ...................................................................................................... 84

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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3.- Deficiencia–discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ................. 86
4. Clasificación de las deficiencias auditivas ................................................................. 90
5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ....................................................................... 93
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ................................................................... 94
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................ 95
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................ 97
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 ......................................................... 98

59. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
59
RESUMEN DE LA UNIDAD 2
Los componentes del lenguaje son fonética, fonología, morfosintaxis, semántica y
pragmática. La forma depende de los tres primeros, el contenido, de la semántica y el uso
de la pragmática. Cualquiera de ellos es estudiado por la lingüística. Veremos la aportación
de distintos autores sobre en que consiste así como cuales son los procesos de adquisición.
Debemos considerar que cada fonema tiene unas características que lo diferencian
de los demás, a la vez que es semejante a otros, dando lugar a los grupos de diferenciación
fonética. Por otro lado, el aspecto fonológico se encarga del estudio del papel que cada
fonema juega dentro de una palabra.
La morfosintaxis estudia la estructura de las frases, considerando el tipo de frases
así como el papel que cada una de las palabras que la compone juega respecto de las demás.
Podemos encontrarnos frases bien construidas, aunque aparentemente parece que no lo
están, por ser emitidas incorrectamente articuladas, donde la alteración sería únicamente
fonético–fonológica. El contenido de la emisión lo valoramos por el componente
semántico, aspecto del lenguaje más relacionado con el pensamiento, se refiere al nivel de
vocabulario. Por último, el uso, cómo se utiliza el lenguaje, si es útil o no para comunicar,
las habilidades comunicativas, donde realmente se de la interacción con las características
de la comunicación: es estudiado por la pragmática.
Cada uno de los componentes tiene un desarrollo que contemplaremos, (hasta los 6
años) esta forma de plantearlo es válida para conocer cada uno, pero no podemos olvidar
que la realidad es que se dan todos a la vez, que nos tenemos que centrar en los “actos de
lenguaje”.

60. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
60
Las NEE del deficiente sensorial auditivo están provocadas por la deficiencia en el
sistema auditivo, veremos la clasificación de esta desde distintos criterios de clasificación.

61. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
61
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
1.- Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo
El habla y el lenguaje los podemos analizar de forma objetiva estableciendo escalas
evolutivas en cada uno de sus aspectos formales. De todos modos, ninguna adquisición en
cualquiera de los diferentes niveles lingüísticos, ya sea fonología, léxico, morfología o
sintaxis, debe ser interpretada de manera aislada sino en función del carácter global del
lenguaje y de los mecanismos que éste comporta. Los índices cuantitativos, para ser fiables,
deberán poseer un carácter complejo, estar dotados de múltiples variables (ambiente
familiar, escolar, nivel cultural, estimulación ambiental previa y actual...), tantas como las
implicadas en el lenguaje y en la comunicación. Es recomendable trabajar con márgenes de
tiempo para cada uno de los rasgos principales.
1.1.- Fonética – Fonología: definición, teorías y desarrollo
La fonética-fonología estudia la función y contenido de los sonidos, “es una
disciplina lingüística que estudia cómo se producen y cómo se perciben los sonidos del
habla”. (Martínez Celdrán, E., 1997: 25). Estudia los sonidos en cualquier cadena fónica;
cada uno se representa gráficamente por un símbolo.
Las consonantes y vocales, son las unidades de análisis fonético, teniendo cada
grupo tanto rasgos comunes como diferenciadores. Las consonantes se diferencian de las

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
62
vocales en que estas últimas no presentan ninguna obstrucción en la salida del aire, y las
primeras siempre poseen obstrucción. Debemos tener en cuenta que algunos sonidos
ocupan un puesto intermedio entre las consonantes y las vocales, que de forma
convencional se clasifican con las vocales o con las consonantes (Alarcos Llorach, E.,
1950). Las vocales constituyen el núcleo de la sílaba mientras que las consonantes se sitúan
en el margen. Pueden ser anteriores, centrales o posteriores; además se pueden clasificar
según sea la altura a la que se coloca la lengua así tenemos las altas, las medias y las bajas.
TABLA CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN
ESPAÑOL
(Martínez Celdrán, 1998: 29)
Anteriores Central Posteriores
Altas i u
Medias e o
Baja a
También hay que considerar la forma que adoptan los labios al articular dichas
vocales, que pueden ser estirados o redondeados.
Las consonantes pueden clasificarse en pulmonares y no pulmonares según utilicen
el aire que procede de los pulmones o no. Hay que diferenciar en sordas y sonoras. En las
primeras las cuerdas vocales no vibran durante su realización aunque sí están próximas,
mientras que en las sonoras sí lo hacen.
Para especificar las características de cada consonante debemos tener en cuenta: el
punto o lugar de articulación y el modo. El punto se refiere al punto donde se produce el
contacto y con el modo describimos el grado de aproximación. Como puntos de
articulación tenemos: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares,
postalveolares, retroflejas, palatales, velares, uvulares, faríngeas, laríngeas o glotales.

63. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
63
Con el modo de articulación describimos el grado de aproximación en la
articulación, pudiendo ser oclusivas, fricativas, nasales, laterales, vibrantes, eyectivas e
inyectivas, y clics. Para el español, la clasificación de las consonantes, atendiendo a todas
sus características es de la siguiente forma.
Consonantes del español (Basado en Navarro, T.,1991)
Modo/pun
to Bilabial
labiodenta
l
(Inter)dent
al Alveolar Palatal
Velar
(uvular)
Oclusiva p b t d k g
Fricatriva f q s z X
Aproxi-mante
B d ll Y
Africada ch y
Nasal M m n n ñ ñ(N)
Lateral l l ll
Vibrante r/r
Para que se produzca el sonido articulado correctamente (Navarro, T., 1991),
debemos producir una serie de movimientos encadenados, que siguen un orden
consecutivo. Todo ocurre en milésimas de segundo. Veamos: La respiración, la fonación y
la articulación en un acto único posibilitan el sonido audible, y bien articulado, con un
volumen suficiente. 2. Para que esté bien articulado el sonido, el fonema, deberá tener el
punto y modo de articulación correcto. 3. Además, deben transmitir los tiempos de
articulación correctos, tanto en intensidad como en tensión o distensión.
La fonología busca establecer cuáles de las cualidades de los sonidos y articulatorias
son invariables, por lo que desempeñan una función distintiva y permiten la oposición entre
las unidades para que se puedan diferenciar entre unidades gramaticales de niveles
superiores.

64. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
64
La sílaba constituye el “esquema elemental en torno al cual se constituye todo
agrupamiento de fonemas” (Jakobson, R., 1961), puede constar de uno o varios
sonidos.
Las sílabas libres, que son las que terminan en vocal y sílabas trabadas, las que
además de terminar en consonante, van seguidas de otra consonante inicial de la sílaba
siguiente. Las sílabas directas, constan de consonante y vocal; las trabadas, de consonante,
vocal, consonante y los sinfones, de consonante, consonante y vocal.
La función y el contenido de los sonidos producidos en la etapa del balbuceo
aspectos fonéticos y fonológicos ha sido y es objeto de estudio dándole un significado
diferente. Para unos autores (Jakobson) los sonidos del balbuceo no tienen que ver con
producciones siguientes, éstos desaparecen, mientras que otros (Lewis, 1951) afirman que
en el balbuceo se está explorando para lograr el control del mecanismo de producción de
sonidos o bien es un intento de imitar y reproducir los sonidos que perciben, éstos se van
adaptando al contexto lingüístico específico (Staats, 1968). Estudios (Menyuk 1971) parecen
confirmar que los niños de todas las lenguas atraviesan por las etapas de vocalizaciones,
balbuceo, balbuceo reduplicado y 1ª palabra, por tanto parece que está en función de la
capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico
particular.
1.1.1.- Teorías en la adquisición de fonética y fonología
Para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar como el adulto, el niño pasa por
las siguientes etapas:
- Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humanos y no humanos.
- Discrimina sonidos de habla y produce sonidos. - Observa patrones en las secuencias
de sonidos humanos. - Observa como los patrones de habla ocurren junto con sucesos
recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
65
situaciones. -Analiza el contenido de estos patrones de sonido y los traduce en gestos
articulatorios.
En este sentido vemos que el niño en el primer año de vida puede discriminar sonidos,
produce secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usa los patrones prosódicos en la
comunicación. Estas habilidades son necesarias para que el niño hable y perciba como el
adulto.
El niño reproduce la palabra tomando parte de ésta; en etapas posteriores y a través del
análisis que dura varios años, el niño diferencia entre fonemas. Paulatinamente va corrigiendo
una organización fonológica que incluye relaciones alofónicas, procesos de asimilación,
restituciones a la estructura fonética de los morfemas. Las sustituciones, omisiones y adiciones
del lenguaje infantil son el resultado de procesos de acercamiento progresivo a la organización
fonológica.
En la adquisición parten de ciertas oposiciones fundamentales como: - Apertura máxima
/a/ - apertura mínima /B/, /P/, /M/. - Pronunciación oral /P/ - pronunciación nasal /M/. -
Punto de articulación labial /P/ - punto de articulación dental /T/.
Entre los 24 - 48 meses adquiere progresivamente el sistema fonológico, variando el
ritmo de adquisición. Resulta difícil la adquisición de las sílabas mixtas (C-C-V) que puede no
ser hasta los 5 años, igual que las compuestas (C-V-C), y de la /R/ que puede no adquirirse
hasta los 6 años.
El orden habitual de adquisición es:
- Grupo inicial: /P/,/B/,/M/,/T/ (sílabas directas) (Consonante (C)+ Vocal(V)).
- Primer grupo de diferenciación: /L/,/N/,/Ñ/,/D/,/J/,/K/,/Q/; se añaden sílabas
inversas (V-C) y compuestas (C-V-C) con /N/ y /M/.
- Segundo grupo de diferenciación:/S/, /T/, /CH/, /LL/.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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- Tercer grupo de diferenciación:/Z/. Se añaden sílabas inversas y mixtas con
S y sinfones o compuestas (C-V-C) con /L/.
- Cuarto grupo de diferenciación: /R/, /R/. Se añaden inversas y mixtas con /L/.
- Quinto grupo de diferenciación: se añaden mixtas con /R/.
1. 2.- Morfosintáxis
La morfosintaxis como ciencia lingüística tiene como objeto el “estudio del
conjunto de los hechos lingüísticos en su forma y en su función” (Nueva Enciclopedia
Larousse, Tomo 13:6734), y que se ocupa de cómo se va adquiriendo la frase y cómo -
cuánto va evolucionando. La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa de la
estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de ésta y la sintaxis
es la parte de la lingüística que da razón de la estructura de las oraciones de una lengua.
Como tipos de palabras incluiremos: artículo, nombre sustantivo, nombre adjetivo,
pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. (R. A. E., 1928).
1.2.1.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de morfonsintáxis
Los estructuralistas defienden que el lenguaje debe estudiarse, desde un punto de
vista puramente lingüístico, con métodos inventados para ello, sin dejar entrada a otras
ramas del conocimiento como pueden ser la psicología o la filología. Así, por ejemplo, la
oración, para un estructuralista será “un conjunto que cumpla con determinadas condiciones
distribucionales, unidas a una entonación específica, y que reúna unas característica de
forma (concordancia);”. En la teoría estructuralista, para realizar las clasificaciones y dar
las definiciones se atiende a criterios formales y funcionales. Una categoría gramatical
tendrá valor como tal si hay alguna marca (forma) que lo haga reconocer como tal, así es

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
67
cierto que los adjetivos en castellano tienen género pero no ocurre lo mismo en inglés.
Referente a la función, un elemento o grupo de elementos tendrán su función en relación a
los otros elementos con los que se relacione en la oración.
Establecen las posibilidades flexivas de las palabras que son género, número,
persona y tiempo, analizando cuál es la función que desempeña en uno de los sintagmas
que forman la oración, función que varía en cada oración, al formar parte de otro sintagma,
aún siendo la misma palabra.
Dore (1975) aporta el esquema teórico para analizar las emisiones de una palabra.
Las describe en términos de Primitivos Actos de habla (PSA). Capta las habilidades
comunicativas, su conocimiento de expresiones y la fuerza de estos. Distingue entre el
significado referencial e intencional, representación conceptual expresada por la palabra y
la propuesta del hablante al emitir la palabra; esta propuesta puede ser: designar, repetir,
contestar, pedir, llamar, protestar.
La utilización correcta del artículo implica la integración de informaciones relativas
al género gramatical, al número y al carácter específico o no del referente del nombre
determinado. (Rondal, 1977); por ejemplo: “nene come pan”, con la estructura principal de
nombre - verbo - nombre. Suele denominarse a este período “habla telegráfica” por no
aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos, preposiciones,
flexiones de género, número, persona y tiempos verbales, que no aparecerán hasta el final
del período.
1.3.- Semántica
La semántica estudia las relaciones que se establecen entre significado y significante,
es el área del lenguaje donde pensamiento y lenguaje interactúan

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
68
El lenguaje es la expresión más compleja y más diferenciada de la función
simbólica, es decir, el sistema que representa un significado por medio de un significante
cuya naturaleza está claramente disociada de la del significado. La semántica además de ser
una clave de comunicación participa en la construcción de los conceptos y en la realización
de los comportamientos, en ocasiones primero es la experiencia y luego la emisión de la
palabra, mientras que en otras ocurre a la inversa, primero aprende la palabra para saber
después su significado.
Hasta que el niño llega a la integración de datos exteriores pasa por tres fases a
través de la evolución psicocognitiva: empieza por la impermeabilidad a las experiencias
concretas: egocentrismo y subjetividad total, para después llegar a la generalización: modos
de conducta muy rígidos y terminar con la diferenciación de experiencias sensoriomotrices,
es decir, especialización gracias al ejercicio de las diversas conductas en función de
situaciones determinadas.
Existen diferencias entre el significado exacto de las palabras y el significado que
atribuyen cuando las utilizan. El acercamiento entre ambos léxicos es gradual. Puede
ocurrir que atribuya a un referente una palabra totalmente diferente a la que usa el adulto.
- Ausencia de correspondencia (Kas/carpeta); utilizar una misma palabra para un
número inferior de referentes (elefante, sólo para su muñeco).
- Sobregeneralización (misma palabra para diferentes referentes para los que se
utilizan diferentes palabras, “guau guau” para todos los animales de cuatro patas).
Debemos diferenciar, en esta área el desarrollo semántico cuantitativo, es decir, el
número de palabras que tienen adquiridas y el cualitativo, donde deberemos mencionar a la
especificidad del vocabulario utilizado al nivel de desarrollo adquirido, haciendo alusión a
la precisión con la que utiliza el vocabulario que posee. Hasta el año y medio el niño sólo
dispone de alrededor de 50 palabras, pero a partir de aquí va incrementando llegando a
tener a los 6 años alrededor de 14.000 palabras. Es el único aspecto que sigue
evolucionando con el paso del tiempo.

69. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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1.3.1.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de semántica
Parece seguro que el vocabulario de producción representa la mitad
aproximadamente del vocabulario de comprensión (Crystal, D., 1994).
Al referirnos al desarrollo semántico cualitativo, nos encontramos con que las
primeras palabras son las llamadas “esterotipias verbales” del tipo /qué hace/, /dónde
vamos/, son conjuntos globales, cuyos elementos no se puede utilizar por separado y
corresponden a una situación estimuladora muy precisa.
La evolución se hace por diferenciación a partir de las oposiciones más importantes.
En el período prelingüístico, el niño va adquiriendo el significado de las palabras, uniendo
el referente al significado; en esta etapa tiene que identificar los referentes. En el siguiente
período, ya lingüístico, nos encontramos con etapas locutorias, donde emplean las mismas
palabras para varias situaciones o varias palabras para una situación, y con etapas
delocutivas, donde ocurre la adquisición y la utilización diferenciada de los elementos de la
frase (entre 5 y 6 años) (Vasta, R. , Haith, M. M. & Miller, S.A., 1996).
Cuando hablamos de evolución y de inicio de período lingüístico con la aparición de
la primera palabra, nos encontramos en torno a los 11 meses, momento en el que aparece la
primera palabra que resulta de la coincidencia repetida entre una secuencia del balbuceo y
una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento correspondiente, ésta suele
ser /mamá/ y /papá/. Previamente, en la etapa prelingüística realizará tareas de
identificación, discriminación y percepción auditiva que le conducen a la emisión de la
primera palabra (Gotzens, A.M. – Marro, S., 1999). A partir de aquí, el analizar la función
semántica, debemos enfocarla bajo un aspecto pasivo, la comprensión y un aspecto activo,
la expresión (la comprensión va por delante casi siempre). Se considera que la primera
palabra es la primera emisión fonética de carácter constante ligada a una situación
específica y está en relación con una secuencia del lenguaje adulto, sin tener en cuenta las

70. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
70
deformaciones más o menos importantes. Después actúa la repetición recíproca, modelando
la producción primitiva, hasta llegar a la palabra exacta.
Respecto al contenido del lenguaje, este surge cuando existe el conocimiento de que
los objetos existen en el espacio y en el tiempo, incluso cuando están ausentes. Cuando son
capaces de pensar sobre objetos ausentes, nos demuestra que han procesado la información
sobre el medio, lo han trasformado y codificado, almacenado la información con lo que
podrán recordar y actuar sobre ello (lexicón mental).
La organización semántica se realiza a través de adaptaciones entre el niño y el
mundo que le rodea desde el punto de vista de la representación que se va haciendo de este
mundo y de la comunicación que establece con él. Va atravesando etapas, a través de las
cuales su percepción de la realidad se va transformando, gracias a su desarrollo cognitivo,
sus experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social, principalmente en el
lenguaje (Rondal, J.A., - Seron, X., 1983).
Podemos pensar que tiene una organización interna, por la diferencia de errores que
se cometen cuando lo utiliza una persona sin dificultades en el lenguaje y los que comete
una que sí tiene dificultades.
ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES
(Martínez Celdrán, E., 1997)
Errores de
sustitución de una
palabra.
Podemos encontrar que se sustituyen por términos contrarios («dulce»
por salado»), por palabras próximas en el significado («poner» por
«llevar»), por similitud de forma («portero» por «portela»), por
proximidad de uso («pulsera» por «muñeca»). Decir que no suele
ocurrir la sustitución por categorías, es decir, que no se sustituyen
verbos por pronombres, ni nombres por adjetivos.
Activación de dos
ítems.
También llamado malapropismo, que es el resultado de la fusión de
ítems que han sido activados simultáneamente, como «telefusión»,
resultado de la unión de teléfono y televisión

71. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
71
ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES
(Martínez Celdrán, E., 1997)
Dificultades en el
acceso al léxico.
Otra prueba a favor de la organización y de los procesos de acceso al
léxico son las dificultades momentáneas que los normohablantes
presentamos alguna vez para acceder a una palabra determinada, lo
que conocemos con “tenerlo en la punta de la lengua”.
Codificación
asociada a cada
entrada léxica.
Si las palabras están ordenadas debemos pensar que existe algún tipo
de codificación asociada a cada entrada léxica que contiene la
información relativa a cada ítem. Parece, desde el punto de vista
lingüístico que la información asociada a cada entrada responde a los
diferentes niveles de lenguaje.
El aumento de vocabulario, tanto cualitativo como cuantitativo depende del
almacenamiento de este, que corresponde con el nivel de organización del pensamiento que
a la vez facilita.
En la utilización del léxico almacenado es necesario el acceso y recuperación;
proceso por el que accede al léxico para buscar una palabra determinada y proceder a su
codificación decodificación. La materialización de este proceso es la recuperación, es decir,
cuando las ha encontrado.
1.4.- Pragmática
1.4.1.- Concepto de Pragmática
La pragmática es el estudio de los factores que gobiernan la forma en que los
hablantes hacen uso del lenguaje, del conocimiento del mundo y de la convención social
para producir e interpretar el significado. Al considerar la función principal del lenguaje es
la función comunicativa (Martínez Celdrán, 1998) La finalidad del lenguaje es,

72. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
72
esencialmente, permitir al hombre intercambiar experiencias y conocimientos, por lo que
este factor ha sido el más estudiado dentro de la disciplina de la pragmática).
Los participantes en un intercambio comunicativo deben adaptar su participación en
la conversación a la dirección que adopte en cada momento el intercambio comunicativo
teniendo en cuenta que la cantidad de información que se dé sea la necesaria; que la
información sea verdadera; que la información se relacione con lo que se está hablando y
que sea relevante; el modo de decir las cosas debe ser claro y ordenado.
Estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, las
condiciones que regulan el empleo de determinados enunciados, en situaciones
comunicativas concretas, por medio de determinados interlocutores y cómo todo ello, es
interpretado por los destinatarios de la comunicación.
1.4.2.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo de la pragmática
En sus primeras emisiones unidas a gestos, el niño usa los objetos para compartirlos
con el adulto, busca su atención (protodeclarativas); con el objeto intenta que el adulto
participe en su juego; los adultos son utilizados para conseguir un objeto (uso instrumental-protoimperativas),
todos ellas están siendo emitidas para conseguir regular la acción de los
otros, es claro su uso pragmático. Este tipo de emisiones protodeclarativas y
protoimperativas pasarían a ser las declarativas e imperativas propias del lenguaje oral.
La complejidad pragmática varía en función del nivel de estimulación que
promueve el contexto, así el adulto, sea el ambiente comunicativo que sea, puede
convertirse en agente comunicativo de la comunicación oral, escuchando y dando la
oportunidad de aprender a comunicarse al niño.

73. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
73
Además de saber utilizar los fonemas, las palabras (léxico) como se van
combinando para dar como resultado la oración, tienen que utilizar estas formas en
situaciones sociales variadas y en dificultad-complejidad creciente, éste es el objeto del
estudio del desarrollo de la pragmática, que fundamentalmente se ha ocupado del estudio de
cómo aprenden las estrategias de interacción en conversaciones.
1.4.3.- La influencia de los modelos comunicativos en las habilidades para la comunicación
Sabemos que uno de los ambientes preferentes de comunicación es el colegio. El
estudio de Muñoz Sánchez, A. - Sánchez Sánchez, A. - García Sánchez, B. (1994) pone de
manifiesto los distintos estilos comunicativos de los profesores, dentro del contexto – aula,
que influye en el desarrollo comunicativo del niño. Describen tres fundamentales: el
semidirecto, donde existe la dinámica de participación de los niños pero a veces la
profesora actúa de forma directiva. Se utilizan estrategias de razonamiento lógico y de
imaginación; el directivo, donde los niños no intervienen, la relación es unidireccional. La
estrategia que utiliza es el simple relato; el participativo, donde cabe la espontaneidad y
participación, las emisiones largas predominan y se utilizan las estrategias de
autoafirmación, y proyección.
2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje: comparación con
hipoacúsicos
El estudio del desarrollo del niño tiene como objeto de estudio la comprensión de
todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepción hasta la
adolescencia, de que se ocupa la psicología evolutiva, que es parte de la disciplina conocida
como psicología. Según se va produciendo el desarrollo se van produciendo
reorganizaciones internas, según Piaget en cualquiera de los niveles. En el desarrollo del
niño es frecuente hablar de “hitos” por lo que como adquisición se entiende la edad a la que da

74. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
74
un paso importante en su desarrollo, así como de etapas, considerando un cambio cualitativo
en cualquier aspecto que pasa a caracterizar un determinado periodo de desarrollo. (Cristal, D.,
1994).
En lenguaje, hablar de hitos no es tan útil porque “suceden demasiadas cosas con
excesiva rapidez. Los sonidos, la gramática, el significado y las destrezas de interacción se
desarrollan de forma simultánea y, en unos días el niño puede realizar progresos significativos
en varios frentes distintos” (Crystal, D., 1994) por lo que no es fácil realizar la cuantificación
de los avances que, por otro lado, es necesario hacer para poder establecer lo que representa el
desarrollo normal y desviaciones de la norma. Pero sí podemos hablar de etapas. (Vasta, R.
1996; Berk, L.E., 1998; Secadas, F.1988; Pérez Pereira, M. 1995).
En lenguaje es posible referirse a ciertos hechos lingüísticos por los que pasan la
mayoría de los niños en el desarrollo, en las adquisiciones que van consiguiendo en los
sonidos, la estructura de las frases, en el aprendizaje del vocabulario y en la pragmática.
El lenguaje inicia su desarrollo tras una serie de avances, en la etapa prelingüística,
en la que ha sido posible la maduración de los órganos encargados de la percepción auditiva
y visual, que unido a otros factores, proporcionan la posibilidad de la aparición de las
primeras vocalizaciones en el balbuceo, para posteriormente llegar a la emisión de las
primeras palabras con sentido. Tras este primer gran momento evolutivo seguirá avanzando
en su función lingüística desarrollando todos y cada uno de los componentes del lenguaje,
siendo necesaria la maduración en todos ellos para llegar a la organización, tanto de la
comprensión (relacionada con la inteligencia) como de la expresión, dando salida a la
comunicación con su universo. Rondal afirma que “el lenguaje se inicia muy pronto en el
niño pequeño; tan pronto que se pueden situar los principios antes del nacimiento mismo”.
Se ha subestimado tradicionalmente la importancia del primer año de vida para el
desarrollo del lenguaje. El lenguaje, expresivo, no aparece antes del inicio del segundo año,
cuando el niño produce sus primeras palabras. Esto es cierto y falso vez. Ciertamente, la
mayor parte de los niños producen sus primeras palabras entre los 12 y 20 meses, pero los

75. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
75
acontecimientos del primer año están lejos de ser indiferentes a este proceso”. (Rondal,
1999: 35). Sí existe unanimidad en considerar que existe lenguaje desde el nacimiento, hasta
10 – 11 meses, y denominan a esta etapa “prelingüística”, o “preverbal”. Al referirse al
“lenguaje propiamente dicho”, los distintos autores nominan la etapa en función de un suceso
significativo de dicha etapa, la estructuración de los periodos que abarcan difieren según
autores. (Bosch, 1997; Peña Casanova, 1994; Crystal, 1994; Secadas, F. 1988; el Currículo
Carolina 1994; Berk, L.E., 1998; Dale, P. 1989; Johnson, N. -Jens, K -Attemeier, S. - Hocker,
B. 1994; Rondal, 1999).
Añadir, que el “nivel de audición”, es de especial importancia en el lenguaje. Hay
que saber que el sistema auditivo del bebé al nacer es funcional después de 6 meses de
desarrollo intrauterino. El bebé en el útero, durante los tres últimos meses del embarazo,
recibe bastantes estimulaciones auditivas y lingüísticas. Esto es lo que explican
comportamientos del neonato que están en posibilidad de considerarlas como
prelingüísticas”. (Rondal, J.A. (1999: 36).
2.1.- La etapa prelingüística
“Desde el principio los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. Durante el
primer año de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y el apoyo del
ambiente preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal” (Berk, L.E.
1998: 470). Los recién nacidos son especialmente sensibles al tono de la voz humana y
tienen una habilidad para diferenciar los sonidos de casi todas las lenguas humanas,
habilidad que les ayuda a desentrañar el código fonológico de su lengua. En un principio
existe la tendencia a percibir como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma
clase fonética, es la percepción categórica del habla.

76. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
76
En los primeros días después del nacimiento, los bebés prefieren y distinguen el
patrón de su propia lengua (Mehler y otros 1988). Según siguen escuchando activamente el
lenguaje aprenden a centrarse en variaciones de sonidos significativas. A los seis meses,
antes de estar preparados para hablar, empiezan a organizar el habla en categorías fonéticas
de su propia lengua.
En los primeros meses de vida las vocalizaciones están biológicamente condicionadas,
no podemos considerarlas como lingüísticas propiamente. Existe una escasa influencia de la
lengua. Los sonidos son inarticulados y los estererotipados fonéticos. (Peña Casanova, 1994).
Los primeros mensajes del niño son el grito/llanto como parte del comportamiento
motor; balbuceo como reacción circular y las percepciones de las reacciones de su entorno
a sus producciones motoras y sobre todo sonoras. Poco a poco adjudica valor diferenciando
ruidos y sus propias emisiones (3 m.). Los primeros elementos relevantes son
informaciones suprasegmentarias como voz, entonación o curva entonativa global de la
frase.
En este momento los adultos les proporcionan rasgos que les ayudan a dar sentido al
habla con su forma de hablarles (el paréntesis ya descrito). Al nacer realizan sonidos
biológicamente condicionados (Peña Casanova, J. 1994) y es alrededor de los dos meses
cuando empiezan con los sonidos vocales llamados arrullos. Poco a poco y de forma
gradual y de forma gradual van añadiendo consonantes produciéndose el balbuceo, en el
que repiten combinaciones de consonantes y vocales en series largas.
Desde los 6 meses al año los bebés se centran en unidades de habla más grandes,
esenciales para dar sentido a lo que oyen. Empiezan a responder a palabras familiares en
episodios hablados, pudiendo detectar unidades de frase siendo mejor aceptadas por los
niños, ya que les prestan más atención, a las pausas naturales dentro del discurso (Hirsh-
Pasek y otros, 1987) Hacia los 9 meses amplían la sensibilidad a palabras individuales. Al
escuchar el discurso de los hablantes atienden a los patrones de acentuación y secuencia de
fonemas comunes, y lo perciben con segmentos como palabras (Morgan-Saffran, 1995).

77. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
77
Las consonantes no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado. La primera
palabra se emite a los 11 meses, que es bisílaba con sonidos ya utilizados en el balbuceo
pero algo modificados que indica mayor control de los mecanismos fonatorios y surge con
la intención comunicativa de llamar la atención sobre el adulto.
Las primeras palabras dependen del pequeño número de sonidos que pueden
controlar. La secuencia de sonidos más fáciles empieza por consonante y termina por vocal.
Existen casos en que los mismos sonidos se utilizan para palabras diferentes, rasgo que
hace que la interpretación sea complicada. (Ingram, 1980).
La comprensión al principio es afectiva y el diálogo parte del adulto. Poco a poco, irá
pasando al lenguaje intencional. En esta época la influencia es recíproca, las primeras palabras
llamarán la atención sobre el adulto, que las reforzará dándoles con ello un soporte concreto
permitiendo su objetivación. (Berk, L. E, 1998). La evolución no es continua, el desarrollo se
hace a través de una serie de pautas, las funciones son fruto de una evolución y al
establecerse provocan un cambio importante. El desarrollo debe interpretarse como una
serie de reconstrucciones sucesivas, con “la actividad que el propio individuo despliega en
sus intentos por comprender la realidad material y social”. (Pérez Pereira, M. 1995)
Podemos considerar como hitos los siguientes:
- 0-6m.- Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas. Escasa
influencia de la lengua sobre aspectos productivos.
- 6-9m. - Vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje
propiamente dicho: entonación, ritmo, tono...
- 9-10m. - Preconversación: el niño vocaliza más durante los intervalos dejados libres
por el adulto, también intenta espaciar para acortar las vocalizaciones para dejar lugar a
las respuestas del adulto.

78. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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- 11-12m.- Comprende algunas palabras familiares como "mamá", "papá" "nene".
Vocalizaciones más precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y a la
intensidad. Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad.
2.2.- 1 año-2 años
Los estudios actuales de la adquisición de las palabras toman como referencia los
distintos estilos que extienden para entrar en el lenguaje. Así encontramos los niños
referenciales, centrados en los objetos y los objetos y los principalmente expresivos,
centrados en la acción social y en la actividad. Plantean el tipo de representación mental
que forma el niño y de la parte de aprender para emprender a significar. Lo que interesa es
ver cómo representa la realidad y cómo a esta apropiación reorganiza las propias
representaciones y procedimientos comunicativos y cognitivos. (Crystal, D.1994)
En la etapa holofrástica emiten enunciados de una sola palabra. En el que hay una
parte presente (la palabra emitida) y otra sobreentendida dada por el contexto. Las primeras
palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades.
La aparición del lenguaje (12-18 meses) ocurre al tiempo que el desarrollo de la
inteligencia sensoriomotriz y la imitación llega a la función semiótica o simbólica (18 meses).
La comprensión del lenguaje se desarrolla por encima de la producción. Por ejemplo hay un
retraso de 5 meses entre el momento en que el niño comprende 50 palabras, hecho que ocurre
hacia los 13 meses y el momento en que produce tantas (Menyuk, Lebergott- Schultz, 1995).
El por qué la producción es más tardía es porque los niños no sólo tienen que recordar el
sonido sino que tienen que recuperar activamente de la memoria, tanto la palabra como el
concepto.

79. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
79
12-18m. - Surgen las primeras palabras funcionales ocurriendo la sobreextensión
semántica (por ejemplo, llama "perro" a todos los animales) Crecimiento cuantitativo tanto
en comprensión como en producción de palabras.
18-24m.- Aparece la frase de dos elementos. Hay un período de transición en el que
dicen una serie de palabras con pautas entre ellas pero sin coherencia prosódica caracterís-tica
de la oración. Por ejemplo "papá//aquí" "más//tren". Empiezan a aparecer las primeras
flexiones como el plural. Las oraciones negativas empiezan a usarse con el "no" aislado, o
bien colocándolo al principio o al final del enunciado, por ejemplo: "omí no" (dormir
no).Empiezan a aparecer las primeras interrogativas; ¿qué? ¿dónde? son las más tempranas.
2.3.- Los 3 años
Parece que el desarrollo hasta los dos años corre parejo en la mayoría de los niños y
es en torno a los 3 cuando las diferencias se hacen evidentes.
Sigue el desarrollo fonético–fonológico, así como el semántico en el que se aprecia
que van adquiriendo más vocabulario, sobre todo de nombres, como ocurría en el año anterior;
aunque empieza ahora la utilización de los verbos.
Entre 2 o 3 años aumenta el léxico extraordinariamente. Ocurre lo que Lewis llama la
"extensión". El niño con una sola palabra designa varias, con ella delimita un campo
semántico equivalente al de la correspondiente palabra en el uso adulto.
Algunas veces aplican la palabra a un solo campo, error llamado subextensión y otras
veces, por el contrario, aplican la palabra a una más amplia colección de objetos y
acontecimientos de la apropiada. En el desarrollo lexical, el aprendizaje de una palabra sucede
a través de un proceso de acercamiento de los significados y de una autorregulación sucesiva.

80. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
80
Cada nueva palabra supone un ajuste del sistema semántico. (Juárez, Monfort, 1989) Por
ejemplo:
Series de oposición sucesivas
agua
agua leche
agua beber leche
Lluvia agua beber tragar leche yogur
Entran en la etapa morfosintáctica del habla telegráfica, en la que combinan dos
palabras pero éstas tienen un alto contenido sin utilizar otras más pequeñas y menos
importantes. En este tipo de estructura los verbos aún no están presentes.
Entre los 2 y 3 años pasan a utilizar frases de tres palabras que siguen el orden de las
utilizadas en la lengua a la que están expuestos. Hacia los 3 años pueden añadir morfemas
gramaticales, marcadores pequeños que cambian el significado de la frase. Los niños no
utilizan de forma consistente durante meses o incluso años después de que hayan aparecido.
Dentro de los morfemas gramaticales podemos aplicar gradientes de dificultad, por ejemplo, la
adquisición del plural es más fácil que los morfemas de los verbos. En el plural sólo está
implícito el aprendizaje de uno o más de uno; mientras que en el verbo está implícito la
comprensión de la persona, número y tiempo de ocurrencia (Brown, 1973).
Cuando han podido aislar una regla gramatical y pasan a utilizarla pueden caer en el
uso de la sogrerregulación de dicha regla haciéndola extensible a hechos gramaticales
irregulares donde el morfema a utilizar es otro, esto ocurre sólo ocasionalmente, puesto que
los casos de irregularidad son menores que los de regularidad.

81. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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24-30m.- Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: por ejemplo: "nene come
pan", con la estructura principal de nombre-verbo-nombre. Suele denominarse a este período
"habla telegráfica" por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como
artículos, preposiciones, flexiones de género, número, persona y tiempos verbales, que no
aparecerán hasta el final del período.
A los 3 años ya ha integrado la dimensión simbólica y comunicativa del lenguaje. A
lo largo de la evolución el lenguaje seguirá acompañando la acción concreta o intelectual y
participando del desarrollo. (Juárez–Monfort, 1989).
30- 54 meses Expansión gramatical propiamente dicha
30 - 36m. La estructura de la frase va siendo compleja, llegándose a la combinación de
4 elementos. Aparecen las primeras frases coordinadas por ejemplo, /papá no está y mamá no
está/. Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones género, número, mientras van
apareciendo otras nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar, por
ejemplo, /nené no está/: Aparición y uso sistemático de los pronombres de primera, segunda y
tercera persona (yo, tú, él, ella) y los artículos determinados (el, la). Frases simples muy
diversas; empiezan a aparecer los adverbios de lugar combinándose en oraciones de forma
coherente, por ejemplo, /María está detrás de la puerta/.
2.4.- Los 4 años
Entre 3 - 6 años aumenta el vocabulario de forma importante, así como utilizan,
cada vez más, formas gramaticalmente complejas. Conectan frases entre sí con las
conjunciones. (Tager–Flusber, 1993).

82. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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El vocabulario es cada vez más preciso pero su lenguaje es egocéntrico como
también lo es su pensamiento.
36 - 42m. Aprende la estructura de las oraciones complejas de más de una cláusula con
el uso notablemente frecuente de la conjunción "y". Aparecen las subordinadas "pero",
"porque" y las estructuras comparativas "más que". Uso rudimentario de los relativos "que",
por ejemplo, /nene que llora/. Uso de los negativos con integración de la partícula negativa en
la estructura de la frase por ejemplo: /el niño no ha dormido/: Aumenta la complejidad de las
frases interrogativas. Los auxiliares "ser" y "haber", se usan la mayoría de las veces de forma
correcta, lo que hace posible el uso del pasado compuesto, por ejemplo, /el nene ha dormido/.
Empiezan a aparecer las perífrasis de futuro, por ejemplo /voy a saltar/. El niño ha aprendido
los recursos esenciales de su lengua, aunque su amplio abanico de tipos oracionales sigue
conteniendo una serie de "errores" desde el punto de vista del adulto y una serie de estructuras
que necesitan aún de aprendizaje. El niño puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo
con él.
2.5.- Los 5 años
Los niños ya pueden conversar con los demás e incluso con los adultos. En la
interacción con sus iguales interaccionan con el contacto cara – cara, esperan su turno,
hacen contactos visuales, responden de forma adecuada a los compañeros y mantienen un
tema durante un cierto tiempo. Pero aún faltan estrategias de conversación que aparecerán
más tarde. (Garbey, 1974).
El comportamiento verbal del niño es doble: de una parte ejerce una actividad verbal
libre (con elementos ya adquiridos), y de otra obtiene una actividad verbal de imitación del
modelo del adulto. (Narbona, 1997).

83. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
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A esta edad, en morfosintaxis, siguen complicando sus estructuras gramaticales,
iniciando el uso reiterado de la subordinación e incluyendo el uso simple de la voz pasiva,
hecho que aún requiere mayor complejidad. (Horgan, 1978) Además en sus construcciones
“añaden verbos auxiliares a las frases y son más sensibles a la manera en que los combinan
con las negaciones (negativa)”. (Berk, L.E. 1998: 493).
42-54m. Las diversas estructuras gramaticales van completándose mediante el
sistema pronominal (me, te, se), pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc... Existe una
eliminación progresiva de errores sintácticos y morfológicos. Empiezan a aparecer
estructuras de pasiva, así como otras formas más complejas de introducir frases nominales
(después de, también...), aunque estas estructuras no quedarán del todo consolidadas hasta
la edad de 9 y 10 años. Uso correcto de las principales flexiones verbales: infinitivo,
presente, pretérito perfecto, futuro (en forma perifrástica) y pasado. Aunque los niños
expresan las características del aspecto (acción durativa, o no durativa) comido (comiendo)
más que la forma correcta del verbo. Las distintas modalidades del discurso (afirmación,
interrogación, negación) se hacen cada vez más complejas. Las preposiciones de tiempo
son usadas con frecuencia (ahora, después, hoy, mañana) aunque existen todavía
confusiones con las preposiciones temporales y espaciales.
En semántica muestra mayor riqueza de vocabulario Además no se cansa de
preguntar los nombres de las cosas. La memoria le permite repetir textualmente una frase
de cinco o seis palabras; así como cuatro dígitos dichos con intervalo de un segundo y
puede reconocer bien objetos por el tacto: unas llaves, un lápiz.
No utilizan con frecuencia mecanismos de "manipulación" que se aprenden de
forma más formal y que son parte del aprendizaje y el debate educativo. En los juegos de
roles (mamás, etc.) usa expresiones de la vida diaria. Le gusta contestar al teléfono. Da rienda
suelta al lenguaje como parte de la situación de juego. Se expresa con frases correctas y
terminadas, sin resabios infantiles. Muestra cierto sentido de lo cómico. Cuenta chistes y a
veces se los inventa. Cuenta un cuento a su manera.

84. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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2.6.- Los 6 años
En el nivel auditivo encontramos que ya aprende canciones; sigue el canto colectivo
y además le gusta. Salta al compás de la música y distingue tonos del piano. La memoria le
permite recordar cinco cifras emitidas en intervalos de un segundo; además tiene memoria
de detalles y de hechos concretos.
En Fonética–fonología el sistema fonético debe estar prácticamente adquirido, aún
puede faltar la articulación de la /R/.
En semántica tiene un vocabulario abundante y se explica bien. Puede manejar
símbolos. Pregunta el significado de las palabras si no entiende la frase. Es capaz de
describir un dibujo que representa escenas conocidas.
En morfosintaxis aprende estructuras sintácticas complejas pasivas. (Se completa hacia
los 7 ú 8 años) aprende estructuras condicionales. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende
estructuras circunstanciales de tiempo (por ejemplo, /iré a jugar cuando acabe los deberes/.(Se
completa hacia los 7 ú 8 años) Va perfeccionando aquellas con las cuales ya estaba
familiarizado.
A los 6 años dándole palabras sencillas, las combina para formar una frase. Puede
contar un cuento largo; a veces adulterando partes. Los niños empiezan a apreciar los
efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes...) y a juzgar la correcta
utilización de su propio lenguaje. Inicio de actividades metalingüísticas.
Ya han adquirido las estructuras gramaticales, básicas, de su lengua. No se ha
terminado la adquisición ahora debe aprender a usar su lengua en diferentes contextos y
situaciones comunicativas y además utilizarla para diferentes pronósticos: da rienda suelta
al lenguaje como parte de la situación de juego. Descubre rápidamente cualquier cambio de
expresión facial de los padres. Habla normalmente por teléfono. Es capaz de expresar estados

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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de ánimo “estoy reñido con mi amigo porque...”. Narra un cuento inventándolo sobre la
marcha.
La escala evolutiva propuesta es únicamente orientativa, puede ser ampliada con la
aportación de los distintos autores, sí están recogidos lo que podemos considerar como hitos
de desarrollo en cada una de las edades expuestas. Recordar que las etapas no coinciden
exactamente con los años cronológicos, sólo en el primer momento, en el prelingüístico que
todos los autores denominan así.
Propuesta comparativa del desarrollo
Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L)
Edad Niños normo-oyentes Niños sordos
Primeras
- Emisión abundante de sonidos y
semanas
gritos indiferenciados.
- Emite algunos sonidos guturales.
- Reacción refleja a ciertos ruidos.
- Emisión menos abundante y
variada de gritos.
- Emisión de sonidos guturales.
- No reacciona al ruido. Al
principio, esto es casi
imperceptible por el adulto.
- Emisión de gritos diferenciados,
como reacción a una situación de
necesidad fisiológica.
- Emite vocalizaciones
- Inquietud del adulto ante la falta
de reacción a los ruidos
2º al 3er
mes
- Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.
- Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga
dislálica ininteligible.
3º al 4º mes
- Identifica y localiza muy bien los
sonidos.
- Oye e imita sus propios sonidos.
- Escucha y trata de imitar los
sonidos de los demás.
- Determinados ruidos toman una
significación propia,
reconociendo la voz de la madre
y, progresivamente determinados
ruidos familiares
- Es la edad del balbuceo.
- Permanece indiferente frete a los
ruidos familiares.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L)
Edad Niños normo-oyentes Niños sordos
5º al 6º mes - Comprensión semántica del
discurso por su entonación. La
mímica que acompaña a
determinadas palabras
desempeña un papel de
información complementaria.
- Es la edad del laleo.
- Apenas se percibe las
informaciones, aunque sí capta
los gestos expresivos, la mímica
acentuada.
6º al 12º
mes
- Repetición de sonidos
homófonos. Laleo. Es la edad de
los monosílabos.
- Imita las vocalizaciones del
adulto.
- Aparición de las primeras
palabras.
- Comprende palabras familiares y
órdenes sencillas
- El laleo suele ser más pobre.
- No comprende las vocalizaciones
del adulto.
- No hay evolución en sus sonidos.
- No hay comprensión de las
palabras. Puede comprender
órdenes muy sencillas si éstas van
unidad a la mímica y los gestos.
12 al 36
mes
- Organización progresiva del
lenguaje.
- Paulatinamente se amplia el
vocabulario y, por tanto, la
comprensión que siempre ocupa
un lugar privilegiado respecto a
la expresión.
- Empiezan las frases de dos
palabras.
- Comienza a utilizar y combinar
las partes de la oración.
- Dice su nombre.
- En genera, hacia los 3 años se
configuran las estructuras del
idioma.
- Si no se les dedica una especial
atención las emisiones sonoras
del laleo se estancan,
comenzando un progresivo
empobrecimiento del lenguaje.
3.- Deficiencia-discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva
Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de
una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, que se caracteriza por
pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se

87. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
87
incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un
miembro, órgano, tejido y otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la
función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y en
principio, refleja perturbaciones a nivel del órgano.
Por otro lado una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que
se considera normal para un ser humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el
desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal; pueden ser temporales o
permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos y regresivos. Pueden surgir como
consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre
todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas o de otro tipo. La
discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y en cuanto tal, refleja
alteraciones a nivel de la persona.
Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un
rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales).
Está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando
se parta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del
individuo y las expectativas de éste o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía
representa, pues, la socialización de la deficiencia y discapacidad.
La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o
normas del universo del individuo. Así pues, la minusvalía sobreviene cuando se produce
un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como “roles de
supervivencia”.
Clasificación Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvalía en el lenguaje
y la comunicación (INSERSO, 1984):

88. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
88
Clasificación de Deficiencias según la OMS
Deficiencias
Intelectuales
Entre las cuales se incluye el retraso mental, que afecta a la
memoria, inteligencia y pensamiento.
Deficiencias
Psicológicas
Incluyen: las que afectan a las funciones del estado mental,
y a otras funciones más complejas de carácter emocional y
de contacto con la realidad.
Deficiencias Músculo-esqueléticas
Que afectarían a la cabeza, tronco, cuello, y extremidades en
forma de deficiencias mecánicas o motrices y defectos (en
el sentido de carecer de partes).
Deficiencias del
Órgano de la
Audición
Deficiencias del
Órgano de la Visión
Deficiencias
Viscerales
Las que afectan a órganos internos (sexuales, masticación,
olfato, deglución).
Deficiencias
Desfiguradoras
Se presentan como defectos (carencias), deformidades,
malformaciones, indiferenciaciones y orificios anormales
englobados bajo la denominación genérica de
desfiguramiento. Tienen que ver con la conformación
anormal de la figura orgánica del sujeto.
Deficiencias
Generalizadas,
Sensitivas y otras
Se incluyen aquí problemas de sensibilidad, metabolismo
(diabetes), hemofilia, susceptibilidad a traumatismos,
incontinencias, fatigas (cardíacas), deficiencias múltiples,
etc.
La comunicación como hecho complejo y esencialmente humano, a través del
lenguaje oral, o distintas razones se ve comprometida, bien por deficiencia (sensorial o
motriz propiamente en la comunicación) bien por una discapacidad. Provocándose más
N.E.E. en esta área. Nos referimos a las personas cuya habilidad y/o capacidad para

89. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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interactuar socialmente, capacidad/habilidad para la expresión y la comunicación presentan
un déficit o/y discapacidad con un tipo de minusvalía, cualquiera de los aspectos con un
mayor o menor nivel de afectación. En estas necesidades especiales podemos mencionar a
los deficientes auditivos que por su deficiencia van a presentar dificultades para
comunicarse, pudiendo solucionarlo con el uso de un sistema alternativo o aumentativo de
comunicación, siendo por todos conocidos la lengua de signos, utilizada como tal o la
dactilología.
La deficiencia que causa el déficit puede localizarse en el oído medio, con lo que la
conducción del sonido se ve disminuida en intensidad. Siendo frecuente que una moderada
disminución se extienda por igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo
que los sonidos del lenguaje quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsión en su
claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado.
En las hipoacusias perceptivas, por estar afectada en forma desigual la percepción
de las frecuencias, se produce una alteración cuantitativa y cualitativa de la sensación.
(Muscarsel, M.C. 1988:69).
En una hipoacusia de conducción, déficit en el oído medio, el sonido se ve
disminuido en intensidad. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por
igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo que los sonidos del lenguaje
quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas
dificultades para discernir su significado.
Lo importante es conocer la consecuencia que tiene la pérdida en el conjunto del
comportamiento del niño, (Muscarsel, M. C. 1988) así como las posibilidades que ofrecen
los restos auditivos que presentan. Según el nivel de pérdida y los restos auditivos el tipo de
NEE variará estando en función de estos y otros factores, puesto que con la deficiencia
auditiva, como lesión primaria se producen secundariamente otras alteraciones como son la
dificultad en la comunicación.

90. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Las hipoacusias de trasmisión pueden conllevar NEE transitorias puesto que con la
restauración del oído medio queda restablecida la audición normal, mientras que una
hipoacusia de percepción, según el nivel de pérdida y la edad de esta, produce generalmente
una NEE permanente.
4.- Clasificación de las deficiencias auditivas
La podemos realizarla atendiendo al grado de pérdida, momento y forma de
aparición.
Distintas clasificaciones: características de cada tipo
(Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. – Vaughan,III V.C. – mckay, R.J., 1983)
Según el grado de pérdida auditiva
Hipoacusia
Ligera:
Pérdida menor de 30 db. Lenguaje correcto. Simples alteraciones fonéticas Puede
pasar desapercibida. Las dificultades se atribuyen a pereza o retraso. Si no e
detectas pronto la adquisición del lenguaje puede verse alterada.
Moderada Pérdida entre 30–60 db. Distingue si le llaman. Oye todo aunque no distingue bien
el mensaje. Los padres suelen pensar que se trata de una distracción o de una
forma de llamar la atención. Puede seguir escolaridad normal pero necesita
reeducación logopédica. Recomendada la utilización del audífono.
Severa Pérdida entre 69–90 db. Necesita prótesis auditivas. Hay alteraciones fonéticas y
prosódicas, además de vocabulario pobre y restringido con alteraciones en la
estructura y sintaxis. Con estimulación, el uso de la palabra, puede llegar a ser casi
normales.
Profunda Pérdida por encima de 90 db. Requiere un centro especializado donde aprender a
utilizar los restos auditivos que le quedan. No oye el lenguaje, por lo que puede
carecer o tenerlo con una gran pobreza. El vocabulario es reducido con una
pronunciación deficiente y agramática.
Según el momento de aparición

91. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
91
Distintas clasificaciones: características de cada tipo
(Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. – Vaughan,III V.C. – mckay, R.J., 1983)
1. Prelocutivas: cuando se producen antes de haber adquirido el habla y resulta después
determinar el momento exacto de la misma.
2. Postlocutivas: cuando la pérdida se produce después de haber adquirido el habla.
Según su forma de aparición
1. Brusca: Cuando la pérdida se produce en días u horas. Conlleva reacciones psicológicas muy
fuertes. Hay un impacto rapidísimo sobre la voz. Si no se toman medidas rápidas el sujeto
pierde el timbre y la emisión se hace monótona, perdiendo inteligibilidad.
2. Progresiva: La pérdida del lenguaje es menos severa porque el sujeto tiene más tiempo de
crear mecanismos supletorios, por lo que se adapta mejor a la pérdida, ya que es
progresivamente. Primero pierde las agudas, pero pasa a diferenciar el lenguaje con las
frecuencias que aún le quedan. Su voz se modifica y tiende a hacerse más monótona, grave e
incluso ronca.
Pueden ser congénitos, entre los que se comprenden los tipos hereditarios, o los
adquiridos.
Según sea hereditaria o adquirida
Déficits hereditarios: se sabe que un número creciente de déficits auditivos, especialmente de tipo
sensitivo-nervioso, son de origen genético. A pesar de su transmisión genética, la deficiencia puede
manifestarse únicamente en fases avanzadas de la vida. Puede deberse a factores prenatales o perinatales
como la rubéola o la encefalopatía bilirrubínica. Los prematuros y los niños de bajo peso en el nacimiento,
así como los que han sufrido traumatismos o hipoxia al nacer, están más predispuestos a deficiencias
auditivas.
Déficits adquiridos: la mayoría son adquiridos, generalmente a consecuencia de la acumulación de líquido
en el oído medio. Este líquido puede ser debido a infecciones repetidas en el oído medio, ir asociado a
alergia respiratoria o a otras causas. Puede originar adherencias o incluso la destrucción de la cadena de
huesecillos. Los déficits sensitivo - nerviosos también pueden ser adquiridos.

92. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
92
Según sea hereditaria o adquirida
Según la localización o lugar de la lesión
1. Conductivas: suelen ser debidos a alteraciones patológicas del oído medio. Son las deficiencias
auditivas más frecuentes en los niños. Suelen ser de mediana intensidad y pueden corregirse con
tratamiento médico o quirúrgico. La recepción del sonido está alterado en la mayor parte de
frecuencias prácticamente en el mismo grado. El principal efecto sobre el sonido es la disminución de
su intensidad, pero la claridad está conservada.
Causas: Incluye anormalidades congénitas o adquiridas de los huesecillos, la existencia de líquido,
adherencias u otras materias en el oído medio y la atresia congénita u otras obstrucciones del
conducto auditivo externo.
Si son moderadas y sólo afectan a uno de los oídos pueden pasar inadvertidas.
2. Percepción o sensorial nerviosa o neurosensorial: resultan de anormalidades en el oído interno o en
el nervio acústico. Las frecuencias elevadas tienden a estar más afectadas que los tonos bajos, pero si
el trastorno es muy importante, resulta afectada la agudeza auditiva tanto para los tonos agudos como
para los graves. En todos los casos los sonidos se perciben deformados y está dificultada la
discriminación. Suelen ocasionar mayores dificultades de comunicación que las de conducción.
3. Centrales: de difícil localización. Se producen por una disfunción o una malformación en las vías
auditivas del S.N.C. (la lesión se produce a nivel de las vías superiores, no del oído.) Son
extraordinariamente complejos, y su causa y patogenia son poco conocidas.
a) El aparato auditivo periférico parece transmitir estímulos adecuados y, al parecer, el niño
advierte sonido pero es incapaz de discernir el significado.
b) Parece que la incidencia aumenta ya que muchos niños sobreviven a diferentes procesos
perinatales que antes eran letales y resultan con perturbaciones de ciertas funciones sensitivas.
c) Muchos de los medicamentos que pueden salvar la vida pueden afectar gravemente al oído. Los
déficits centrales ocasionan graves problemas de comunicación.
4. Pérdida psicógena de la audición: no es rara y a menudo es difícil de distinguir de la debida a causas
orgánicas. El enfermo suele presentar síntomas exagerados de alteración de la audición, pudiendo ser
unilateral o bilateral.
5. Frecuentemente existen antecedentes de infecciones del oído padecidas previamente o de pérdida
orgánica anterior de la audición, de este modo el oído parece actuar de órgano de choque para la
localización de los síntomas psíquicos.
6. Las técnicas audiológicas especializadas, combinadas con la valoración clínica, puede ayudarnos en
la diferenciación de la enfermedad simulada y la perturbación psicógena pura.

93. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
93
5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia
Los indicadores de riesgo de hipoacuasia son los siguientes:
Indicadores de riesgo de hipoacusia en niños (CODEPEH) (Morera, C;
Perolada, J. M., 1997)
1. Antecedentes familiares de
sordera.
2. Infección gestacional (TORCH).
3. Malformaciones craneofaciales.
4. Peso al nacimiento menor a 1.500
gramos.
5. Hiperbilirrubinemia grave.
6. Agentes ototóxicos en la gestante
o el niño.
7. Meningitis bacteriana.
1. Accidente hipóxico–isquémico.
2. Ventilación mecánica.
3. Síndromes asociados a hipoacusia.
4. Traumatismo craneoencefálico.
5. Trastornos neurodegenerativos.
6. Sospecha de hipoacusia.
7. Retraso en el lenguaje.
8. Otitis media crónica o recidivante.

94. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
94
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2
1. ¿Cuáles son los grupos de diferenciación fonética planteados para la lengua
española?.
2. Haz un cuadro de los tipos de fonemas con las características básicas de cada uno de
ellos. Agrúpalos por semejanza articulatoria en punto y modo. Relaciona los grupos
de diferenciación con los grupos por semejanza en punto y modo articulatorio?.
3. ¿Qué pasos sigue la estructuración progresiva de las frases? ¿En qué orden van
utilizándose los componentes de las frases? Relaciona semántica con pensamiento,
¿por qué podemos afirmar que es el área que más se relaciona con la capacidad
intelectual?.
4. ¿Cuáles son las habilidades pragmáticas? Ponlas por orden siguiendo el desarrollo
del niño. ¿Cómo puedes relacionar fonética – fonología con pragmática? ¿Se puede
relacionar la semántica con la pragmática?¿Por qué?.
5. Especifica las distintas clasificaciones de la sordera según los distintos criterios.
6. ¿Cuáles son los indicadores de riesgo de la hipoacusia?.

95. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
95
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 2
1. Se trata de mencionar la propuesta en la Unidad Didáctica, el orden en que son
adquiridos los distintos fonemas.
2. Se trata de diferenciar los fonemas por punto y modo articulatorio, en grupos, a la
vez que de cada uno se da las características básicas. Así el primer grupo son las
vocales, desde la primera /a/ la más abierta, /o/ /u/ /e/i/ que es el orden según la
dificultad logopédica. /M-P-B/; /T-D-Z/; /S – CH- Z- F/; /G-J-K/; /N-L/; /R – RR/
que a su vez, provocan la confusión de articulación entre fonemas. Después de trata
de decir de cada uno de ellos cuáles son los órganos que intervienen y si son sordos
o sonoros.
Se trata de desarrollar la idea de cómo en los retrasos en la adquisición hay
fonemas que no aparecen que son sustituidos por otros que son semejanzas en
sonido o en punto y modo articulatorio, así una /R/ puede ser sustituido por una /D/
perteneciente al grupo de diferenciación anterior y articularmente más sencillo; o
como todos los del mismo grupo semejante en punto y modo son emitidos todos
iguales como si de uno sólo se tratara, así hablan utilizando muy pocos fonemas.
3. Considerando las distintas estructuras desde la más sencilla de la palabra – frase
hasta llegar a la subordinación, los niños van incluyendo en sus enunciados las
distintas categorías de palabras, empezando por el nombre, para luego unir dos
nombres, añadiendo después el verbo en tercera persona y en presente, para luego
añadir el artículo + nombre + verbo +nombre... Con la escala de desarrollo se trata
de proponer las estructuras resultantes por edad.

96. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
96
En la elaboración de la respuesta deberá quedar plasmado que con el lenguaje
expresivo queda patente el nivel de elaboración del lenguaje comprensivo, el nivel
de ideación de la persona que construye la emisión. Un contenido complejo refleja
un nivel complejo de pensamiento. El poder alcanzar un alto grado de abstracción
de conceptos lleva a enunciados de mayor complejidad; poder llegar a referirse a
situaciones con el objeto ausente, mientras que en operaciones concretas las frases
se desenvuelven, al principio con el objeto presente, por la falta de abstracción. La
complejidad de la frase, en contenido correlaciona muy altamente con el nivel
intelectual, refleja como hemos dicho con el nivel de pensamiento, en el sentido
piagetiano, que alcanza el niño.
4. Se trata de enumerarlas teniendo en cuenta la escala propuesta.
Desarrollar la idea de cómo un habla articulada incorrectamente puede deteriorar la
comunicación por no entender las emisiones, puesto que los enunciados pueden
quedar desvirtuados por los errores fonológicos emitidos, por la mayor o menor
inteligibilidad del habla.
Elaborar la idea de que todas las áreas tienen relación puesto que la división que
hacemos en áreas es para realmente poder analizar cada componente pero que en
realidad ocurren todos a la vez en lo que llamamos el acto del lenguaje. En la
pregunta concreta sobre semántica y pragmática, queda clara la relación cuando
mantener una conversación no es posible por desconocer el vocabulario que el
interlocutor está empleando. En ocasiones podemos entender lo que emiten pero no
responder con el mismo nivel de vocabulario por no tener adquirido y haber
entendido las palabras por el contexto.
5. Expuestas en la unidad.
6. Expuestos gráficamente en la unidad.

97. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
97
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 2
ALARCOS LLORACH, E., (1950). Fonología española. Madrid: Gredos.
INGRAM, D., (1980). Trastornos fonológicos en el niño. Barcelona: Médica y Técnica.
JUÁREZ SÁNCHEZ, A.; MONFORT, M. (1989). Estimulación del lenguaje oral. Un
modelo interactivo para niños con dificultades. (Aula XXI). Madrid: Santillana.
LÓPEZ ORNAT, S., (1999). “La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas”. VEGA,
M.; CUESTOS, F. (Coords.). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.
PUYUELO, M. (1997). Casos clínicos en logopedia. Barcelona: Masson.

98. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
98
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 2
Acto del lenguaje: las emisiones incluyendo todas las dimensiones tanto contenido como
forma como uso, dando lugar a los enunciados analizables en todos los
componentes, fonética–fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática.
Clics: se articulan con un cierre en el velo y otro en algún punto anterior al velo. Cuando se
abre el cierre anterior, penetra el aire del exterior: [ !], [ ], [].
Dentales: el ápice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos
superiores, mientras que la zona anterior del predorso hace lo mismo en los
alvéolos, por lo que sería mejor denominarlos dentoalveolares laminales. [t ][d ].
Diptongo: cuando dos vocales son contiguas en la palabra hablada, la más cerrada será un
apéndice de la más abierta. Hay diptongos crecientes ([ie], [ia], [io],[ue],[ua], [uo],
[iu], [ui]) el elemento no silábico se denomina semiconsonante; y decrecientes [ei],
[ai], [oi], [eu], [au], [ou], el elemento no silábico se denomina semivocal.
Hiato: cuando dos vocales van juntas y el acento recae sobre la vocal alta el diptongo es
imposible, como ocurre en había, o Raúl, que lo llamamos, donde las vocales pasan
a formar parte de dos sílabas distintas.
Triptongos: en castellano se forman teniendo una vocal no alta en el centro, porque si la
central fuera alta, se convierte en una consonante como ocurre en [bueyes].

99. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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UNIDAD DIDÁCTICA 3:
RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL
AUDITIVO
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

100. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
100
ÍNDICE DE LA UNIDAD 3:
RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL
AUDITIVO
RESUMEN DE LA UNIDAD 3 .................................................................................... 102
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................................................................ 103
1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo.......................................... 103
2- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito............................. 108
2.1.- Delimitación de conceptos: leer y escribir ................................................. 108
2.2.- Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito................................................. 111
3- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo
del lenguaje escrito en el oyente................................................................................. 113
3.1.- En la lectura................................................................................................ 113
3.2.- En la escritura............................................................................................. 115
3.3.- En la caligrafía............................................................................................ 116
3.4.- En la ortografía........................................................................................... 117

101. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
101
4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. ................................................................... 117
5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación. ...................................... 120
5.1.- Cuestiones Introductorias. .......................................................................... 120
5.2. Toma de decisiones para el implante........................................................... 124
5.3. Proceso de implantación. ............................................................................. 131
5.4. Papel de la familia. ...................................................................................... 134
5.5. Ámbito escolar............................................................................................. 135
6.- La cognición en el niño sordo. .................................................................................. 136
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ................................................................. 138
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ...................................... 139
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 .......................................... 141

102. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
102
RESUMEN DE LA UNIDAD 3
Comenzamos por describir el lenguaje y el habla en el niño sordo describiendo cada
una de las áreas del lenguaje en las dimensiones de la expresión y la comprensión.
Hacemos alusión a la variabilidad en los rasgos según sea el momento de aparición de la
deficiencia, el tipo de restos auditivos así como el tipo de educación y modo de
comunicación que haya recibido. A continuación hacemos un breve acercamiento al
lenguaje escrito para luego especificarlo en el niño sordo. Cuando escribimos, sería lo
mismo, conseguir transmitir por la redacción ideas o saber trasmitir por la palabra escrita
aquello que realmente queremos.
En la escritura debemos considerar que contempla la caligrafía (diseño de letras), la
escritura (forma de redactar con valor semántico, morfosintáctico y pragmático, con
exactitud en los grafemas, pero no en la forma de estos sino en la unión fonema–grafema) y
la ortografía (exactitud en el uso de las reglas ortográficas, establecidas por la Real
Academia de la Lengua, en sus normas naturales y arbitrarias, que se rigen por principios
preestablecidos).
Presentamos los implantes cocleares, desde su definición, el recorrido histórico así
como el proceso de la toma de decisiones que hay que seguir para llegar a la cirugía que
permita el implantarlo. Veremos el papel que juega la familia y la escuela en todo este
proceso Además como la cognición, la afectividad y sociabilidad se puede ver modificada
en el caso de la ocurrencia de dicha deficiencia.

103. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
103
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3
1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo
En los deficientes auditivos se verá disminuido el sentido del oído, con lo que a su
vez se verá disminuida la información por esta vía, repercutiendo en la adquisición y
desarrollo de la comunicación de tipo oral por cuanto que la información constante auditiva
se encuentra interrumpida. Además, la información que nos proporciona la audición, tiene
un efecto más tardío, pues no solo proporciona información de carácter urgente, sino que
además es una “fuente de información codificada para el desarrollo cognitivo”, (Ramírez
Camacho, R. A., 1987: 20) con lo que también se verá impedido el aprendizaje continuo y
el desarrollo adecuado de las estructuras y estrategias mentales.
A continuación presentamos los rasgos por áreas, del desarrollo del lenguaje oral:

104. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
104
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS
(Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998)
Desarrollo Fonológico
1. La afectación varía en función del grado de sordera y las condiciones educativas.
2. Alteración de los aspectos segmentales del habla, del sistema de fonemas
vocálicos y consonánticos, cuya comprensión está determinada por:
- Lectura labiofacial: aporta elementos de diferenciación entre los fonemas
según el punto articulatorio.
- Discriminación auditiva: permite distinguir el modo de articulación.
3. Alteración de los aspectos suprasegmentales del habla: entonación, acento y ritmo;
la emisión oral resulta más lenta que en el oyente.
4. El desarrollo precario del sistema fonológico, afecta la inteligibilidad del lenguaje
oral y altera la relación con su entorno.
5. La no interiorización del código fonológico, repercute en la memoria verbal y en
los procesos lectores para el análisis y asociación grafema-fonema.

105. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
105
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS
(Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998)
Desarrollo Morofosintáctico
1. Comprensión de estructuras sintácticas:
- Falta de familiaridad con la estructuración sintáctica, pero con mayor
competencia sintáctica que semántica.
- Hiperregularización de la estructura Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-O), lo que les
lleva a la interpretación de frases pasivas en voz activa, y a interpretar de
forma afirmativa, frases negativas.
- Tendencia a no tomar en cuenta las palabras–función (conjunciones,
pronombres, preposiciones y verbos estativos.
2. Análisis de la producción oral:
- Tendencia a omitir las palabras–función, dando prioridad a las palabras de
contenido.
- Utilización de un estilo telegráfico, estereotipado y rígido.
3. Aspectos sintácticos:
- Falta de estructura gramatical sintagmática, a pesar de la cual, la producción
logra transmitir un significado.
- Omisión del verbo.
- Omisión o mal uso de nexos, determinantes y preposiciones, lo que en
producciones cortas no afecta a la inteligibilidad, resultando relevante en
discursos orales más amplios.
4. Aspectos morfosintácticos:
- Falta de concordancia de número y género, y de persona y verbo.
- Utilización de estructuras sintácticas más complejas, debido a los
procedimientos de aprendizaje (mediante comportamientos metalingüísticos),
pero con aparición de muchos más errores que oyentes normales (precisa un
uso generalizado en otras situaciones).

106. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
106
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS
(Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998)
Desarrollo Semántico
1. Dificultad para la comprensión y organización del discurso oral: incomprensión de
palabras-función y dificultad en la comprensión de vocabulario.
2. En los primeros años, está acentuado el retraso en la adquisición léxica, con
respecto a los oyentes:
- El vocabulario no se adquiere de manera autónoma, sino en contextos
restringidos de aprendizaje formal.
- Se reduce el número de ocasiones para generalizar el uso, ya que recibe menos
inputs.
3. La adecuación significado–significante, es mucho más lenta, apareciendo
fenómenos de:
- Sobrextensión: aplicación de una palabra a un campo semántico más amplio del
que corresponde.
- Subextentisión: limitación a un campo semántico más restringido.
4. A medida que avanza la escolaridad, estas diferencias se van superando,
encontrando mayores dificultades en la atribución de palabras que representan
sonidos.

107. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
107
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS
(Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998)
Desarrollo Pragmático
1. El desarrollo pragmático y la capacidad comunicativa son mucho más
normalizados durante los primeros años de vida, en lo que se refiere a:
- Intención comunicativa.
- Uso de distintas funciones del lenguaje.
2. Durante la escolaridad y en la edad adulta, las dificultades se sitúan más en la
habilidad para iniciar y desarrollar una conversación, que para interpretarla.
3. Debido a las condiciones comunicativas, muestran mayor destreza y habilidad,
cuando interactúan únicamente con sordos, que cuando lo hacen con oyentes. En
estas ocasiones:
- Hay reglas que regulan los turnos de intervención.
- Las condiciones materiales garantizan la visibilidad.
- Existe respeto de la atención dividida, cuando hay solo dos interlocutores.
- Aparece mayor dificultad, cuando se trata de mensajes organizados
jerárquicamente en forma de discurso.
4. Dificultades en los estilos interactivos de los profesores con los alumnos sordos,
por:
- Falta de contingencia con los intereses del alumnado.
- Excesivo control lingüístico.
5. Las dificultades lingüísticas, se producen además, por falta de dominio del uso del
lenguaje.
Los rasgos de la voz y el habla del deficiente auditivo son peculiares, que podemos
concretar en los siguientes: (Gallardo Ruiz, J. R.; Gallego Ortega, J. L., 1998).
- Respiración: El ritmo desaparece y las continuas e irregulares inspiraciones y
espiraciones durante el habla provocan una interrupción en la fluidez de la palabra.
La respiración es diafragmática y a sacudidas.

108. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
108
- La laringe, está mal colocada y sus movimientos son anormales, lo que supone que
la persona sorda desafine.
- Los movimientos de la articulación son defectuosos. Articulan mejor las vocales
que las consonantes, aunque en ocasiones las hagan irreconocibles.
- Presentan alteraciones rítmicas del habla. La mejora de la articulación, puede
suponer una mejora del ritmo.
2- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito
Leer y escribir pueden parecernos unas técnicas sencillas pero en realidad no lo son;
para su adquisición y correcta evolución, es necesaria la puesta en juego de muchos
mecanismos, estrategias y habilidades. La forma, estrategias que utilicemos para enseñarlas
repercutirán en el futuro lector y escribano. Añadiéndose dar el caso que el acceso no le
resulte fácil.
2.1.- Delimitación de conceptos: leer y escribir
El término lectura es empleado con multitud de significado. Nos encontramos con
definiciones que hacen hincapié en lectura como proceso de interacción entre escritor y
lector: otros definen aludiendo a los resultados conductuales de la lectura (Tinker y Mc
Culloough, 1962); para otros supone, por una parte la traducción de la palabra o los sonidos
de la lengua hablada y, por otra, a su significado lingüístico (Melnick y Merril, 1978) otros
mencionan las actitudes del lector ante la lectura y el proceso lector (Gray 1957); otros
hablan de niveles de lectura correspondiendo a cada nivel un tipo de actividad
psicológica determinado (Mialarey, 1972); para otros es un simple reconocimiento de
palabras (Alain 1966). El concepto científico participa de las mismas características que el

109. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
109
coloquial, pero marcado por los distintos puntos de vista existentes entre los diversos
autores al definir el fenómeno.
Los componentes que se extraen del contexto de las definiciones estudiadas, podrían
considerarse como cuatro fases o procesos de la lectura. Descifrar o decodificar las
palabras escritas; comprender el lenguaje del autor, captando el significado explícito o
implícito del texto; evaluar el contenido del texto, realizando juicios, describiendo falacias,
estético, etc.; por último, aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales.
La escritura es praxis y lenguaje. Sólo es posible a partir de un cierto nivel de
organización de la motricidad, de una fina coordinación de los movimientos, de una actitud
de éstos en todas las direcciones del espacio. Escribir, según Perelló, es modificar el
ambiente con un propósito semántico por medio de una actividad gráfica de nuestro cuerpo.
En este tema hay diversidad de centros de interés para el estudio, como la caligrafía, la
ortografía o la, capacidad de expresión del propio pensamiento.
La forma de aprender a escribir correctamente, atraviesa por unos estadios en la
enseñanza. Se enseña primero a copiar: después a escribir al dictado para, por último, llegar
a la escritura espontánea.
Investigaciones dirigidas a analizar si el déficit en la lectura se debía básicamente a
los procesos perceptivos o a los procesos mnémicos implicados en dicha actividad. Las
conclusiones apuntan a que los déficits de codificación y de organización de la información
recibida parecen ser los responsables de los problemas experimentados por los malos
lectores.
Podemos relacionarlo con los conceptos de retraso y trastorno, es decir las
dificultades de aprendizaje únicamente serán un desfase cronológico que con la
intervención podrá solventarse; mientras que la dislexia y disgrafía serían trastornos que
cursan con unos formas propias en el desarrollo apartándose de los procesos considerados
normales, siguen su propia evolución, y que con la intervención conseguimos que lleguen a

110. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
110
leer y escribir con unas peculiaridades que perdurarán. La posibilidad de escolaridad existe
en ambos casos, unos con apoyos temporales (entorno al año) y los otros permanentes,
debiendo estar en régimen de integración en el nivel 1 y 2 según conozca el profesor de
aula la forma de apoyar en caso de retrasos o trastornos; si no deberá contar con ayuda
externa que consiga la adquisición y desarrollo de ambas técnicas.
Frecuentemente aparecen las dos técnicas en la misma situación, es decir,
dificultades en lectura conviven con dificultades en escritura.
Hay que diferenciar leer y escribir de con qué letra se escribe y con qué precisión
ortográfica. De esta forma, en el hecho de escribir, valoraremos lo que escriben y cómo.
Podemos considerar que estamos escribiendo cuando lo hacemos en el ordenador, podemos
considerar que los libros están escritos, que con letra de máquina también se escribe, con lo
que estamos consiguiendo que aun con mala letra podemos considerarlo escritura, de modo
que el niño dispráxico, al que utilizar el lápiz le resulta imposible, también escribirá pero
cambiará el lápiz por el teclado.
Este acercamiento a las técnicas debería hacernos reflexionar sobre los siguientes
grandes puntos:
- Escribir no sólo se hace con lápiz.
- Podemos escribir estupendamente bien con muy mala letra.
- Podemos escribir bien con faltas de ortografía. Las frases están correctamente
construidas así como el texto, con coherencia y cohesión.
- Leer es comprender, no reconocer palabras de forma entrecortada o letras sueltas.
- Se puede leer con una mala entonación, con velocidad lenta, con resonancia
incorrecta.
- Reconocer que la lectura y la escritura son dos técnicas distintas, con puntos en
común en lo que se refiere al leer y escribir. Con mucha frecuencia los errores
coinciden en ambas técnicas.

111. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
111
- Una mala caligrafía puede aparecer sola.
Una mala ortografía puede poner en evidencia al que sabe leer pero lee poco tiempo o
dificultades para memorizar las imágenes de las palabras.
2.2.- Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito
Actualmente, la teoría sobre cómo se produce el reconocimiento de las palabras
escritas es la de la doble vía, que postula que un lector experto posee dos vías o estrategias
para acceder a las palabras que están almacenadas, el léxico interno. Defienden que el
lector cuando reconoce una palabra estaría activando una determinada entidad léxica, con
lo que evocaría todos los conocimientos que tiene en relación con esa palabra. Estas dos
vías son la fonológica y la léxica, que corren en paralelo a la vez que son complementarias.
1. La vía léxica, también llamada directa, por la que de forma inmediata se reconoce la
palabra escrita, uniéndola palabra escrita con su representación ortográfica
almacenada sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis.
Permite “el reconocimiento de palabras familiares”. (Domínguez Gutiérrez, A., B.,
2001: 454).
2. La vía fonológica o indirecta, requiere del lenguaje oral para acceder al significado
de las palabras, con la decodificación de los grafemas en fonemas. Se les adjudica un
valor fonológico y no semántico, a través de esta vía, se accederá al del léxico.
Permitirá leer palabras con sentido y pseudopalabras; en el buen lector eso pasa a ser
automático sin requerir esfuerzo. (Domínguez Gutiérrez, A.,B., 2001).
Teniendo como base estos modelos, se trata de elaborar un gran número de
representaciones ortográficas globales que permitan la identificación directa de las palabras
correspondientes, y de elaborar un proceso de recodificación fonológica rápido y
automático, para que el lector pueda dedicarse a otros procesos que le permitan obtener
significado de su lectura. (Domínguez Gutiérrez, A.,B., 2001).

112. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
112
Los modelos llamados evolutivos defienden que los niños pasan por una serie de
etapas para llegar al significado de las palabras; teniendo cada etapa una estrategia
dominante, que puede ser la logográfica, la alfabética o la ortográfica.
Etapas en la adquisición de la escritura
- Etapa logográfica: Se produce tras el análisis repetido de los rasgos de la palabra,
desde muy pequeños reconocen palabras de forma global (como son marcas
comerciales) para lo que se apoyan en características visuales de las palabras y en
el contexto en el que aparecen.
- Etapa alfabética: el niño desarrolla un alto nivel de conocimiento fonológico
pudiendo convertir los segmentos ortográficos en fonológicos (la vía fonológica).
Progresivamente va a construir un acceso rápido al léxico interno.
- Etapa ortográfica: en la que puede reconocer instantáneamente las palabras (vía
léxica), puesto que ya posee una representación interna ortográfica.
Las teorías de procesamiento ascendente o de abajo-arriba defienden que la información
avanza unidireccionalmente de los niveles más sencillos e inferiores a los más complejos y
superiores, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico
del texto.
Las teorías de procesamiento descendente o de arriba-abajo: consideran que el
procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de los
niveles superiores, es decir, subrayan la importancia de los conocimientos previos del lector
y sus hipótesis iniciales a la hora de interpretar un texto.
Los modelos interactivos que defienden la existencia de un procesamiento en paralelo
entre los diferentes niveles, esto es, que los mecanismos se solapan temporalmente y que se
produce una comunicación bidireccional entre ellos.

113. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
113
3- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente
La decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el
análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de
procesos neurológicos cada vez más complejos.
3.1.- En la lectura
El aprendizaje de la lectura supone un proceso mediante el cual los elementos
gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos, lo que implica que ante su presencia el
sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente (Bravo Valdivieso, L., 1987).
Atraviesa diversas fases:
- Discriminación de los estímulos visuales, separando entre sí las letras. (grafema)
- Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades. El aislamiento visual de cada
letra va acompañado y queda facilitado, por la atribución a cada letra de un sonido, con
una verbalización determinada.
- Paralelamente, se produce el proceso de síntesis. Las palabras (conjuntos de estímulos
visuales unitarios) van siendo percibidos como tales. Son las auténticas unidades del
lenguaje hablado, puesto que cuentan con la connotación que llamamos significado, y
del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estímulo
discriminativo.
- La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y
velocidad lectoras.

114. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
114
Leer supone además ir elaborando auténticas conjeturas semánticas que son
verificadas sobre la marcha. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto, el
lector anticipa de algún modo lo que va a leer.
Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención
visual en determinadas letras o sílabas, más no en todas; las síntesis sucesivas se establecen
gradualmente. Los procesos de lectura y escritura, complejos en si mismos, suponen una
percepción de signos gráficos ordenados, su identificación con los sonidos
correspondientes, la abstracción del significado de estos signos y la asociación con el
lenguaje hablado. La escritura supone, además, la realización de ejercicios psicomotrices.
Para empezar a leer y escribir y llegar a un buen nivel lecto-escritor son necesarios unos
niveles madurativos entendidos como los momentos críticos en los que el individuo, desde
un punto de vista evolutivo, posee todos los requisitos que le permiten realizar un
determinado aprendizaje.
Para alcanzar un nivel madurativo es necesaria la actualización de una serie de
factores:
Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura
Atención Tiempo de atención- Concentración. Capacidad de análisis de la
información; Organización de la tarea.
Memoria Sonidos, imágenes, retahílas, dígitos, palabras, versos, textos.
Discriminación
percepción-visual
Coordinación óculo-manual, discriminación figura/fondo,
constancia perceptual, reproducción modelos.
Discriminación
percepción auditiva
Intensidad, tono, duración, fonemas semejantes, sonido: ambiente
propio cuerpo, discriminación figura/fondo auditiva, orientación
espacial, orientación temporal.

115. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
115
Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura
Inteligencia Razonamiento (semejanzas); información (memoria remota);
Personalidad Autoestima, enfrentamiento a la tarea: evitación, abandono,
resistencia a frustración (tolerancia), permanencia en tareas, tesón,
conocimiento de si mismo positivo, imagen corporal: autoconcepto
corporal.
Nivel de lenguaje
oral
En sus 4 componentes y 2 dimensiones.
3.2.- En la escritura
Podemos escribir de tres formas por copia, dictado, o escritura espontánea, que
podemos considerarlos a su vez como etapas en la adquisición, aunque luego persistan las
tres. Consideramos el buen nivel de adquisición cuando es posible la redacción de textos
con complejidad, cuya coherencia y cohesión sean adecuadas.
En un principio, aprender a escribir, es copiar, reproducir o imitar cierta conductas
manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. El niño debe adquirir unas
conductas motrices manuales básicas que suelen desarrollarse a través de la reproducción
de modelos gráficos. Los modelos son estímulos visuales. El niño escribe de acuerdo con
ellos cuando alcanzan función discriminativa.
En la escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en
un idioma dado entre fonemas y grafemas. A partir de este momento, y simultáneamente, se
va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el significado escrito.
El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden
en que fueron emitidos y escuchados.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
116
La escritura espontánea es el proceso más complejo. Las respuestas de la escritura
carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. Los estímulos discriminativos,
implican el lenguaje interior. No es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y
sin haberse ido superponiendo a la lectura. Supone un proceso de análisis-síntesis,
codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada (Luria, 1979).
3.3.- En la caligrafía
Donde la relación con la habilidad motriz es fundamental, se trata de llegar a poder
dar sentido al movimiento de los dedos, con la reproducción de las letras con los rasgos de
estas. Diferenciaremos letras largas de cortas, redondas de las no redondas, con la
realización de los enlaces, con lo que supone de coordinación de movimientos de dedos,
con el lápiz bien aprehendido, que permitirá el movimiento de dedos de arriba abajo y en
redondo, pudiendo diferenciar así el diseño de letras semejantes en forma como la /n/ y la
/h/.
Se requiere un adiestramiento motor así como viso motor con la coordinación
correcta óculo manual, que garantice la exactitud en el diseño. Previamente se ha debido
percibir, también por vía visual la forma de cada una de las letras, aprendiendo a hacer los
movimientos necesarios, con los dedos, de manera que la reproducción de la letra en
sentido y dirección sea la correcta. Una mala letra se entrena fundamentalmente con
entrenamiento motriz, con la habilitación psicomotora.

117. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
117
3.4.- En la ortografía
Para la adquisición de esta faceta de la escritura influye como principal proceso
cognitivo la memoria, tanto de las reglas de ortografía reconocidas por la Academia de la
lengua que marca las pautas reconocidas para la exactitud ortográfica, como de la imagen
de la palabra, por la que vamos acumulando un sinfín de vocabulario con dificultad
ortográfica. El mayor éxito lo obtienen aquellos que llegan a aplicar las reglas de forma
automática.
Un primer paso es la toma de concienciación de la importancia ortográfica, que se
traduce en una conciencia fonológica de cómo cambia una palabra según se escriba con B o
con V, es el caso de las palabras homófonas en las que suenan igual pero significan algo
muy distinto, como por ejemplo, /Vaca/ (animal) y /Baca/ (para poner en lo alto del coche),
o /Cabo/ (militar) o /Cavo/ (del verbo cavar).
4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo
“Uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que
los niños se apropien del código alfabético. Los modelos de lectura actuales han puesto de
relieve la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de las
palabras escritas y han destacado el papel desempeñado por la fonología en el proceso de
aprendizaje de la lectura, en la medida en que es la que posibilita la generatividad de los
sistemas de escritura alfabéticos, como es el castellano”. (Alonso, P. Et al. 2001: 182).
En normo-oyentes, la fonología desempeña un importante papel para el aprendizaje
de la lectura, posibilitando el acceso al sistema de escritura alfabético, ayudándonos a
identificar palabras nuevas, lo que demostraría la existencia de una entrada fonológica en
el léxico interno del lector, reconvirtiendo oralmente las palabras mediante la aplicación de

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
118
reglas de transformación. Las investigaciones de Alegría y Leybaert, (1991); Alegría et al.,
(1992); Leybaert, (1993); muestran que el acceso fonológico al léxico interno, no es
excluidamente acústico, sino que es también visual, información a la que los deficientes
auditivos accederían por la lectura labial, la Palabra Complementada o la dactilología.
Si los niños sordos poseen procesos de recodificación fonológica y pueden
emplearlos, repercutiría directamente en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita,
ya que permiten el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un código
de acceso al léxico que el niño haya desarrollado independientemente de la lectura, lo que
en definitiva les va a permitir leer palabras nuevas, es decir, palabras desconocidas.
Para la elaboración de este código de acceso al léxico, es necesario que el niño se
encuentre inmerso en un ambiente oralista o bilingüe, por ejemplo, Lengua de Signos y
lenguaje oral, de manera que por un lado, la Lengua de Signos favorece la creación de
representaciones mentales y por otro, el lenguaje oral acerca al código alfabético.
Partiendo de la convivencia de estas dos lenguas, la Palabra Complementada va a
jugar un papel fundamental en la elaboración del código de acceso al léxico, ya que es un
sistema que permite la visualización de la forma completa la lengua oral y constituye una
herramienta que les va a posibilitar el desarrollo de códigos fonológicos necesarios para el
contacto con el lenguaje escrito.
Actividades de lectura de textos, reconocimiento de vocabulario, de frases, dictados,
y otras actividades, se pueden realizar con lengua oral apoyándonos en la Palabra
Complementada, de esta manera las representaciones elaboradas a través de la Palabra
Complementada, pueden ayudar a los niños a identificar palabras escritas que ven por
primera vez.
Conseguir la lectoescritura en el deficiente auditivo constituye uno de los
principales objetivos en su escolaridad, que presenta unas peculiaridades muy marcadas. El
inicio de la dificultad se encuentra en el acceso a la unión del fonema–grafema, que como

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
119
vimos es la fase inicial de todo proceso lectoescritor pensando en el niño oyente. Por su
deficiencia, el sordo tiene muy difícil acceso a la conciencia fonológica, y como
recordamos esta es la base sobre la que sustentará la vía semántica que realmente permite el
acceso a la comprensión del lenguaje escrito, esto hace preguntarnos acerca del oralismo
más puro. En el refuerzo de la representación del fonema harán uso de sistema que
complementen la información (Palabra complementada) dándoles otro tipo de información
que ayude a la adquisición del sistema fonético, tras este intentan el acceso a la conciencia
fonológica.
Cuando inician el aprendizaje de la lectoescritura siguen aprendiendo el lenguaje
oral (o de signos o ambos) aumentando las dificultades por la superposición de los procesos
cognitivos y lingüísticos, implicados en la lectura, mayores en aquellos educados en la
lengua de signos si se pretende en estos unir fonema a grafema. Unido lo anterior a las muy
diversas características del niño sordo que redundan en complicar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Sánchez Hípola, M. P. 2001).
A continuación exponemos en forma de cuadro las dificultades de los alumnos
sordos en la lecto–escritura cuando acceden desde el lenguaje oral exclusivamente.
Dificultades de los alumnos sordos en la lecto-escritura (Sánchez Hípola, M.,
P., (2001)
La amplitud de vocabulario
El conocimiento de la estructura sintáctica
La comprensión del lenguaje figurativo.
El reconocimiento o la identificación de la palabra escrita.
La comprensión del texto.
La identificación y asignación de significado a las palabras.
Los conocimientos sintácticos y pragmáticos.
Los conocimientos del código fonológico (representaciones fonológicas).
Así como en tareas predictivas, inferenciales y organizativas.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación
El implante coclear, está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas
a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio
auditivo. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas,
estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro, que de otra forma no
llegarían. (Manrique Rodríguez, M., 1997).
5.1.- Cuestiones introductorias
Un Implante Coclear es un dispositivo eléctrico (imagen 5.1.) diseñado para
reproducir la función de la cóclea, que pretende mejorar la comunicación de personas
afectadas de una sordera sensorial total y profunda. El implante simula el sonido al
estimular directamente el nervio acústico mediante corrientes eléctricas, permitiendo que
persona pueda recibir sonidos. Está diseñado para ayudar a personas que sufren una sordera
profunda bilateral y que no se benefician o lo hacen mínimamente con audífonos.
COMPONENTES DEL IMPLANTE COCLEAR
Componentes Externos:
- Procesador de voz, selecciona y
codifica los sonidos más útiles
para la comprensión del lenguaje.
- Transmisor, que envía los sonidos
codificados al receptor.
- Micrófono, recoge los sonidos,
que pasan al Procesador.
Componentes Internos: son aquellos que
se implantan mediante una intervención
quirúrgica debajo de la piel, por detrás del
pabellón auricular.
- Receptor–estimulador, que envía las
señales eléctricas a los electrodos.
- Electrodos, se introducen en el interior
de la cóclea y estimulas las células
nerviosas que aún funcionan.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
121
Implante coclear (imagen 5.1.)
El funcionamiento de los implantes cocleares (imagen 5.2), se describe de la
siguiente manera (según Boletín Sanitario de la Clínica Mayo, noviembre 1991): el sonido
es recogido por un micrófono, y pasa a través de un cable a un procesador del habla, que se
puede llevar en el cinturón o en un bolsillo, o en el oído, que convierte la señal en impulsos
eléctricos. Los impulsos regresan por el cable hasta un transmisor, fijado en la cabeza, que
a su vez envía los impulsos, codificados a través de la piel a un receptor – estimulador,
implantado en el hueso, justo debajo del transmisor. El estimulador retransmite la señal por
una serie de alambres minúsculos enhebrados directamente dentro de la cóclea, activando
las fibras de los nervios que, a su vez, envían la señal al nervio auditivo y después al
cerebro.
Funcionamiento del implante (imagen 5.2)

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
122
En 1957 se realizaron los primeros implantes a voluntarios sordos y desde entonces
se viene mejorando en la técnica tanto médica como educativa, de forma que los resultados
parecen satisfactorios. A continuación presentamos en forma de cuadro la cronología de las
investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes.
Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los
implantes cocleares.
550 a. C.
(aprox.)
Pitágoras deduce que el sonido es una vibración del aire.
1543 El anatomista Andreas Vesalius describe la estructura del oído
medio.
1562 Gabriello Fallopio descubre la cóclea en forma de caracol del oído
interno.
1851
Alfonso Corti, descubre el órgano dentro de la cóclea que es el
centro real de la audición (actualmente denominado órgano de
Corti).
1928
Georg von Bèkésy comienza a utilizar modelos a gran escala de la
cóclea para determinar con exactitud cómo los sonidos de distintas
frecuencias estimulan el órgano de Corti.
Década de
1930
Eberhardt Zwicker, Smith Stanley Steves y Gordon Flottorp,
demuestran que el sistema auditivo funciona como si estuviese
dividido en 24 canales críticos.
1957
A. Djorno y C. Eyries en Francia, William F. House en el House
Ear Institute (Instituto de la Casa del Oído) de los Ángeles, F.
Blair Simmons en la Universidad de Stanford y Robin Michelson
en la Universidad de California, San Francisco, realizan implantes
cocleares de un solo canal, en voluntarios sordos.
1965 Nelson Kiang realiza avances importantes en el conocimiento de
cómo se codifica el sonido en las fibras de los nervios auditivos.
1966 Heinrich Spoendlin descubre que hasta el 95 % de las fibras de los
nervios auditivos determinan en las células pilosas internas.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los
implantes cocleares.
Principios de
la década de
los ´70
Grupos dirigidos por William House en el House Ear . Institute de
los Ángeles; Greme clark en la Universidad de Melbourne en
Australia; F. Blair Simmons y Robert White en la Universidad de
Stanford; Donald Eddington en la Universidad de UTA; y Michael
Merzenich en la Universidad de California, San Francisco,
comienzan a trabajar en implantes cocleares de varios electrodos.
1977
David Kemp descubre que la cóclea produce sonidos llamados
“emisiones otoacústicas”, que conduce en última instancia a una
manera de medir la pérdida de audición incluso en recién nacidos.
1977
A. James Hudspeth y sus colegas comienzan a realizar
experimentos detallados para determina cómo las células pilosas
convierten el sonido en impulsos eléctricos.
1985
William E. Brownell descubre que las células pilosas externas
vibran cuando se exponen a un campo eléctrico alterno. Este
descubrimiento conduce a una explicación de la función de las
células pilosas externas.
1987 D. A. Cotanche y R. M. Cruz descubren que las células pilosas
dañadas de los pollos, se pueden regenerar.
1991 Blake Wilson descubre una manera de limpiar las interferencias
del habla en los implantes cocleares mediante el envío secuencial
de señales hacia los electrodos en lugar de simultáneo.
1998 Más de 18.000 personas con problemas de audición en todo el
mundo, han recibido implantes cocleares.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
124
5.2. Toma de decisiones para el implante
El primer paso es la evaluación auditiva ya que una de las condiciones del candidato
a ser implantado es que su pérdida sea neurosensorial profunda bilateral. Además deben
contemplarse, como segundo paso, las siguientes condiciones:
1. (Pérdida auditiva neurosensorial profunda bilateral)
2. Debe tener al menos 12 meses de edad.
3. El beneficio funcional insignificante (limitado al reconocimiento del habla en
situaciones abiertas) de la amplificación apropiada.
4. Está teniendo dificultades para progresar en el desarrollo del habla, el lenguaje,
y la audición.
5. La predisposición de la familia a seguir recomendaciones; registrarse en terapia
del habla, el lenguaje y la audición; regresar para las citas de seguimiento.
6. La ausencia contraindicación médica a la inserción de los electrodos o el
recibidor es un factor en la candidatura.
7. Los ambientes educativos y educacionales que sean sostén del implante coclear
son factores en la candidatura.
8. A quien le falta el nervio octavo.
9. Un niño con un resto auditivo importante que se beneficia de los audífonos
tradicionales.
10. Otros factores que inciden en la candidatura: no implantar niños con retrasos
emocionales, comportamentales o cognitivos severos; acceso sustancial al
sonido a través de la tecnología de audífonos digitales.
11. Pueden dudar en la consideración como candidatos a estudiantes y familias que
utilizan lengua de señas como modo de comunicación.
Como tercer paso, en el proceso, está el conocimiento de los beneficios y
limitaciones del posible implante. Los niños con implantes cocleares, demuestran niveles
variados de beneficio que van desde el simple reconocimiento de que hay sonido a la

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
125
comprensión del lenguaje complejo. El mayor o menor desempeño del niño en este
continuo de habilidades, depende de muchos factores complejos, que interactúan entre sí y
que deben ser tenidos en cuenta cuando se plantea ubicarlos en una escuela y para el
entrenamiento del habla y la audición.
El implante coclear permite:
1. Proveer acceso al sonido sobrepasando las células ciliadas en la cóclea,
permitiendo de esta manera al usuario percibir el sonido.
2. Transformar el sonido a señales eléctricas, y enviar esas señales al nervio
auditivo y luego al cerebro.
3. Proveer más acceso que los audífonos tradicionales (digitales o
transposicionales) a la información del habla.
4. Proveer una percepción mejorada del habla para muchos niños con
entrenamiento intensivo.
5. Permitir audición y habla útiles a una porción importante de niños sordos.
Por el hecho de colocar un implante no está asegurado el poder interpretar el
sonido, ni esto se puede garantizar, tampoco el acceso al lenguaje es para todos completo;
además tampoco provee de recursos suficientes como para permitir a un niño nacido
profundamente sordo aprender y utilizar el lenguaje oral, tan fácil y rápidamente como si se
tratase de un niño oyente. Debemos considerar el momento en que se está proponiendo el
implante y si es una sordera pelocutiva o postlocutiva (donde también se realizan
implantes). El tratamiento logopédico postquirúrgico es muy importante tanto en el
entrenamiento auditivo como verbal.
Además hay que considerar la necesidad de preparar a la familia y al propio niño
para la implantación y su futuro. Así debemos contrastar que las expectativas de la familia
sean realistas y que haya un buen nivel de compromiso.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
126
Toma de decisión: la familia y su hijo
Expectativas
realistas
- Es importante que las familias sean realistas con respecto a los
resultados que esperan del implante.
- Es importante que reconozcan que aunque este provee una
oportunidad para que un niño sordo desarrolle la lengua oral, no
es una garantía; provee la habilidad para “escuchar” sonidos, no
asegura que el niño vaya a funcionar como un niño “oyente”.
- Los niños sordos se presentan con características variadas y de
amplio rango en relación con su edad, historia, progreso y
desarrollo, que impactarán en el éxito con un implante.
- Es importante que los que participan en el proceso de toma de
decisiones sean realistas con respecto al rango de posibles
resultados para cada niño.
Nivel de
compromiso
- Las familias necesitan tener en claro el tiempo y el esfuerzo que
se requieren en el proceso de obtener un implante coclear y
comprender que la cirugía, la activación inicial del aparato, y
los ajustes del mismo son solo el comienzo de un largo camino
hacia el descubrimiento de todos beneficios que puede ofrecer.
- Antes de seguir adelante con el proceso, las familias deben ser
conscientes del tiempo necesario para llevar adelante todos sus
pasos antes, durante y después del implante. Los protocolos y
los compromisos de tiempos varían para cada paciente.
- Es muy importante considerar la cantidad de tiempo y los costos
adicionales que pueden estar involucrados en la facilitación del
desarrollo de las habilidades del habla y la audición luego de la
cirugía. Muchos centros de implante requieren un compromiso
de participación en las sesiones de entrenamiento que el hospital
provee luego del implante. Puede ser que el niño asista a
terapias semanales durante al menos un año luego de la
operación. Algunos centros trabajarán con el programa escolar
del niño para organizar cualquier entrenamiento necesario.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Toma de decisión: la familia y su hijo
- Es importante ser cuidadosos y no planear demasiado
entrenamiento sacrificando la participación del niño en
actividades recreativas.
- Las familias comprendan su responsabilidad en la facilitación
del desarrollo y el uso de la lengua oral en la casa. En la casa es
necesario que los miembros de la familia comprendan el
proceso de entrenamiento del habla y la audición. Sin embargo,
las familias tienen que tener cuidado de no transformarse en
“entrenadores”, es importante que sean facilitadores naturales
del lenguaje.
- Otro tema a considerar como compromiso son los costos
financieros adicionales en los que se puede incurrir además de
la cirugía. Los costos de las baterías y de las partes para
reemplazos pueden sumarse rápido, y no son cubiertos por el
seguro.
Mientras se toman decisiones acerca del implante, se debe mantener en mente que la
cantidad de tiempo que se destina al entrenamiento auditivo y del habla debe ser
proporcional a las demás actividades en la vida del niño. Si el niño posee dificultades
evolutivas, de aprendizaje o socio/emocionales aparte de la perdida auditiva, estos no serán
resueltos con el implante. Para los niños que están recibiendo su implante por primera vez
en la escuela elemental, media o secundaria, es importante que se haga un balance entre la
necesidad del niño de progresar en el desarrollo de la lengua oral y la necesidad de
progresar en las áreas académicas en tiempos apropiados.
Cuando el implante se haga en una persona de más edad es importante que tengan la
oportunidad de compartir sus sentimientos en un ambiente seguro; que se reconozca que
hay mucha presión (si la hay) y que puede faltar entendimiento de los demás componentes
de la familia en relación a los implantes.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Un implante coclear no es para todos los niños. Las familias pueden tomar la
decisión de no obtener un implante coclear debido a una variedad de razones válidas, que
incluyen:
- La creencia de que un implante no va a mejorar significativamente la calidad de vida
del niño a un nivel que los conduzca a desear una intervención quirúrgica.
- La creencia de que la elección de otra lengua, comunicación, y opciones tecnológicas
satisface mejor las necesidades lingüísticas, cognitivas, sociales y de éxito en la vida de
su hijo.
- El reconocimiento de que el niño ha pasado la edad en la que el uso de la lengua oral es
un resultado esperable del implante coclear.
- Sus creencias religiosas.
Hay defensores y detractores de los implantes, podemos encontrar todos los
extremos-están quienes apoyan totalmente y quienes están totalmente en contra. Cuando las
familias recogen información, deben estar preparadas para recibir comentarios positivos y
negativos y para recibir opiniones solicitadas y no solicitadas.
Los miembros de la familia extensa pueden presionar a los padres a que consigan un
implante.
Después de analizado todo lo anterior y siendo positivo el avance, llega el momento
de decidir que oído implantar para lo que se realiza lo siguiente:
Toma de decisiones: Qué oído implantar
Examen de la
anatomía del
sistema auditivo
factores:
Los escaneos CT o los MRI que indican la condición de la
cóclea y del nervio auditivo, se utilizan para determinar la
influencia de los siguientes:
- Si hay osificación en la cóclea, la inserción de
electrodos puede tener efectos adversos: no

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
129
Toma de decisiones: Qué oído implantar
imposibilita el implante, pero puede disminuir la
calidad del sonido.
- Si el nervio auditivo está intacto, puede llevarse a cabo
el implante, nunca en caso contrario.
- Si existe malformación en la cóclea: un oído con la
cóclea bien formada, tiene más posibilidades (si
además coinciden otros factores).
- Si los rayos-X muestran que el nervio facial está
demasiado cerca del área de la cirugía, esto puede
influir en la decisión de que oído implantar.
Estimulación
eléctrica
Si un oído responde mejor a la estimulación eléctrica de la
cóclea en el examen promontorio, esto puede influir en qué
oído implantar.
Implante del
mejor oído
Si hay una diferencia en niveles auditivos, algunos centros
pueden elegir implantar el mejor, elección que se basa en el
hecho de que el mejor oído ha estado usando un audífono
con éxito, los canales auditivos se han acostumbrado a
recibir estimulación y por eso están más preparados para
aceptar el sonido.
Implante del
peor oído
Si hay una diferencia de los niveles auditivos de ambos
oídos, algunos centros pueden elegir implantar el peor oído,
porque el mejor aun puede beneficiarse del uso de un
audífono tradicional.
Elección del
oído derecho
Si no hay diferencia entre los oídos y todo lo demás es
igual, algunos centros se ven inclinados a implantar el oído
derecho; esta elección se justifica en el hecho de que los
centros de procesamiento del lenguaje del cerebro están del
lado izquierdo y como hay un efecto de cruzamiento, el
implante en el derecho puede facilitar el procesamiento de
la información del habla y el lenguaje.

130. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
130
A continuación debe elegirse el implante:
Toma de decisión: elección del fabricante
Opciones
Estos son los fabricantes de implantes más utilizados:
1. Cochlear Corporation.
2. Advanced Bionics Corporation.
3. MED – EL Corporation.
Consideraciones
a tener en
cuenta
- El envoltorio del componente interno del implante.
- La tecnología interna de los posicionadores de electrodos.
- El estilo de los componentes internos del implante.
- Las estrategias de procesamiento del habla ofrecidas por
el fabricante.
- Apoyos adicionales por parte del fabricante (ayuda
obteniendo seguro, facilidad para ordenar partes por
extra).
- Diferencias en la duración de la batería.
- Consideraciones con respecto a la necesidad de hacer un
diagnóstico por imágenes con resonancia magnética en el
futuro.
Existen una serie de factores que van a limitar el progreso de cada niño con su
implante coclear, como son:
- Edad al momento del implante.
- Duración de la sordera previa al implante.
- Competencia adecuada al momento del implante en lengua de signos o
lengua oral.
- Experiencia previa con la audición.
- Estatus de la cóclea.

131. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
131
- Causa de la pérdida auditiva.
- Apoyo y motivación de la familia.
- Consistencia en el uso.
- Tecnología de Implante Coclear.
- Programación adecuada del aparato.
- Necesidades especiales adicionales.
- Calidad y consistencia de los ambientes educativos y de habilitación.
5.3. Proceso de implantación
Podemos concretar el proceso en las siguientes fases, que coinciden con las
expuestas en la toma de decisiones ya que para ir avanzando en dicho proceso es necesario
el avance en las decisiones a tomar en cada fase.
Proceso de realización del Implante Coclear
Fase I:
consulta
inicial
Los profesionales implicados en el proceso de implante, informan a
las familias sobre el mismo; la información puede incluir desde
exámenes y orientaciones pre-implante, cobertura del seguro
médico, hasta los tipos de dispositivos disponibles, la cirugía,
programación de los componentes externos o el proceso de
entrenamiento.
Fase II:
servicios
audiológicos.
Evaluación actual (audición troncocerebral), para confirmar el grado
de pérdida auditiva y evaluación comportamental, para proveer una
evaluación funcional de los niveles auditivos del niño
Fase III:
Evaluación de
las áreas de
desarrollo
Evaluación del desarrollo motriz, cognitivo, y del habla y el
lenguaje, que aporte información sobre el funcionamiento global del
niño. En ocasiones los hospitales, o centros especializados, cuentan
con estos servicios de manera integral; en otros casos, será necesaria
la colaboración conjunta con los profesionales de los servicios de

132. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
132
Proceso de realización del Implante Coclear
apoyo de las escuelas de sordos.
Fase IV:
Evaluaciones
médicas
Evaluación por el otorrinolaringólogo (quien a su vez, va a llevar a
cabo la intervención quirúrgica), para obtener una historia médica,
evaluar las estructuras del sistema auditivo, y para verificar las
razones médicas que convierten al niño en un buen candidato para el
implante.
Un escaneo CAT (rayos X) y / o un MRI (Diagnóstico por imágenes
a través de resonancia magnética) del oído interno, para examinar la
anatomía de la cóclea.
En algunos casos, “examen promontorio”, para determinar qué oído
estimula mejores señales eléctricas (factor que puede determinar qué
oído será implantado).
Fase V:
Consulta
psicosocial
Se lleva a cabo con los miembros de la familia y el candidato al
implante, de forma grupal, para discutir las razones y la motivación
para obtener un implante. Es necesario promover expectativas
realistas con respecto al proceso de implante y reconocer los
resultados variables con relación al implante.
Fase VI:
Consultas de
rehabilitación
y
entrenamiento
La familia y el propio candidato, han de ser conscientes del
entrenamiento que sigue a la cirugía, y del compromiso que esto
implica. En ocasiones, los niños participan de este proceso de
rehabilitación, antes del implante, para familiarizarse con las
técnicas y estrategias.
Fase VII:
Consultas
externas con
programas
educativos
Es fundamental que estos niños y sus familias, estén antes de llevar
a cabo el implante, inscritos en un programa educativo, . la
colaboración del centro educativo, con el centro hospitalario, puede
facilitar la candidatura y el proceso de habilitación relacionado con
el implante.
Esta colaboración, también va a facilitar el desarrollo de metras
educativas y estrategias comunicativas apropiadas para cuando el
niño regrese a la escuela, tras el implante.

133. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
133
El proceso de avanzar a través de las diferentes jerarquías auditivas, requiere
entrenamiento por parte de los terapeutas, la familia y los maestros que saben como facilitar
el aprendizaje de estas habilidades.
Desarrollo de las habilidades receptivas
Reconocimie
nto de que
hay sonido
Discriminación
básica de sonidos
(puede decir que
un sonido es
diferente de otro)
Desarrollo de las habilidades expresivas
Comprensión de
sonidos
ambientales
Entendimiento de
palabras
individuales y
frases cortas con
el apoyo de la
lectura labial
Entendimiento de
palabras
individuales y/o
frases cortas (sólo
a través de la
audición)
Entendimiento de
los detalles en las
oraciones
Entendimiento
del lenguaje
relacional en las
conversaciones
Intento de
utilización de
la voz para
comunicarse
Intento de
imitación de los
patrones de la
duración
apropiada, el
timbre, y la
intensidad en
Imitación de
sonidos
específicos en
sílabas y palabras
en situaciones
estructuradas
Utilización
espontánea de
palabras simples
y frases
Utilización
espontánea de
detalles de
oraciones.
Utilización
espontánea de
lenguaje
relacional en las
conversaciones

134. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
134
5.4. Papel de la familia
La familia juega un papel fundamental en el proceso de implantación del implante.
Su objetivo principal debe ser procurar un ambiente comunicativo que defienda estilos
individuales de comunicación además debe procurar lo siguiente:
- Asegurar la accesibilidad lingüística mientras se desarrolla la lengua oral.
- Desarrollar la comunicación de un niño para facilitar su desarrollo cognitivo y
académico.
- Proveer acceso a modelos lingüísticos maduros y fluidos.
- Provea oportunidades de desarrollar la lengua oral de maneras significativas
durante actividades estructuradas y no estructuradas.
- Reconocer que la modalidad lingüística puede cambiar para los estudiantes a
medida que progresan luego del implante.
- Reconocer que las habilidades y preferencias de los estudiantes son importantes
en el proceso de toma de decisiones con respecto a la comunicación.
- El ambiente estructurado para facilitar el desarrollo del lenguaje/la
comunicación, y al mismo tiempo, tenga en cuenta las necesidades educativas y
sociales generales.
- Estar centrado en el niño, de forma que pueda demostrar sus preferencias
comunicativas.
- No permitir que el niño se quede atrás académicamente por centrarse sólo en el
desarrollo del habla.
- Proveer al niño con comunicación eficiente para interactuar con sus iguales.
- No esperar que el niño sordo adquiera el lenguaje a la misma velocidad que sus
pares oyentes.

135. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
135
5.5. Ámbito escolar
Para la elección del entorno educativo, debemos tener en cuenta, que los resultados
varían para cada niño con un implante coclear, de igual manera que varían para toda la
población sorda; un alumno, no debe ser definido, ni ubicado solo sobre la base de su
implante coclear, es importante considerar las siguientes características individuales del
niño:
Elección del entorno educativo
Antecedentes
- Historia médica y evolutiva.
- Etiología de la pérdida auditiva, comienzo y edad de
identificación.
- Calidad y cantidad del apoyo familiar.
- Bagaje cultural.
Intervención
- Edad a la que se inició la intervención.
- Calidad, cantidad y consistencia de la intervención antes
del implante coclear.
- Tipo de lenguaje usado antes del implante (hablado o
signado).
- Calidad, consistencia de la estimulación lingüística.
- Funcionamiento lingüístico, cognitivo y académico.
- Perfil de aprendizaje, estilo y características.
Implante
- Edad en el momento del implante.
- Experiencia auditiva previa al implante.
- Experiencia auditiva posterior al implante modo primordial
de comunicación al momento del implante.
- Objetivo de la cirugía y expectativas del alumno y de la
familia.
- Consistencia en el uso del implante.

136. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
136
6.- La cognición en el niño sordo
La incapacidad de comunicación con el entorno va a ocasionar “retracción
psicológica del individuo hacia estructuras de sí mismo” (Ramírez Camacho, R. A., 1987:
22), es decir, se pueden generar en el deficiente auditivo una serie de conductas de
inseguridad, desconfianza o rechazo. El desarrollo puede verse alterado en cualquiera de las
áreas que conforman la evolución de la persona, tanto en la cognición, como en el lenguaje
y comunicación, como en el área social, como en la autonomía personal.
Con carácter general, podemos afirmar que suele existir retraso de las capacidades
cognitivas, aunque no de manera homogénea, sino que algunas áreas, se encuentran más
afectadas que otras. Las nociones que muestran retraso, pueden ser adquiridas más tarde y,
pero, en el mismo orden que en oyentes normales. (Silvestre, N.; 1998).
Este retraso, puede estar ocasionado por una deficiencia experiencial (Furth, 1973), o
por una deficiencia lingüística, planteando dificultades en la forma de tratar y representar la
información.
Una de las causas principales del retraso cognitivo es que por la persona adulta no
puede dirigir al niño mediante pequeños pasos comprensibles hasta la construcción de
conocimientos, el proceso de andamiaje definido por Brumer se encuentra dificultado.
(Wodd, 1989).
El deficiente auditivo, por su déficit lingüístico puede reducir el número de
experiencias al tener menos conflictos cognitivos con los otros, con lo que de deprivación
cognitiva conlleva.
Diversos estudios (Peterson y Peterson, 1990), han evidenciado que en situaciones
controladas, los sujetos sordos, son capaces de adoptar el punto de vista del otro, de
descentrarse de la propia perspectiva, realizando adaptaciones. Otros estudios (Allegri, et

137. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
137
al., 1995), demuestran que la resolución de conflictos se lleva a cabo mejor de forma
cooperativa, que individualmente (al igual que en normoyentes).
El bebé sordo, no suele presentar problemas para la simbolización, ya que el signo
gestual (en hijos de padres sordos), suele aparecer a la misma edad que las primeras
palabras en bebés normoyentes. Sin embargo, la actividad simbólica si comienza a
presentar diferencias, muy precozmente.
McCune-Nicholich y Fenson (1984), proponen cuatro categorías o dimensiones del
juego simbólico, como son: descentración, sustitución de objetos, integración de esquemas
simbólicos y planificación. Las dificultades que presentan los niños sordos no son iguales
en todas las dimensiones, sino que la deficiencia lingüística repercute especialmente en las
dimensiones de sustitución de objetos y planificación del juego, pero no así en las otras
dimensiones (Marchesi, 1987).
Los problemas de los niños sordos, no se sitúan tanto en la capacidad de
simbolización, como en la implicación de aspectos lingüísticos para la articulación de las
acciones conjuntas simbólicas con los demás. Dificultades que se salvan en situaciones de
juego más pautadas, beneficiándose de un juego estructurado, lo que resulta importante
para prever sesiones de inducción del juego.
La interacción social, tiene una serie de efectos en el desarrollo cognitivo de los
niños sordos, como son (Silvestre, N., 1998):
1. El beneficio que les supone las situaciones de conflicto sociocognitivo.
2. Son capaces de planificar una actividad, para resolver un problema (Allegri, et. Al,
1995), lo que contradice el postulado sobre la importancia del lenguaje, en la
planificación de actividades en el caso de los sordos.
3. Muestran la capacidad de descentramiento necesaria para participar con éxito en
juegos cooperativos.
4. Necesitan procesos de enseñanza contingentes e inductores de conflicto cognitivo y
razonamiento.

138. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
138
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
1. ¿Cuáles son los rasgos más característicos de la voz, el habla y el lenguaje del
deficiente auditivo? Explica su incidencia en el desarrollo morfosintácitco.
2. Define escritura con todo lo que implica.
3. ¿Cuáles son las razones básicas para afirmar que el lenguaje oral se relaciona con el
escrito? ¿Cómo afectará en el caso de un deficiente auditivo? Fundaméntelo en su
relación con las distintas áreas.
4. ¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños sordos en la adquisición de
la lecto-escritura?.
5. ¿Cuáles son las características de un posible usuario de implante coclear?.
6. ¿Cuáles son las fases del proceso de la toma de decisiones?.
7. ¿Qué repercusiones tiene en la cognición y en la afectividad en la deficiencia
auditiva?.

139. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
139
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 3
1. Habría que hacer referencia a las características orgánicas y funcionales. Explicar, la
repercusión que estas características tienen sobre el desarrollo morfosintáctico (faltan
palabras-función, frases más cortas, dificultades de concordancia género y número, por
ejemplo); en su producción oral, la voz, tiene una resonancia distinta, los patrones
articulatorios interrumpen la inteligibilidad del discurso.
2. Desarrollar la idea de que para que se de la escritura debe ocurrir lo que hemos descrito,
deben hacer la diferencia entre ortografía, caligrafía y “escribir”.
3. Reflejados en la Unidad, empezando por desarrollar el supuesto de cómo los errores
presentes en el lenguaje oral están también presentes en el escrito. Elaborar el
paralelismo entre valor fonético, morfosintaxis, semántico y pragmático del lenguaje
oral y del escrito, y lo que ocurre en cada área, cuando contamos con una deficiencia
auditiva. Aquí hay que tener en cuenta, si se trata de un método analítico o un método
global; en el primero, se accede por la vía fonética, y en el segundo, por la vía
semántica.
4. Destacar la dificultad para acceder a la toma de conciencia fonológica y las limitaciones
propias del lenguaje del niño sordo con su consecuente afectación en la lecto-escritura,
así como los demás rasgos descritos en la Unidad.
5. Son las aportadas en el epígrafe de toma de decisiones, dedicado a las características del
usuario.
6. Citar brevemente las fases mencionadas en la Unidad, desde la recepción para la
evaluación audiológica, hasta la última en la que se hace un seguimiento del
implantado.

140. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
140
7. Se trata de enumerar cómo la deficiencia auditiva provoca dificultades en el acceso a la
socialización, la interacción con los demás, el conocimiento del mundo que le rodea,
por ejemplo.

141. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
141
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 3
ADLER, M. J.; VAN DOREN, C. (1996). Cómo leer un libro. Madrid: Editorial Debate, S.
A.
PETERS, E. (2000). Our Decision on a Cochlear Implant. American Annals of the Deaf,
145 (3), 263 – 267.
RAMÍREZ CAMACHO, R. A. (1987). Conocer al niño sordo. Madrid: CEPE.
SILVESTRE, N, LABORDA, C., (1998). “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado
con sordera prolocutina” en SILVESTRE, N., (1998). Sordera, comunicación y
aprendizaje. Barcelona: Masson.

142. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
142
UNIDAD DIDÁCTICA 4:
LA EVALUACIÓN
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

143. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
143
ÍNDICE DE LA UNIDAD 4:
LA EVALUACIÓN
RESUMEN DE LA UNIDAD 4 .................................................................................... 145
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................ 146
1.- Concepto y fases: el proceso evaluador. ................................................................... 146
1.1. Definición y funciones................................................................................. 146
1.2.- Objetivos y dimensiones. ........................................................................... 149
1.3.- El proceso de la evaluación ........................................................................ 155
1.4.- Elaboración de un plan de evaluación........................................................ 159
2.- .Planteamiento interdisciplinar.................................................................................. 160
2.1.- .Lenguaje oral ............................................................................................. 160
2.2.- Deficiencia auditiva.................................................................................... 162
2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión ................................................... 164
3.- Detección temprana de sordera ................................................................................. 167
4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar. ...................................................................... 172

144. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
144
4.1.- Lenguaje oral .............................................................................................. 173
4.2.- Valoración en un implante coclear ............................................................ 177
5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia...................................... 179
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ................................................................. 181
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ...................................... 182
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 .......................................... 185
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 ...................................................... 186

145. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
145
RESUMEN DE LA UNIDAD 4
Evaluar es un proceso con unas fases, la primera, cuando recogemos la información
de aquel que hace la demanda, por la entrevista inicial en la que en forma de pregunta
hemos plasmado todo aquello que corresponde al planteamiento teórico de forma que con
lo recogido podremos situar al niño en cada uno de los factores funcionales y de las bases
orgánicas, variables necesarias para la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje,
sabremos cuál ha sido la evolución y cómo describen la situación actual.
Nos planteamos una hipótesis sobre qué ocurre, en función de la cual elegimos las
pruebas a aplicar, que da lugar a la 2ª fase de la evaluación. Según el caso y el motivo de
consulta, considerando la edad cronológica y escolar, aplicaremos las pruebas consideradas
idóneas para dilucidar el motivo de consulta. Ante la duda de la existencia de una dificultad
es conveniente conocer si realmente es tal y en caso que lo fuese, en qué consiste.
Analizados los datos podremos plantearnos el inicio de la intervención. Establecemos una
segunda hipótesis de trabajo, con un plan de tratamiento que dará lugar al Programa de
Intervención. La información obtenida se la entregaremos a todos aquellos que están en
relación directa con el niño puesto que deberán tomar parte activa en la intervención, lo
reflejaremos en el informe.
La detección temprana es posible gracias a unos métodos objetivos y otros
subjetivos de probada eficacia, cuanto antes se detecte, antes podrá iniciarse el tratamiento
idóneo.

146. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
146
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4
1.- Concepto y fases: el proceso evaluador
1.1. Definición y funciones
Los distintos autores circunscriben la evaluación en función del objetivo que
persiguen con ella. Desde la psicología se evalúa la situación del individuo en una
determinada área de este. A través de ella se trata de identificar las conductas objeto de
estudio del tipo que sean, así como lo que interfiere, con el fin de realizar un tratamiento o
cualquier tipo de intervención conductual y su valoración. (Fernández Ballesteros, R.,
1981).
Si examinamos las definiciones de evaluación de distintos autores vemos como cada
uno da importancia a un aspecto diferente con lo que la definición varía, ya que los objetos
de evaluación son tan variados como ámbitos de estudio.
La evaluación va a permitir tomar decisiones lo que revela que está orientado hacia
la acción. “Evaluar hace referencia al proceso de recogida y análisis de información
relevante, para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre
su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido, como base para la toma de
decisiones”. (De la Orden, A., 1982: 22). La recogida de la información, cuyo forma de ser
recopilada será planificada de antemano, debe tener en si misma cierto nivel de precisión.
Podemos recoger infamación por tests estandarizados o por procedimientos
observacionales, cuestionarios y entrevistas.

147. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
147
Como se trata de llegar a la obtención de un juicio de valor, el evaluador o el
responsable de la evaluación en el papel de hacer juicio acerca del valor de la intervención
educativa. Por tanto, recogemos e interpretamos la información sobre el nivel de éxito de
un programa educativo, para conseguir unos objetivos a la vez que hacemos juicios sobre
los objetivos.En el aprendizaje, ”la evaluación es uno de los procesos importantes del
aprendizaje, ya que constituye el punto de contraste y confirmación de que el aprendizaje se
ha producido y del grado en que se ha producido.” Beltrán, J., 1992: 311). No es un hecho
puntual, se llevará a cabo una evaluación formativa o inicial, siguiendo con la continua y
terminando con la sumativa. Con la formativa, pretendemos mejorar el progra o los
procesos de adquisición de conocimientos. Cuando queremos determinar la eficacia de un
determinado programa, entonces se trata de una evaluación sumativa.
Para llegar a la toma de decisiones cotejaremos con la norma establecida para
aquello que estemos evaluando, en la que el evaluador toma como referencia la ejecución
de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo referencial. Si se refiere al criterio, el
referente es la tarea misma, se cuestionarán los criterios de superación. Ambas están
basadas en las diferencias individuales de rendimiento.
La evaluación debe ser continua, y más si se trata de alguno de los procesos
implicados, como es el caso de los procesos cognitivos, del lenguaje o la lectoescritura,
porque la adquisición y dominio de procesos y estrategias se producen a corto plazo. Por
último, no es recomendable utilizar un solo enfoque en el proceso de evaluación; por el
contrario es útil poner en marcha diferentes enfoques de valoración y medida, ya que los
sujetos responden de diferentes formas a distintas medidas.
Como funciones de la evaluación podemos señalar las siguientes:

148. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
148
Funciones de la evaluación
1. La evaluación nos permite actuar sobre el proceso eduacional y sus
objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos en función de los
resultados.
2. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de
la enseñanza y el aprendizaje.
3. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la
estructura, el proceso y el producto educativo como base.
4. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los
alumnos.
5. Permite el control permanente del progreso educativo.
La primera entrevista, con la recogida de la información, la mantenemos bien con
los padres, o bien con la profesora del aula, quien detecta que no va bien. En la exploración
tendremos una entrevista con los padres y con el colegio para obtener toda la información
que nos ayude a plantear la exploración a través de las pruebas.
Con la evaluación daremos expuesta a cuál es la situación en los procesos
implicados, así en el lenguaje, comunicación, habla o voz, determinaremos qué puede estar
causando la situación en la que se encuentra. Debemos conocer el origen, la evolución,
además de conocer el desarrollo actual en cada una de las áreas (fonética-fonología;
morfosintaxis; semántica y pragmática), así como la historia en la evaluación de su
entrenamiento auditivo, utilización, o no de audífonos, en definitiva su historia.
En la deficiencia auditiva, como en todos los casos, delimitaremos la situación
actual con su desarrollo hasta el momento de la evolución, bien del lenguaje oral bien de la
lecto–escritura (según edad), concretando la pérdida auditiva pero sobre todo la
potencialidad de aprendizaje por los restos auditivos.

149. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
149
Recordamos que debemos valorar todos los procesos implicados, llegando a conocer
los propios del niño, en qué punto está ubicado y cómo podemos llegar a la optimización de
la habilidad objeto de evaluación. Es un proceso complejo por la complejidad de lo
valorado.
1.2.- Objetivos y dimensiones
Cuando evaluamos el lenguaje infantil pretendemos averiguar qué conductas
lingüísticas están alteradas y en qué grado. La evaluación del lenguaje puede considerarse
como un acto interaccional y educativo que consiste en recoger información que después
nos va a ser útil para el proceso de aprendizaje.
Una evaluación cuidadosa de cualquiera de las dimensiones del lenguaje depende de
la capacidad del examinador para solucionar tres problemas básicos (Belinchón, M. – Igoa,
J. M. – Rivière, A., 1998):
Problemas básicos a solucionar
1. La definición del tipo de respuesta que hace posible la interpretación
inequívica de la comprensión que muestra el niño de los estímulos
presentados.
2. Construcción de la tarea, incluyendo la caracterización de los requisitos que
la tarea impone al niño.
3. Especificación a priori de los estímulos o selección del contenido, que serán
evaluados en sus dimensiones léxicas, estructural o de significado.
En el ámbito de la evaluación del lenguaje podríamos realizar la secuencia siguiente
(1) descripción de la conducta lingüística del niño y de las personas del entorno próximo;
(2) Análisis de las descripciones; (3) Clasificación de la conducta analizada (diagnóstico);

150. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
150
(4) Evaluación del grado y de la clase de anomalía con referencia a lo normal; (5)
Tratamiento y evaluación del resultado.
Cuando evaluamos lenguaje no deberíamos limitarnos a las habilidades
específicamente verbales por las siguientes razones (Serón Muñoz, J. M.-Aguilar Villagrán,
M., 1992), puesto que no suele presentarse aisladamente, puede estar asociado a otras
dificultades, cognitivas, emocionales o conductuales. y la decisión en la evaluación
depende de la presencia o ausencia de un determinado nivel de dificultad.
Al evaluar el lenguaje tendremos que tener en cuanta que: (Miller, F., 1996).
Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996)
- Es difícil cuantificar explícitamente la conducta lingüística deficitaria, por
la naturaleza escurridiza del lenguaje.y también que las teorías y modelos
del lenguaje no dan respuesta a todos los caso, deberemos elegir según el
caso.
- Las conductas y modelos que son explícitamente evolutivos, muchas veces
nos hacen referencia a las teorías más amplias sobre el desarrollo infantil y
la psicología evolutiva. Las teorías y modelos de la conducta y el
desarrollo lingüísticos varían considerablemente en: sus descripciones del
lenguaje; los supuestos sobre los procesos de adquisición; la amplitud del
conocimiento lingüístico atribuido al niño durante el periodo evolutivo y
su carácter más o menos completo.
- Los datos sobre el desarrollo son incompletos, fragmentados y muchas
veces inconsistentes, aunque se está experimentando un rápido crecimiento
y cambio.
- Los test y procedimientos específicos asumen teorías diferentes sobre los
modelos de conducta y desarrollo lingüísticos.
- La metodología de la evaluación es incompleta y no se puede utilizar con
todos los niños.
- Los enfoques acerca de la evaluación muchas veces no tienen valor para su
puesta en práctica en muchos contextos clínicos debida a que: suponen

151. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
151
Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996)
emplear una gran cantidad de tiempo y no se pueden utilizar con un
número elevado de niños; no consiguen ofrecer información relevante
para la programación, por ser cuantitativos y no cualitativos.
Cuando evaluamos debemos entenderlo como el proceso que nos lleve a
conclusiones suficientes y pertinentes para llevar a cabo nuestra intervención: debemos
considerarlo desde un punto de vista más amplío que el hecho de un diagnóstico. Para ello
contaremos con todas aquellos profesionales que considerarnos necesario (Puyuelo, M. -
Rondal. J.A. – Wiig, E., 2000).
El proceso evaluador responde a:
¿para qué evaluar?: objetivos de evaluación; ¿Qué evaluar?: contenidos de evaluación;
¿cómo evaluar?: técnicas, procedimientos e instrumentos; ¿cuándo evaluar?
Temporalización. Debiendo elegir tanto momento de evaluación, cómo procedimientos,
técnicas, instrumentos.
1.2.1.- ¿Qué evaluar?
La primera razón importante, por la que evaluamos, es identificar cuáles son los
niños que pueden tener problemas. Una segunda razón importante, para realizar la
evaluación, es determinar la situación inicial y el funcionamiento de los procesos
implicados. En el lenguaje oral implica evaluar los componentes estructurales del lenguaje,
fonología, sintaxis y semántica en relación con la comprensión y la producción, y cómo
coordina el niño estos sistemas cuando presenta intenciones comunicativas, por ejemplo, la
pragmática. Habrá que prestar atención a lo que hace generalmente el niño en una situación
de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilización del
lenguaje que conoce (Bruner, J., 1974).

152. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
152
Para establecer la situación inicial podemos identificar tres objetivos fundamentales
(Monfort, M – Juarez, A., 1987):
1. Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingüística del niño, que supone si
muestra el rendimiento esperado teniendo en cuenta su edad y su grupo social de
referencia; muestra un rendimiento correspondiente a una etapa anterior de
desarrollo; muestra rendimiento diferente dentro de una etapa concreta de
desarrollo.
2. Determinar la existencia de un retraso o trastorno evolutivo: verificar procesos.
3. Describir la naturaleza exacta del problema evolutivo. Es esencial poder conseguir
este objetivo, pues es en este nivel donde podemos ver la vinculación directa entre
la evaluación y el programa de enseñanza del lenguaje.
Otra razón importante para evaluar medir el cambio conductual que puede
producirse a lo largo del programa de enseñanza; esto nos permite realizar los cambios
oportunos en el contenido y tecnología del programa para facilitar el desarrollo del lenguaje
o buscar nuevos planteamientos para conseguir, por ejemplo, que el niño progrese en su
desarrollo lingüístico.
En el proceso de toma de decisiones, en el caso del lenguaje oral, hay que evaluar
los contenidos de la evaluación del lenguaje, las bases anatómicas y fisiológicas, las
dimensiones del lenguaje, los procesos de adquisición y el desarrollo cognitivo. “En este
proceso de toma de decisiones, la evaluación del lenguaje supone determinar el nivel de
eficiencia en habla, en lengua y comunicación que un determinado sujeto tiene,
especificando en qué medida está alterado su lenguaje. La evaluación abarca los
mecanismos, los componentes y los procesos del lenguaje.” (Gallego Ortega, J.L., 1995:
243).
Veamos algunos de los aspectos que podemos valorar, en el lenguaje oral:

153. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
153
Qué evaluar en el lenguaje oral
1. Fonología: observar la capacidad de articulación; conocer cuál es la naturaleza del
sistema de sonidos del niño. Deberemos saber si el problema es consecuencia de
dificultades con el mecanismo del habla, o se debe a la ausencia de desarrollo del
sistema abstracto de reglas fonológicas.
2. Sintaxis: debe tenerse en cuenta las principales estructuras de la lengua. Buscar
las relaciones de orden de los componentes dentro de esas estructuras
fundamentales.
Como estructuras principales: Componentes de la frase. Elementos de la frase
nominal: Modificadores, pronombres, posesivos, preposiciones; elementos de la
frase verbal: Sistema auxiliar, elementos adverbiales Oraciones negativas.
Oraciones interrogativas: Preguntas si/no, preguntas con Qué.... Oraciones
imperativas. Oraciones compuestas: Inclusión, conjunción, relativos..
Considerando la edad y el desarrollo así como los fundamentos lingüísticos
implicado.
3. Semántica: consideramos el número y variedad de palabras entendidas y
producidas (Crystal, D., 1994) La adecuación. de las locuciones a los contextos
específicos. (Belinchón, M. – Igoa, I. – Rivière, A., 1998) Además, se pueden
describir las nociones semánticas dentro de las frases. (Aguado, G., 1995).
Las relaciones semánticas parecen constituir la base del desarrollo temprano del
lenguaje, al menos a lo largo de la etapa l. (Rondal, J. A., 1999).
4. Comprensión y producción: los dos procesos más importantes en el uso del
lenguaje. Es necesario evaluar el rendimiento tanto en relación con la
comprensión (procesamiento auditivo de las unidades lingüísticas en la
comprensión) como la producción (producción de unidades lingüísticas).
5. En la evaluación de la comprensión del lenguaje en todas las dimensiones
deberemos eliminar las claves no lingüísticas. (Martínez Celdrán, E., 1998)
tendremos que definir el tipo de respuesta, determinar las exigencias que le
presenta al niño la tarea, y especificar el contenido que se va a utilizar en la
evaluación.

154. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
154
Qué evaluar en el lenguaje oral
Al evaluar la producción, atenderemos los elementos lingüísticos que utiliza el
niño al hablar. Determinaremos quéhace generalmente el niño, y qué es capaz de
hacer el niño. La influencia del contexto o las situaciones sobre la producción.
(Acosta, V. Coord., 1995) Consideramos que todas las dimensiones específicas
del lenguaje se manifiestan de forma simultánea. (Puyuelo , M. – Rondal, J. A. –
Wiig, E., 2000).
6. Pragmática: evaluaremos las funciones de comunicación, y capacidad
conversacional, así como las intenciones comunicativas. (Bates, E., 1976)
Desarrollo Cognitivo: Fundamental para determinar el ritmo del desarrollo del
lenguaje (Piaget, J., 1945) incluyendo los prerrequisitos cognitivos. Tanto el
ritmo como la secuencia de adquisición están determinados por los progresos
cognitivos (Bruner, J., 1990). La evaluación de la conducta cognitiva se puede
realizar mediante test estandarizados de inteligencia o mediante otros
procedimientos no verbales.
1.2.2.- Para qué evaluar
Partimos del motivo de consulta. El principal sentido es dilucidar su competencia
comunicativa y lingüística, como está alterado cómo podemos mejorarlo. (Puyuelo, M. –
Renom Solanas, A., 1997). En segundo lugar, pretenderemos detectar el grado de
desviación respecto de la evolución normativa, que presenta para adoptar las medidas
necesarias. Atenderemos a las diferencias individuales entre sujetos (Peña Casanova, 1994),
donde tenemos que contemplar su ambiente, posibilidad de desarrollo, grado de
estimulación (Nieto Herrera, M., 1994).
En tercer lugar, diseñaremos el plan de intervención que permita la recuperación y
acercamiento del desarrollo a las pautas consideradas normales: atenderemos a la edad

155. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
155
cronológica, viendo la diferencia con la edad evolutiva para saber cual es la diferencia, que
pasará a ser objetivo de tratamiento (Monfort, M.- Juarez, A., 1987), debiendo tener en
cuenta los rasgos propios de la deficiencia.
1.3.- El proceso de la evaluación
La evaluación encierra en si misma la idea de proceso por cuanto que no es un
hecho puntual sino que, como ya hemos visto se inicia con la detección del problema
inicial, con la determinación del estado de las conductas y la evaluación en el contexto del
programa de intervención. Podemos concretar las distintas fases de la evaluación, con los
objetivos así como las tareas de cada una, en las siguientes: (Fernández Ballesteros, R.,
1994).
Fase I: Primera recogida de información: especificación de la demanda y el
problema: Los objetivos son la delimitación del problema. Para lo que se realizará la
observación y recogida de información inicial de la/s conducta/s problema, la observación y
recogida de información sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas así
como la primera exploración de las condiciones personales y biológicas potencialmente
relevantes al caso.
En la Fase II se realiza la primera formulación de hipótesis y deducción de
enunciados verificables: cuyos objetivos son el establecimiento de supuestos funcionales
contrastables respecto a la/s conducta/s problema así como la deducción de predicciones
verificables a partir de las hipótesis. Las tareas a realizar son la selección de
procedimientos de recogida de información para la especificación y medición del problema;
la selección de procedimientos de recogida de información sobre variables ambientales que
en la actualidad pudieran controlar el problema de conducta y por último la selección de
procedimientos de recogida de información de las variables que pudieran estar
funcionalmente relacionadas con el problema y, en su caso, de exámenes biológicos.

156. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
156
A continuación la Fase III con la contrastación inicial de hipótesis que tiene por
objetivo la recogida de información pertinente a los supuestos, en la que debe prepararse el
material así como al cliente, en nuestro caso el niño que va a ser evaluado, así como a sus
allegados, que serán sus padres y los distintos ámbitos en los que debemos recabar más
información. Se llevará a cabo la aplicación de los procedimientos de recogida de
información sobre la/s conducta/s problema, las variables ambientales actuales, las
variables personales involucradas en el caso y, si procediera, los exámenes biológicos
correspondientes.
Como Fase IV, la de resultados que tiene por objetivo el análisis de resultados, de la
información. Se realizará con la corrección, elaboración y análisis de la información
obtenida. Si por los resultados no se contrasta la hipótesis formulada deberá establecerse
nuevos postulados. Con ello se elaborará el informe al sujeto y allegados sobre los
resultados obtenidos y sobre el plan de tratamiento.
En la Fase V, con la formulación de hipótesis funcionales, los objetivos se concretan
en el establecimiento de supuestos funcionales verificables: selección de las conductas
objetivo a modificar, selección de las variables relevantes a manipular y de las técnicas de
manipulación.
En la Fase VI, con la recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento, los
objetivos serán el establecimiento del diseño de intervención y valoración, el control de
variables potenciales, la aplicación del tratamiento. Se realizará la aplicación del
tratamiento, teniendo la evaluación continua del progreso del tratamiento (en su caso), hasta
llegar a su finalización.
En la Fase VII, con la valoración de resultados, se evaluarán las conductas problema
y de las metas establecidas; con la comprobación de si se han modificado las medidas de las
variables relevantes y si los datos avalan las hipótesis funcionales formuladas con lo que
podremos valorar el tratamiento. Las tareas a realizar son: aplicación de las técnicas de

157. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
157
medida de las conductas objetivo y de las variables relevantes; análisis de los datos;
comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tratamiento y finalización de la
terapia o reconsideración del proceso.
Por último, en la Fase VIII, el seguimiento cuyos objetivos se concretan en la nueva
recogida de datos con la comprobación de si se mantienen los resultados del tratamiento.
Las tareas serán: nueva toma de contacto con el niño, nueva evaluación de las conductas
objetivo y de las metas de tratamiento con el nuevo análisis de los datos, comparándolos
con los obtenidos antes e inmediatamente después del tratamiento, para la comprobación de
la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento. Si fuera aconsejable se
entregaría un nuevo informe al interesado y allegados.
Hay tres conjuntos de variables que pueden influir en los resultados de cualquier
procedimiento de evaluación: las variables situacionales (contexto o lugar de evaluación, la
persona que la hace y el tiempo del día en que se realiza); variables de la tarea (modalidad
del input, la modalidad de respuesta, las instrucciones, estímulos, contexto, orden de
presentación y puntuación) y, por último, las variables del niño (memoria, atención,
motivación, integridad sensorial y fisiología y situación e historia experiencial).
Cuanto mejor capacitados estemos para reconocer estos factores y la forma en que
pueden influir en el del niño, tanto mayor será la confianza con que podemos interpretar los
resultados.
Ejemplo del proceso en el caso del acceso al lenguaje escrito. (Sería igual para los
demás casos pero adaptado al motivo de consulta).

158. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
158
1. Malas notas: menos
rendimiento del esperado.
2. Dificultades de atención
3. Conciencia fonológica.
4. Conciencia semántica
5. Problemas de
comportamiento.
6. Dificultades en el acceso al
lenguaje escrito.
MOTIVO DE CONSULTA
CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS
ENTREGA DE
INFORME
PLANTEAMIENTO DEL
PROGRAMA ESPECIFICO DE
INTERVENCIÓN (P.E..I.L.)
LA EVALUACIÓN DURANTE LA
INTERVENCIÓN (Formativa)
PARA FINALIZAR (Sumativa)
APLICACIÓN DE LAS
PRUEBAS EN TODAS LAS
ÁREAS.
Ir aplicando para clarificar
situación en cuanto lo
consideremos oportuno.
Establecimiento de hipótesis de evaluación.
Elección de pruebas para las áreas a evaluar.
Orden en que serán aplicadas las pruebas.

159. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
159
1.4.- Elaboración de un plan de evaluación
Cada plan de evaluación tiene su propio objetivo, características y metas, que varía
en función de la finalidad de la evaluación. Aunque en todos los casos se evalúan los
procesos básicos, convendría que cada formato de evaluación fuera concebido
individualmente para cada contexto, atendiendo a los siguientes aspectos básicos (Triadó,
C. Fons, M., 1989) que estén en conformidad con el objetivo y fines del programa del
servicio por lo que respecta a su amplitud, profundidad y objetivos; deben estar pensados
los planes de tomas de decisiones; y, por último, deben ser sensible a la variación
individual producida por la etiología y el nivel evolutivo general del niño. Así los formatos
de evaluación variarán según el tipo de programa o contexto de servicio en que se
produzca.
En el proceso de evaluación hay que planificar los siguientes pasos:
1. Objetivo: identificación de un problema frente al nivel evolutivo en el uso
del lenguaje.
2. Amplitud y profundidad: cuestiones relacionadas con el programa escolar
frente a la utilización del lenguaje en la comunicación de una diversidad de
intenciones y temas, y planificación de un programa detallado al mínimo,
frente a un programa de carácter más amplio.
3. Población: niños no muy interesados y generalmente con retrasos de
desarrollo y dificultades múltiples. La interacción entre el contexto, objetivo
y población, en la elaboración de formatos individuales de evaluación,
refleja las complejidades que encontrará el especialista al intentar evaluar la
conducta comunicativa de los niños.
Realizar esta secuencia, permite por tanto, la interacción continua entre
evaluación y tratamiento. La evaluación no se debe considerar nunca como
una actividad independiente (Fernández Ballesteros, R., 1996). Debe
constituir siempre un punto de partida en el proceso de toma de decisiones
sobre cada niño, siendo la decisión inicial la de si hay o no problema (de la

160. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
160
orden, a., 1982). En el caso de que el niño, por ejemplo, tenga un problema
de comunicación considerable, la evaluación debe continuar como parte
integral del plan de tratamiento (Puyuelo, M. – Rondal, J. A. – Wiig, E.,
2000; Narbona, J. – Chevrie-Muller, C., 1997; Defior, S., 1996).
El establecer un planteamiento de evaluación individualizada tiene un carácter
jerárquico, adaptable a diferentes situaciones en cuanto que las preguntas pueden dirigirse
dentro de cada área como un objetivo específico, relacionado con la misión del contexto. El
formato refleja las capacidades generales y el nivel de desarrollo del niño, y los métodos se
eligen específicamente para el niño en cuestión de entre un conjunto de métodos entre los
que se encuentran procedimientos estandarizados o no estandarizados. Hace posible un
análisis de la tarea, así como una evaluación continua dentro del contexto del programa de
tratamiento (Gallego Ortega, J.L., 1995).
2.- .Planteamiento interdisciplinar
2.1.- .Lenguaje oral
Cuando estamos en el proceso de la evaluación tanto en la recogida de los datos
como tras nuestra evaluación, debemos contar con otros especialistas que clarifiquen la
situación con información específica con la que completaremos su historia. Durante nuestra
exploración, pueden surgir signos que deben ser aclarados por otros especialistas como son
el neurólogo, otorrinolaringólogo, psicólogo, pedagogo, psicomotricista, o el profesor de
aula.
El pediatra juega un papel decisivo en la detección de las dificultades del lenguaje,
habla y comunicación incluyendo la deficiencia auditiva, ya que recibe periódicamente a

161. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
161
los niños en las revisiones estipuladas durante los primeros años de desarrollo, donde el
control de la correcta evolución se considera de vital importancia.
Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson,
W.E. – Vaughan III, V.C. – McKay, R.J., 1980)
- Si el niño no se expresa con un lenguaje
inteligible a los 2 años.
- Si el habla es ininteligible en gran parte
pasados los 3 años.
- Si existen muchas omisiones de
consonantes iniciales después de los 3
años.
- Si no se construyen oraciones
gramaticales a los 3 años.
- Si los sonidos tienen un retraso de
aparición de más de un año, de acuerdo
con el orden de desarrollo previsto.
- Si existe una cantidad excesiva de
verbalización indiscriminado después de
los 18 meses.
- Si existe una omisión estable y frecuente
de las consonantes iniciales en cualquier
edad.
- Si existen muchas sustituciones de
sonidos fáciles en lugar de los difíciles
después de los 5 años.
- Si la cantidad de la vocalización
disminuye persistentemente en lugar de
aumentar en cualquier período hasta la
edad de 7 años.
- Si el niño emplea principalmente
sonidos vocales al hablar en cualquier
edad después de 1 año.
- Si las terminaciones de las palabras se
suprimen sistemáticamente después de
los 5 años.
- Si la estructura de la oración es
persistentemente incorrecta después de
los 5 años.
- Si el niño está turbado y trastornado por
su habla a cualquier edad.
- Si el niño es manifiestamente no
afluente (tartamudeo) después de los 5
años.
- Si el niño deforma, omite o sustituye
algún sonido después de los 7 años.
- Si la voz es monótona,
extraordinariamente intensa, no puede
oírse en gran parte o es de mala calidad.

162. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
162
Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson,
W.E. – Vaughan III, V.C. – McKay, R.J., 1980)
- Si el tono no es apropiado a la edad y
sexo del niño.
- Si existe un exceso de sonido nasal
apreciable o falta de resonancia nasal.
- Si existen confusiones, inversiones o
ensamblajes poco frecuentes en las
palabras relaciodas.
- Si existe un ritmo, rapidez o inflexión
anormales después de los 5 años.
2.2.- Deficiencia auditiva
El equipo necesario para una buena evaluación quedaría compuesto por los siguientes
profesionales.
Profesionales implicados y ámbitos de intervención
Médico otorrino Lleva a cabo el diagnóstico, determinando la presencia
de la pérdida auditiva, su tipo y su grado.
Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico
o quirúrgico.
Orienta en relación a la adaptación de la prótesis
auditiva.
Informa sobre la necesidad de consultar con
profesionales rehabilitadores especializados.
Efectúa revisiones periódicas.
Audioprotesista Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de
las prótesis y efectúa revisiones periódicas.
Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan
ser de utilidad para cada caso.

163. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
163
Profesionales implicados y ámbitos de intervención
Logopeda y
Profesionales
Especializados en
Audición y Lenguaje
Se trata de especialistas en el tratamiento de las
alteraciones de la audición y el lenguaje, en este caso
secundarias a una pérdida de audición.
Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje,
orientando acerca de las estrategias comunicativas más
convenientes.
Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitación
(auditiva y del lenguaje) en Atención Temprana,
Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
Equipo
Psicopedagógico
Efectúa la evaluación psicopedagógica del niño.
Informa y orienta en relación con la escolarización.
Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas
en función de las necesidades que plantee el niño, su
familia o el centro en el que se encuentre escolarizado.
Servicios Sociales
Proporcionan asesoramiento en distintas materias.
Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
Gestionan prestaciones económicas y técnicas.
Asociaciones de Padres
de Niños y Jóvenes
Sordos
En las asociaciones de padres se presta asistencia al
propio discapacitado auditivo y a su familia:
información, orientación, formación y apoyo.
A través de las asociaciones, las familias se vinculan
entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de
sus derechos, participando en todas aquellas estructuras
administrativas y sociales que guardan relación con la
discapacidad auditiva.
Las asociaciones de padres son también el punto de
encuentro e intercambio de experiencias, un medio en el
que se comparten dificultades y soluciones desde la
propia vivencia.

164. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
164
En todo caso, padres y profesionales deben actuar de forma coordinada, propiciando
el mutuo apoyo. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno
de los implicados en este proceso, que se inicia con el diagnostico de una perdida de
audición en el niño.
2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión
Los profesionales que pueden verse implicados son los mencionados para la
deficiencia auditiva añadiendo el oftalmólogo y el optómetra por cuanto que se ocupan de
la visión en su aspecto orgánico, el primero, y en el funcional el segundo.
Según sean los errores de tipo fonético o de forma derivaremos al otorrino o al oftalmólogo.
Diagnosticar tempranamente la deficiencia auditiva puede resultar difícil porque los
niños rara vez se quejan de la dificultad de oír, y hasta los que sufren las mayores
deficiencias compensan su defecto de modos muy diversos. Resulta fundamental para le
diagnóstico el hecho de que el médico tenga una fuerte sospecha y tener presente que
ciertos niños tienen gran propensión a adquirir defectos de la audición.
Los defectos de conducción del sonido (hipoacusia de conducción) pueden existir en
la primera infancia, pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. La pérdida de
audición suele ser de intensidad ligera moderada. En el niño pequeño el motivo de consulta
es que presta poca atención a las órdenes de sus padres, explicando la conducta como que
el niño es terco o que es normal y ya lo superará.
Los padres y el centro escolar pueden ser los primeros en descubrir la pérdida
auditiva, cuando están en edad escolar. En el centro, bien los educadores, bien el médico
cuando realizan las pruebas médicas. Los síntomas escolares pueden consistir en
dificultades de aprendizaje, poca atención, carácter difícil o cambio de personalidad.

165. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
165
Los trastornos del lenguaje por deficiencias auditivas son menos frecuentes que los
originados por dificultades en la conducción si ha existido disminución de la audición
desde la primera infancia, puede producirse un retraso en el lenguaje. Aunque el niño oiga a
distancias cortas, esto no excluye una pérdida auditiva que le cree dificultades. Por ejemplo,
un niño con una disminución sólo de 20 a 25 decibeles es capaz de oír la voz de la
conversación en posición de cara a cara. En otras circunstancias, como en un aula, el mismo
grado de pérdida le impide oír adecuadamente. Además, la pérdida de oído puede ser
unilateral, lo que hace aún más difícil su descubrimiento. Los antecedentes de obstrucción
nasal crónica, de otitis media recidivante o de aspectos persistentemente anormales de las
membranas timpánicas hacen pensar en la posibilidad de un defecto de conducción
auditiva.
Los defectos sensitivo-nerviosos, como producen una pérdida superior, pueden ser
detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones no es así. Pueden ser de grado ligero o
moderado y unilaterales; en estos casos, la sintomatología y las consideraciones diagnóstico
diferenciales son parecidas a las de los defectos de conducción.
En el diagnóstico, además de ser importante conocer la pérdida en la intensidad,
también es importante conocer el momento de la aparición. Si la disminución de la audición
en grado moderado o profundo ya existía antes de la adquisición del habla, el síntoma
manifiesto será probablemente el hecho de no hablar, o un lenguaje retrasado o deformado.
Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla, predominarán otros síntomas.
En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo.
Que haya vocalizaciones o sonidos productivos o no los haya no representa un indicador
infalible de la sordera.
En el niño de más edad el comienzo de una deficiencia sensitivo - nerviosa puede
manifestarse mediante una disminución manifiesta de la agudeza auditiva. Sin embargo, lo
más frecuente es que los síntomas manifiestos consistan en la disminución del rendimiento
escolar o en el cambio de la personalidad.

166. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
166
Los defectos de conducción son debidos generalmente a alteraciones del oído
medio, y en su mayor parte obedecen a tratamiento correcto de las infecciones agudas del
oído medio y la prevención de las infecciones crónicas disminuirán considerablemente la
incidencia de las deficiencias auditivas. La otitis media serosa es probablemente la causa
aislada más frecuente. Aunque su etiología no es completamente clara, la deficiencia
auditiva que produce puede mejorarse.
En los niños con defectos sensitivo - nerviosos las principales finalidades del
tratamiento son audiológicas y educacionales. El cuidado de estos niños requiere la
intervención de especialistas experimentados en ontología, audiología, psicología y
educación especial. El tratamiento se prolonga mucho tiempo, siendo importante la figura
de un coordinador de todos los que intervienen en el caso. La mayoría de estos niños
requerirán probablemente aparatos de ayuda auditiva, educación de la audición y del habla
e instrucción en la lectura labial. El tipo de amplificación necesario sólo puede
determinarse después de una valoración audiológica precisa. En muchas ocasiones será
necesaria la adaptación de la educación. La mayoría de los niños afectados pueden seguir
la escolarización en el sistema en régimen ordinario siempre y cuando sigan recibiendo
educación especial del lenguaje, habla y audición según sus necesidades. ( Nelson, W.E. –
Vaughan,III V.C. – McKay, 1980)
Para llegar a un diagnóstico clínico podemos encontrarnos con los siguientes
signos: (Muscarsel, M.C., 1988).
Signos para el diagnóstico clínico
1. Los defectos de la conducción pueden existir en la primera infancia, pero
generalmente no se manifiestan hasta más adelante.
2. La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada. Este tipo de
defectos en la infancia tiene una mayor incidencia de lo que se cree.
3. En el niño pequeño, el motivo de consulta es que presta poca atención a las
órdenes de sus padres, explicando la conducta como que el niño es terco o que es

167. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
167
Signos para el diagnóstico clínico
normal y ya lo superará.
4. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje, poca
atención, carácter difícil o cambio de personalidad. En un aula, el mismo grado de
pérdida le impide oír adecuadamente. Lo más frecuente es encontremos una
disminución del rendimiento escolar o un cambio de la personalidad.
5. Si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia, puede
producirse un trastorno del lenguaje.
6. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica, de otitis media recidivante o de
aspectos o posibilidad de un defecto de conducción auditiva.
7. Los defectos sensitivo - nerviosos, como producen una pérdida superior, pueden
ser detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones tampoco es así.
8. En el diagnóstico, el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no
hablar, o un lenguaje retrasado o deformado. Si la pérdida ha ocurrido después de la
adquisición del habla, predominarán otros síntomas. En todos los casos de habla
retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo, para descartarlo en
cualquiera de los casos.
9. Debemos considerar que incluso el niño sordo puede presentar balbuceo reflejo
en los primeros meses de vida. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos, o no
los haya, no representa un indicador infalible de la sordera.
3.- Detección temprana de sordera
En función de la edad del niño, y con objeto de evaluar lo más claramente posible
las alteraciones auditivas que le puedan afectar, hay una serie de técnicas de exploración
que van desde la realización de tests con juguetes sonoros hasta la práctica de sofisticadas
pruebas objetivas. Las reacciones ante estos estímulos visuales y sonoros permiten
determinar, en distintos momentos del crecimiento, el nivel auditivo del niño.

168. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
168
A continuación presentamos los métodos subjetivos y los objetivos para detectar la
sordera en los primeros años.
Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez, M. 1997)
Precisan de la colaboración del niño en la elaboración de la respuesta al estímulo
auditivo percibido.
Test de juguetes
sonoros
A partir de los sonidos emitidos por una serie de juguetes
sonoros, que tratan de representar diferentes frecuencias
acústicas, se estudian las respuestas reflejas del niño.
Test de Veit y
Bizaguet o respuesta
motora al
audiómetro portátil
Por medio de un aparato que produce un ruido blanco y tres
bandas pasantes (grave, media y aguda), de intensidad regulable
a 70, 80 y 90 dB., se observa si el neonato genera respuestas
reflejas (reflejos cocleomusculares y cocleopalpebrales,
reacciones que representan un cambio del estadio inicial del
bebé en el momento del test, etc..).
Crib-o-grama Registro de los cambios de la actividad motora del recién
nacido, mediante la utilización de sensores ubicados en el
colchón de la cuna, después de ser estimulado auditivamente con
sonidos en torno a la frecuencia de 3 KHz.
Reflejo de
orientación
condicionado
(R.O.C)
Consiste en obtener un reflejo de orientación- investigación
hacia una fuente sonora y visual.
Peep – show Test basado en la técnica de condicionamiento que consiste en
entrenar al niño a apretar un interruptor cuando oye un sonido
momento en el que una imagen atractiva aparece en una
televisión, o un tren de juguete se pone en marcha. Si se aprieta
en ausencia de sonido, no sucede nada. Si está condicionado el
niño espera con impaciencia la señal sonora que le permita ver
una nueva imagen atrayente.

169. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
169
Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez, M. 1997)
Test de reacción al
nombre
Pretende identificar un umbral de percepción sonora. El material
fonético empleado es el nombre del niño.
Test de imágenes Se lleva a cabo en una cabina telefonométrica. El niño está
colocado delante de una mesita donde hay una serie de
imágenes, dibujos, etc.. El audiólogo, por medio de un
micrófono y a una intensidad conocida, cita los elementos
representados en las imágenes. Cuando comprende, el niño
señala con el dedo la imagen correspondiente al objeto citado.
Audiometría vocal En esta prueba se emplean listas de vocablos fonéticamente
equilibrados, con los cuales puede establecerse y comparar el
porcentaje comprendido por el niño en losdistintos niveles de
intensidad.
Audiometría vocal
fonética
Las listas están formadas por fonemas. El niño debe percibir y
repetir correctamente los estímulos, los cuales no tienen siempre
significado. Los mecanismos de comprensión del lenguaje no
intervienen.
Audiometría tonal
lúdica
El niño debe ser entrenado para responder a un sonido en el
curso de un juego. Mientras él percibe los estímulos sonoros,
debe realizar una acción: insertar clavijas, retirar bolas de un
cesto, apilar cubos, etc. Si es correcto el condicionamiento del
niño, se podrán obtener respuestas a diferentes frecuencias e
intensidades, conformando así la curva de audiometría tonal
liminar.
Audiometría tonal
liminar
Trata de determinar los umbrales auditivos de conducción ósea y
aérea, empleando sonidos puros emitidos a través de un vibrador
y de un auricular, respectivamente.

170. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
170
Métodos objetivos (Manrique Rodríguez, M. 1997)
No precisan de la participación del niño. Se fundamentan en el análisis, con una
tecnología apropiada, de modificaciones fisiológicas provocadas por estímulos
acústicos a nivel del oído o de las vías y centros nerviosos.
Impedanciometría Es útil en el estudio de las hipoacusias conductivas. Permite
apreciar el reflejo estapedial. Tiene sus limitaciones en la
determinación del umbral auditivo. Esto es debido a que el
reflejo no se produce en hipoacusias superiores a los 60 dB y en
ciertas patologías de oído medio, siendo además su
interpretación difícil en situaciones de recruitment.
Potenciales
evocados auditivos
Tienen un gran valor para el diagnóstico precoz de la hipoacusia
del lactante o del niño, complementan, las anteriores
exploraciones auditivas.
En función de la latencia de la respuesta eléctrica obtenida tras
el estímulo acústico, los potenciales auditivos se clasifican en:
precoces (0-10 mseg), medios (10-40 mseg) y tardíos (+40
rnseg).
En los reflejos precoces, la electrococleografía y el análisis de
los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral son las dos
pruebas con mayor interés para el estudio del umbral auditivo;
son también interesantes para detectar la localización de lesiones
que afecten al sistema nervioso auditivo.
Otoemisiones
acústicas
Recogen la actividad mecánica de las células ciliadas externas
del órgano de Corti. Según la presencia o no de un estímulo para
desencadenar su producción, se las clasifica en espontáneas o
evocadas. Las evocadas se dividen en transitorias, específicas o
productos de distorsión, según el tipo de estímulo empleado.
Importante para la detección precoz de la hipoacusia infantil.

171. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
171
Pautas para el diagnóstico de la hipoacusia infantil (Manrique Rodríguez, M. 1997:
16)
Exploración 0–6
meses
6-12
meses
12-16
meses
16-24
meses
2-3
años
3-6
años
+ 6
años
Crib-o-grama
Test juguetes
sonoros
Test de Veit y
Bizaguet
R.O.C.
PEEP-SHOW
Test de reacción al
nombre
Test de imágenes
Audiometría vocal
Audiometría vocal
fonética
Audiometría tonal
liminar
Audiometría tonal
lúdica
Impedanciometría
Potenciales
Evocados auditivos
Otoemisiones
acústicas

172. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
172
4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar
La pregunta que hay que hacerse cuando estamos evaluando la conducta verbal de
los niños es “¿Cómo vamos a evaluar al niño?”. Esta cuestión constituye el punto crucial
del tema y es la más difícil de responder. (Aimard, P. – Abarie, C., 1986).
Podemos evaluar por test estandarizados que son aquellos que ha sido aplicado a
gran número de niños de distintas poblaciones ha demostrado su fiabilidad, resulta válido
atendiendo a los criterios externos de validez, y posee datos normativos que permiten
realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en
la evaluación individual del niño. Aunque los procedimientos estandarizados no son
apropiados para los niños menores de tres años, debido a la metodología o a los baremos.
Es importante insistir en la idea de que los objetivos de la evaluación tienen una
importancia fundamental en relación con la selección de los procedimientos adecuados. La
selección de un procedimiento debe estar basada en la perfecta adaptación entre el
procedimiento, la conducta del niño y los objetivos.
Para los más pequeños son recomendables las Escalas de desarrollo que reflejan los
principales logros a lo largo del periodo de desarrollo con el objetivo de determinar el nivel
evolutivo específico del niño. Pueden ser de dos tipos: se recurre a una persona que informa
(padres) y con los datos se reúne la información relacionada con la escala o bien, el
segundo tipo, se indica al niño que realice determinadas tareas que reflejan una de las
conductas específicas que se muestrea en la escala. Test no estandarizados, que son pruebas
que no han sido aplicadas a la población, y baremados en ella, pero que tienen
aparentemente la validez suficiente como para aplicarlos en la evaluación de diversos
aspectos del sistema lingüístico. Estos procedimientos permiten cierta flexibilidad en su
aplicación y se pueden modificar de acuerdo con las características de los niños. el test se
adapta al niño y no lo contrario.

173. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
173
Otra forma sería la observación conductual, que resulta fundamental en todas las
evaluaciones. Consiste en valorar la conducta del niño registrando su comportamiento, en
situaciones controladas determinadas. Con este procedimiento, más que con los otros, hay
que señalar muy claramente el objetivo.
4.1.- Lenguaje oral
Como test no estandarizados, en de la evaluación del lenguaje podemos realizar lo
siguiente:
1. Análisis de una muestra de habla espontánea: Al evaluar la producción
lingüística del niño mediante muestras de lenguaje espontáneo, 1) hay que tener que
realizar el registro y trascripción de una muestra de habla y luego hay que analizar la
trascripción. 2) recoger una muestra fiable que refleje el lenguaje productivo
habitual del niño. Tiene un valor fundamental para poder realizar un análisis válido
e interpretar el nivel de desarrollo del lenguaje productivo del niño.
2. Registro y trascripción de las muestras de habla espontánea: Los métodos
utilizados actualmente para conseguir muestras de la producción, varían según la
persona que está en interacción con el niño, el contexto y los materiales. Cuanto más
estructurada es la sesión, menos variado resulta el lenguaje en lo que se refiere a
diversidad de estructuras y significados expresados. Sin embargo, parece que la
longitud media de locución permanece constante. La recogida de la muestra se
realiza entre adulto - niño, donde se incluye padre/madre - niño y especialista – niño
o bien niño- niño, que incluye compañeros de clase o hermanos. En distintos
contextos con distintas actividades en la propia casa-comer, vestirse..., en la escuela-clase
o sala terapia o lugar de recreo, o en el centro residencial – habitación, aula...,
o en clínica-sala de espera y sala de terapia. Los materiales a utilizar son los
cuentos, dibujos y juguetes.

174. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
174
3. Análisis de las muestras de habla espontánea El proceso de trascripción del habla
del niño puede proporcionar al especialista una buena impresión clínica de las
capacidades productivas del niño. Para cuantificar estos juicios clínicos, es preciso
realizar un análisis específico posterior. El método de análisis a emplear depende de:
1) La dimensión de lenguaje que más interesa, 2) La profundidad del análisis
requerido, y 3) Las exigencias de la situación, como por ejemplo el tiempo y el
número de niños que se han de evaluar.
Algunos de los procedimientos que se pueden utilizar para evaluar los diversos
aspectos de la producción verbal, son los siguientes: Fonología: Análisis de rasgos
distintivos; Marco de referencia fonológico generativo; Fonología generativa natural
(Ingram, 1976). Sintaxis: Longitud media de locución (Crystal, 1994); Complejidad a lo
largo del periodo evolutivo; Semántica: Relaciones semánticas; Sistemas verbales
centrales; Morfemas gramaticales; Pragmática: Todavía no se han elaborado
procedimientos clínicos específicos.
Este procedimiento exige que los especialistas elaboren cuadros y los tengan al día,
incluyendo en ellos los nuevos datos sobre el desarrollo que vayan apareciendo en la
literatura. Cuanto más sepamos sobre la forma en que cambia el lenguaje a través del
periodo evolutivo en todas las dimensiones, más posibilidades tendremos de documentar
con fiabilidad la adquisición retrasada o deficitaria del lenguaje.
Para la puntuación e interpretación de las pruebas. Podemos seguir criterios
normativos, criteriales y pruebas de observación del lenguaje (Puyuelo , M. – Rondal, J. A.
– Wiig, E., 2000).

175. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
175
Para la puntuación e interpretación de resultados
1. En la evaluación normativa se comparan los resultados obtenidos por el
niño, con lo considerado normal para un determinado grupo de niños.
El conocimiento del desarrollo lingüístico sirve para conocer los elementos
lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo, con lo que
sabremos qué podemos esperar de una etapa determinada. (Secadas, F.1988).
Permite determinar el nivel evolutivo del niño, describiendo su conducta
lingüística y comparando con la secuencia evolutiva. (Berck, L. E., 1999).
2. En la evaluación criterial pretende situar al niño con relación a unos criterios
prefijados que dan información del grado de dominio o conocimiento de unas
habilidades determinadas a priori. En ocasiones, las pruebas aportan
referencias criteriales, añadiendo, a lo largo del proceso de evaluación,
orientaciones para el desarrollo o el aprendizaje en todas las áreas evaluadas,
por ejemplo Currículum Carolina (Johnson, N. M. – Kenneth, G. –
Attermeter, S.M. – Hckerb, J., 1994) y la batería objetiva y criterial (Bloc)
(Puyuelo, M. – Renom, J. – Solanas, A., 1997).
No se trata de procedimientos mutuamente excluyentes. Para la evaluación
completa de un niño se pueden utilizar uno o más procedimientos específicos
de cada uno de los tipos enumerarlos.
A continuación vamos a referir algunas de las pruebas específicas para las
evaluaciones de habla y lenguaje baremadas con población española. Recordamos que en la
evaluación debemos considerar la posibilidad de pérdida de nivel inferior hasta la de
niveles máximos, desde la hipoacusia leve de trasmisión a la bilateral profunda
neurosensorial.
- Evaluación De La Percepción Auditiva (Gotzens Busquets, A. – Marro
Cosialls, 1999): pretende distinguir entre problemas perceptivoauditivos de
diversa naturaleza: acústica, fonética o fonológica. Medir habilidades
implicadas en la percepción de sonidos lingüísticos y no lingüísticos.
Después de sus usos para la evaluación, proponer actividades de

176. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
176
rehabilitación distintas con una incidencia más directa sobre las dificultades
concretas de cada niño.
- Registro Fonológico Inducido (M. Monfort) para valorar el aspecto fonético
– fonológico.
- T.S.A. (Aguado): valora la morfosintaxis tanto expresiva como comprensiva.
- BLOC (Puyuelo): valora todos los aspectos del lenguaje y está pensado para
poder realizar adaptaciones curriculares, atendiendo a los objetivos
escolares. Puede aplicarse, por el formato a niños con deficiencias motóricas
leves.
- Test de vocabulario de Peabody: para valorar semántica en la comprensión.
A través de imágenes. Aporta la posibilidad de establecer el intervalo de
desarrollo, localizando cual es la zona próxima. Para niños a partir de los 2,
6 años.
- Test de conceptos básicos de Boemh: por el que se valoran conceptos
iniciales temporales, de cantidad, de orientación y de otros aspectos básicos.
En dos formas para los más pequeños para etapa infantil, a partir de los 4
años.
- Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois: se puede aplicar a partir de
los 3 años para conocer las habilidades de la asociación, discriminación,
integración y memoria tanto en la vía visual como en la auditiva. Valorando
la recepción y expresión de la información. Aplicable de 3 a 10 años.
- Escala de desarrollo de Reynell: valora a través de hora de juego, con el
material que ellos mismos aportan las dimensiones del lenguaje en la
producción y la expresión, pudiendo recoger información en todas las áreas.
Para primeras edades.
- Escala de desarrollo de Secadas: a través de protocolos de preguntas se
puede recoger por observación la situación en los hitos evolutivos por

177. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
177
edades. Aporta cuestionarios para poder aplicarlos a los padres. Desde el
nacimiento a los 18 años.
- Curriculum Carolina: aplicable hasta los 3 años, valora todas las áreas y por
observación. Aporta la información de la edad en cada uno de los ítems que
se pueden valorar.
- PLON: Prueba aplicable en las primeras edades por la que se puede recoger
información en todas las áreas, puede ser útil como prueba de scrining, y según los
resultados aplicar pruebas más complejas o que abarquen más exhaustivamente los
distintos componentes del lenguaje.
4.2.- Valoración en un implante coclear
Presentamos un protocolo propuesto para la toma de decisión de idoneidad para un
implante coclear.
Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje, en Lengua Española,
en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I,
García – Tapia, R. (1996)
Objetivo Este protocolo se propone realizar un estudio logoauditivo en lengua
española, destinado a conocer el grado de desarrollo del lenguaje
comprensivo y expresivo.
Utilización Puede ser empleado tanto en la fase de selección de candidatos, como en
el período de postimplantación, a fin de evaluar los resultados
alcanzados.

178. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
178
Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje, en Lengua Española,
en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I,
García – Tapia, R. (1996)
Descripción
de los test
auditivos
El protocolo en su parte auditiva, consta de una serie de pruebas, de
aplicación variable, en función de la fase de rehabilitación en la que nos
encontremos:
- Audiometría tonal liminar en campo libre: se aplica en el momento
de la detección, y utiliza sonidos como estímulo auditivo.
- Test de identificación de vocales y test de identificación de
consonantes: ambos, utilizados en la fase de identificación de
fonemas.
- Series cerradas de palabras cotidianas:
- Test de percepción temprana de la palabra (Early Speech Perception
test, ESP): se utiliza en las fases de discriminación e identificación
de palabras.
- Test de bisílabas: utilizado en la fase de comprensión de palabras.
- Test de monosílabas: utilizado en la fase de reconocimiento de
fonemas.
- Test de frases de elección abierta con apoyo: utilizado en la fase de
reconocimiento de frases.
- Test de elección abierta de frases sin apoyo: utilizado en la fase de
comprensión de frases.
- Test de lectura labial.
- Escala de rendimiento auditivo (“Categories of auditor y
performance, Nottingham”).

179. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
179
Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje, en Lengua Española,
en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I,
García – Tapia, R. (1996)
Valoración
de la
producción
de la
palabra y
del
lenguaje
Dicha valoración, va dirigida a conocer la capacidad de comprensión,
reconocimiento y expresión de sonidos, palabras y frase, la
inteligibilidad del habla, la extensión del léxico y el dominio de las
estructuras morfosintácticas y la prevalencia del modo de comunicación
audio – oral o gestual en la vida habitual del paciente:
- Análisis de la voz: consiste en el análisis de la voz y sus diferentes
parámetros acústicos mediante la sonografía y otros procedimientos.
- Articulación de la palabra: se lleva a cabo mediante el registro
fonológico inducido (Monfort, M., Juárez, A., 1989).
- Lenguaje: se realiza a partir de la selección de diversas pruebas
como son la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), el Test de
Vocabulario en Imágenes “Peabody” y el Test de Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas.
5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela/familia
Remarcar la importancia en la detección de las dificultades desde la escuela y la
familia. El niño muestra diferencias respecto de su grupo de clase, algo que la profesora de
aula detecta y sabe describir. El nivel de vocabulario, cómo es su articulación, los fonemas
que dice mal, o cómo es la estructura de las frases. Puede relatar como ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo, si ha habido avances o no.
Puede hablarnos de su grado de atención, de cómo se relaciona con los demás
compañeros, con ella y con otro personal del centro. Esta información aclara la situación en
el primer momento de la evaluación, o bien en el momento de entregar el informe en el que

180. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
180
exponemos cómo se encuentra respecto de los niños de su edad, de forma que comparamos
la visión que nosotros tenemos respecto de la del responsable en el aula.
Con la colaboración entre el profesor y el logopeda puede llevarse con mayor éxito
la intervención. La información debe ser fluida, comprender las dificultades que pueda
encontrar en el aula, y ayudarle a saber hacerse con la situación.
De la misma forma, con la familia, quienes también son fundamentales por cuanto
que pueden intervenir de forma positiva en la estimulación del lenguaje. Ya en la primera
entrevista, donde recogemos todos los datos sobre cómo viven el problema, ya que en
consulta establecen diálogos entre ellos y con el niño, podemos valorar actitudes de
sobreprotección, de rechazo o podemos ver cómo responden por él o atosigan porque
respondan. En ocasiones debemos reestablecer los vínculos entre los padres y el niño, o por
lo menos modificarlo, pasando primero por, con sumo cuidado, hacerles comprender lo que
podrían hacer para mejorar, el papel tan importante que juegan y lo crucial que es su
colaboración. Buscaremos cómo acercar puntos de vista entre ellos y de ellos con nosotros.
Los padres no siempre son receptivos a un cambio de actitud, o no ven lo que
queremos trasmitirles, por lo que nos tomaremos el tiempo necesario para no abrumar con
nuestras orientaciones y conseguir la buena relación entre nosotros. Cuando los padres se
implican y colaboran, dejándose ayudar, aprendiendo cómo hacerlo, preguntando el niño
evoluciona incluso más rápido, con un buen ambiente durante todo este tiempo, que por
otra parte es largo.

181. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
181
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4
1. ¿Por qué decimos que la evaluación es un proceso?, enuncia las fases con las
características principales de cada una de ellas.
2. ¿Dónde reside la importancia de la primera entrevista?. Elabora una primera
entrevista que utilizarías para la recogida de información.
3. ¿Qué diferencia existe entre las escalas de desarrollo y los test estandarizados? Haz
un cuadro resumen de las pruebas y escalas por edades atendiendo al área de
aplicación.
4. ¿Cuáles son los puntos que deben quedar recogidos en el informe de la evaluación
logopédica?.
5. ¿Con qué profesionales debemos contar para completar nuestra evaluación? Reseña
motivos recogidos en la exploración según los cuales podrás decidir derivar a otro
profesional.
6. ¿Cuál es el papel de la escuela y la familia en la evaluación?.
7. Cuáles son los inconvenientes y la importancia de la detección temprana de la
deficiencia auditiva.

182. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
182
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 4
1. Elaborar la idea de la relación entre las fases, como cada una explica la existencia de
la siguiente. Dentro de las fases iniciando por la primera entrevista en la que
recogemos la información básica para plantearnos la primera hipótesis, luego la
aplicación de pruebas, en función de la hipótesis; después la corrección e
interpretación de los datos, con los que nos plantearemos la 2ª hipótesis. Entrega de
la información por el informe. Por último el inicio de la intervención partiendo de la
hipótesis planteada.
2. La importancia reside en que hemos pasado a preguntas nuestro planteamiento
teórico sobre qué es lenguaje, habla y comunicación, así como todo lo necesario
para poder adquirir y desarrollar lenguaje.
En la primera entrevista habrá preguntas concernientes a:
- Cuál es el motivo de consulta; ¿De quien parte la iniciativa de consulta?; Preguntas
sobre el primer desarrollo de las áreas del lenguaje así como del desarrollo
motor...Momento de las primeras palabras. Tipo de lenguaje utilizado en los
primeros momentos, tipo de evolución dentro del lenguaje...; Preguntas sobre los
primeros hábitos: uso chupetes, control de esfínteres, evolución en la alimentación;
Cómo fue el embarazo y el parto; Cómo se desenvuelve en el colegio, si está
escolarizado; Quién cuida de él. Tiempo dedicado a jugar con el lenguaje; Con
quién se relaciona mejor; Relación entre los hermanos si los hubiera. Relación con
los niños de su edad. Dificultades o no de relación; Relación entre los padres. Si
están de acuerdo en los puntos fundamentales de la educación que dan a sus hijos.

183. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
183
Si los dos tienen la misma visión de la dificultad por la que consultan; La relación
de los padres con los hijos.
3. La diferencia principal es que las escalas de desarrollo no aportan baremos
estandarizados para la población, recoge los hitos evolutivos en las áreas que
evalúa, mientras que los test aportan tablas de puntuación baremadas, que nos
permiten conocer la situación del niño evaluado respecto de la población de su
edad. Cualquiera de los dos tipos, escalas y test, nos permiten hacer una
interpretación de los datos cualitativa y cuantitativa. Para elaborar el Programa de
información tendremos que referirnos a la interpretación cualitativa de los datos.
En el cuadro resumen se recogerán años de aplicación, área de evaluación y nombre de la
prueba.
La propuesta del cuadro, que está incompleto y debe ser completado por el alumno, es la
siguiente: (el alumno podrá estructurarlo como su posterior utilización le resulte
más efectiva)
Para evaluar Fonética
/fonología
Morfosintaxis Semántica Pragmática
Registro
fonológico
inducido
Edad: a partir
de 2 a
T. S. A. de
Aguado
Edad: a partir
de 3 años
Test de
Vocabulario de
Peabody
Edad: a partir
de 2
Batería de
Lenguaje
Objetiva y
Criterial
Edad: a partir
de 6
Reynell
Edad: hasta 3 años
Escala observacional de Secadas
Edad: nacimiento a 18 años
LENGUAJE
HABLA Registro
fonológico

184. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
184
Para evaluar Fonética
/fonología
Morfosintaxis Semántica Pragmática
inducido
Edad:
4. El informe recogerá todos aquellos puntos que se han tenido en cuenta durante la
evaluación, con lo que reflejaremos: la historia del niño (anamnesis), el motivo de
consulta, las pruebas aplicadas, los resultados obtenidos especificados por áreas de
aplicación, así como las conclusiones y orientaciones en las que daremos la visión
de conjunto de los datos obtenidos con la inclusión de las propuestas, tanto de la
situación actual como de la propuesta de intervención.
5. Se trata de elaborar el planteamiento multiprofesional en el que contamos con los
demás profesionales como son pediatra, otorrinolaringólogo, neurólogo, psicólogo,
pedagogogo, audiólogo,.... a los que derivaremos el caso cuando sea oportuno
aclarar información en alguno de los ámbitos de su competencia. El alumno añadirá
motivos por los que a su juicio pediría la consulta con el profesional, para lo que
debe elaborar la información estudiada hasta esta Unidad Didáctica.
6. Deberá elaborarse la idea de que la familia y la escuela nos pueden aportar
información significativa de cómo se encuentra el niño que está siendo evaluado.
Además en la intervención tomarán parte activa puesto que no podemos olvidar que
donde más tiempo se encuentran. En caso que la evaluación se realice en el centro
donde está escolarizado, y sea el aula de apoyo desde donde está haciendo la
evaluación deberá recoger información con la/el profesor de aula.
7. Los reseñados en la unidad didáctica.

185. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
185
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 4
DEFIOR, S. (1996). “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las
habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”. Infancia y aprendizaje, 76
(Madrid: Aprendizaje S.L.), pp. 49 –63.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (1995). “Evaluación del lenguaje oral infantil”. Rev. De
Logopedia, Foniatría y Audiología, vol. XV, (Barcelona), pp. 24-250.
MANRIQUE RODRÍGUEZ, M., (1997). “La audición”. Detección precoz de la sordera.
Madrid: Fiapas.
MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1998). Análisis Espectográfico de los Sonidos del Habla.
Barcelona: Ariel.
MORERA, C., PEROLADA, J. M. (1997). “Causas de la sordera”. Detección precoz de la
sordera. Madrid: Fiapas.

186. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
186
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 4
Funciones de la evaluación: podemos señalar las siguientes:
La evaluación nos permite actuar sobre el proceso educacional y sus objetivos, para
modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados.
Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y
el aprendizaje.
Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura, el
proceso y el producto educativo como base.
Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos.
Permite el control permanente del progreso educativo.
Fases de la evaluación:
FASE I Evaluación inicial Evaluación inicial: cuyo objetivo es determinar el punto
de partida de forma que sirva como marco de referencia para la programación y
evaluación posterior.
FASE II Evaluación progresiva o continua Es la verdadera evaluación continua cuya
finalidad es determinar el grado en que los objetivos se han conseguido en un
aprendizaje, en una disciplina o en el conjunto del proceso educativo.
FASE III Evaluación final Es la síntesis de todos los elementos aportados por la
evaluación inicial y progresiva.

187. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
187
UNIDAD DIDÁCTICA 5:
INTERVENCIÓN
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

188. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
188
ÍNDICE DE LA UNIDAD 5:
INTERVENCIÓN
RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .....................................................................................190
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .............................................................................191
1.- Introducción ..............................................................................................................191
2.- Concepto de intervención: modelos ...........................................................................192
3.- Tipos de procedimientos en la intervención:
directos, indirectos y refuerzos..........................................................................195
4.- El niño y su terapeuta. ................................................................................................198
5.- Intervención en deficientes auditivos .............................................................................200
5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado:
la tendencia al bilingüísmo. ..........................................................................200
5.2.- Métodos orales de intervención logopedica
desde el oralismo. .........................................................................................203
5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación .................................................204
5.4.- Propuesta de etapas .............................................................................................206

189. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
189
6- Importancia padres / escuela. ......................................................................................208
6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas
especiales en la comunicación por discapacidad auditiva..........................209
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................212
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 .......................................213
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ...........................................214

190. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
190
RESUMEN DE LA UNIDAD 5
Exponemos dos formas de intervenir, una formal, en la que la actuación la dirige el
terapeuta, y una más informal en la que se da más cabida a los intereses del niño. Al
principio del tratamiento lo habitual es la formal, para ir variando a la funcional según
avanza en la consecución de los objetivos, donde la sesión no es tan dirigida por tener un
número suficiente de estrategias.
En el caso de la deficiencia auditiva, el tipo formal estará muy marcado, pero sin
olvidarnos de dejar margen para sus intereses y motivaciones.
Desde el inicio de la intervención seguiremos en relación con los padres y la escuela
haciéndoles participes de las eventualidades que vayan sucediendo. Su participación es
activa. En ocasiones tendremos que modificar su forma de relacionarse con el lenguaje, o
su modo de comunicarse con el niño, o el nivel de preocupación por las dificultades con la
lectoescritura. Otra de las contingencias de la intervención es el tipo de relación que se
establece entre el niño y el terapeuta del lenguaje.
La intervención la llevamos a cabo con el programa, en el que tenemos marcados
los objetivos así como la evolución en ellos, nos permite dar el alta en el momento que este
esté superado, además nos facilita información durante todo el proceso de la intervención,
será abierto con la posibilidad de modificarlo según sea la evolución.
Las sesiones las marcaremos atendiendo a los objetivos y no por actividades, que sí
son las que nos permiten tratar los objetivos, que será todo aquello que no está conseguido
en la evaluación.

191. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
191
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5
1.- Introducción
En la intervención con sordos a partir de orientación oralista, habrá que tener muy
en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la
competencia lingüística alcanzada.
Los defensores de la Lengua de Signos, en contraposición a la postura oralista,
consideran que ésta constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se
pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). No se pueden hacer
afirmaciones rotundas sobre el influjo del lenguaje de signos en el posterior aprendizaje
oral, si está claro que ciertas funciones cognitivas que conllevan y desarrollan el lenguaje
oral, también hay que atribuírselas a la Lengua de Signos. Actualmente se reivindica con
más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües.
Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el
oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Así podemos decir que en la Lengua
de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se
producen. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como
plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del
lenguaje oral y también de la escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a
las palabras en relación con su significado.
Lectura labiofacial y / o Palabra Complementada serán imprescindibles en cualquier
caso, es decir, tanto si nos hemos decantado por la Lengua de Signos como por el lenguaje

192. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
192
oral. Pero a la vez, resulta insuficiente. La necesidad de la lectura labiofacial viene
impuesta por la principal manera de comunicarse que tiene nuestra sociedad: el lenguaje
oral (Torres, S. 1998). Así, juega un papel fundamental en la percepción del habla, al igual
que la Palabra Complementada, que juega un papel decisivo en la adquisición verbal del
niño deficiente auditivo.
El implante coclear, está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas
a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio
auditivo. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas,
estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro, que de otra forma no
llegarían. (Manrique Rodríguez, M., 1997)
2.- Concepto de intervención: modelos
Cuando hablamos de intervención, hacemos referencia a un conjunto de estrategias
o técnicas de carácter correctivo, dirigida a lograr una serie de objetivos, en nuestro caso,
referentes al lenguaje oral o lectoescrito, o a la deficiencia auditiva, que no han aparecido
dentro de su proceso evolutivo. (Serón, J. M.; Aguilar, M., 1992).
Intervendremos sobre todos aquellos aspectos y desde los ámbitos que sea
necesario, para lo que contaremos con otros profesionales, la intervención también
interprofesional; la intervención de unos modifica la de los demás profesionales implicados
en el Programa Específico de Intervención Logopédica (PEIL) ( Ferguson, C., 1984).
Por la complejidad de la adquisición del lenguaje bien oral bien escrito, bien por
señas, en la deficiencia auditiva, la variedad y diversidad de modelos que intentan
explicarlo, existen distintos tipos de intervenciones según tengamos en cuenta objetivos,
estrategias, finalidad de la misma y modelos teóricos explicativos que subyacen a toda
intervención. La elección de la estrategia no es tarea fácil y el acierto estará en elegir

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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aquella que se ajuste a la problemática de cada sujeto y así elaborar un adecuado plan de
intervención al objeto de resolver o minimizar el déficit del lenguaje (Bisquerra Alzina, R.,
1998).
Los modelos de intervención con los que contamos son el formal y el funcional, que
atienden a la estrategia de enseñanza aprendizaje que se utiliza en la administración del
programa de tratamiento. (Monfort, M.; Juárez, A., 1987). Las diferencias fundamentales
entre estos dos modelos se centran en el proceso de selección de los contenidos lingüísticos
que van a constituir el objeto de las estrategias y el papel más o menos importante otorgado a
la interacción entre el adulto y el niño.
Según el enfoque formal, el logopeda determina el modelo que el niño debe
aprender, siguiendo con el aprendizaje del modelo y terminando con la generalización a su
entorno. Todo está preprogramado partiendo del supuesto que la evolución de todos es la
misma, pudiendo variar poco el proceso de adquisición. El logopeda-niño es dirigista, poco
flexible. la comunicación es algo difícil y poco fluida. Los objetivos se ajustan a lo
propuesto por la psicología evolutiva de las distintas áreas; tanto materiales como lugar de
intervención, como orden de presentación está preestablecido dándole al niño pocas
posibilidades para variar lo propuesto por el logopeda. El proceso se invierte puesto que
deja para el final el lenguaje espontáneo que por otra parte es la que nos da pautas claras de
la situación de su habla/lenguaje. Esto último es una de las mayores limitaciones del
modelo formal, otra es que los modelos que por el momento tenemos acerca de la
adquisición y desarrollo del lenguaje (oral y escrito) no son definitivos.
En el enfoque funcional el logopeda prepara la situación y los referentes (material),
con lo que procura la comunicación de forma que los modelos los plantea el niño. Se trata de
que utilice un determinado contenido lingüístico, pero sin preprogramar los modos. Dejamos
que la interacción que se establece indique el enfoque y el nivel de complejidad en el que se
van a situar los intercambios. Utilizaremos, por ejemplo, el feed-back correctivo como
procedimiento a continuación del modelo presentado por el niño; con este le proporcionamos

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
194
las palabras bien articuladas, las frases bien estructuradas acompañadas por otras en oraciones
sencillas pero más complejas que las emitidas por él, ampliamos su lenguaje.
La elección de uno u otro modelo depende del tipo de programa, así por ejemplo en la
educación del niño sordo el idóneo durante mucho tiempo será el formal lo mismo que en la
enseñanza de la lectoescritura, que no en el lenguaje oral donde la interrelación debe permitir
la comunicación. Si es excesivamente formal, si lo prioritario es el aspecto formal de la
correcta morfosintaxis o la articulación perfecta estamos desatendiendo el aspecto funcional
pragmático, es más importante que hable que se comunique que la forma de la emisión sea
totalmente correcta.
Un enfoque mixto toma uno u otro modelo a lo largo de una sesión así en ocasiones
empezamos la intervención programando actividades formales, presentamos los modelos, para
cuando ya los haya aprendido, y para facilitar la generalización, que es nuestro objetivo
último, programaremos actividades funcionales. De esta manera primero presentamos el
patrón y vamos observando por el segundo tipo de actividades cómo está siendo interiorizado
el modelo y cómo está llevándolo a su lenguaje espontáneo.
Otra clasificación de enfoques de tratamiento se refiere a dirigirse bien a los síntomas
bien a las causas que originaron el trastorno o dificultad. Según el enfoque sintomatológico
se corrigen los síntomas, habiéndolos registrado en la exploración e incidiendo en ellos en
la intervención. Conocer todas las causas, salvo en los casos en que se ha producido una
lesión, es muy difícil. En los casos de lesión la causa es la propia lesión. Un inconveniente que
se podría achacar a este enfoque, es que no siempre las causas justifican o explican unos
determinados síntomas.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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3.- Tipos de procedimientos en la intervención: directos, indirectos y los refuerzos
Los procedimientos directos intentan corregir, mejorar directamente y son los
siguientes:
Procedimientos directos de intervención
Repetición En términos conductivistas sería modelar una conducta.
Implica mucha actividad por parte del logopeda y poca por parte
del alumno. La conducta se enseña en partes por modelaje,
seguida de refuerzo positivo una vez que lo resuelva
correctamente.
Podemos utilizarlo para conductas muy simples, que no para
más complejas. La posibilidad de comunicación espontánea está
bastante dificultada.
Encadenamiento
hacia atrás
Hacer todos los pasos excepto el último, luego todos menos dos,
así hasta pedirle la conducta completa
Inducción Tipos: Parasintagmática: Ayudarle a deducir lo que le pedimos
por el estímulo dado. Así por ejemplo sería dar la primera parte
de una palabra y que la complete.- Semántica: Cuando lo que le
falta es evidente. Ej. Figuras incompletas.
Asociación de
elementos
lingüísticos a
otros parámetros
sensoriales o
motores
Recurrir a un sistema que le de más información al sujeto. Por
ejemplo: cuando la vía auditiva está dañada, acompañar a la
palabra con un gesto (información visual).
Explicación Se explica qué tiene que hacer, por ejemplo, cómo colocar los
labios o la lengua, qué ocurre, porqué suena mal tal o cual
fonema. Se hacen conscientes los procesos.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
196
Procedimientos directos de intervención
Memorización
consciente
Consiste en el estudio de las palabras. No es un proceso natural
sino de aprendizaje. Se utiliza mucho para favorecer el análisis
síntesis de las palabras en casos como las omisiones en la
escritura de las palabras.
Ralentización de
los aprendizajes
Disminuir la velocidad del aprendizaje. Como en el caso de la
enseñanza de la lectoescritura al niño hipoacúsico.
Todos estos procedimientos son ayudas, y como todas las ayudas tienen que
desaparecer. Cuando se programa la ayuda hay que programar cómo vamos a hacer para
que desaparezca, también debemos pensar cómo no hacerle dependiente de la ayuda. Por
otra parte no olvidar que el procedimiento debe asemejarse lo más posible al proceso
natural.
En los procesos indirectos la estrategia que utilizamos no incide directamente sobre
el aspecto o conducta que está siendo objeto de intervención. Un ejemplo de este
procedimiento es el baby–talk o parentese que se caracteriza por la modificación de la
forma de dirigirse, al niño durante el periodo de adquisición, así el habla se caracteriza por
un ritmo más lento; es repetitivo; la expresión es más teatral, se cuida más la pronunciación, se
sube el tono utilizando más agudos o se emplea un número limitado de palabras, eligiendo la
fórmula más sencilla y usando diminutivos.
El refuerzo es cualquier elemento que aumenta la probabilidad de aparición de una
conducta. Define que recibir algo a cambio de una respuesta lleva a repetir la respuesta. Se
aplican en cada uno de los procedimientos. Hay dos tipos:

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
197
Tipos de refuerzos
Refuerzos
positivos
A cambio de la respuesta se da algo agradable, pueden ser
primarios, como los caramelos; o secundarios,
condicionados, como sistema de fichas, o no
condicionados, como los abrazos.
Debemos contar con el refuerzo interno, es el que siente el
sujeto al hacer la tarea. El mejor de todos. Para recurrir a él
necesitamos la motivación del sujeto para mejorar sus
dificultades, que no todos poseen.
El juego, refuerzo no condicionado, es fundamental en
niños en el aprendizaje de todas las habilidades. Lo que
se juega se aprende por llevar implícitos refuerzos.
Refuerzos
negativos
Permite evitar un estímulo aversivo. Aumenta la
probabilidad de aparición de la respuesta adecuada.
Frecuentemente su forma de hablar les resulta aversiva
porque provoca la risa de los demás, por lo que tienden a no
hablar. Lo primero será hacerles ver que aceptamos su
forma de hablar, que queremos que se comuniquen con
nosotros jugando con nosotros y su lenguaje. Estímulos que
disminuyen la probabilidad de aparición de la conducta.
El castigo es asociado a la respuesta.
Tipos: La sanción de refuerzo positivo: si lo hace mal
retirarle el refuerzo. Ej.: en el sistema de fichas, quitarle
una ficha.
Time - out: tiempo fuera, sacarle del juego.
Sistema de extinción: no proporcionarle ninguna
respuesta ante una conducta negativa. Es útil en las
estereotipadas. Ignorar la conducta

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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4.- El niño y su terapeuta
La relación interpersonal que se crea en las sesiones es fundamental, ya que la
reeducación, educación, rehabilitación... aunque basada en una técnica, está llevada por una
persona en el seno de una relación.
Nuestra actitud será tolerante, amistosa, de forma que enseñemos otra forma de
relacionarse con el lenguaje, con el que frecuentemente la relación ha sido negativa.
Trataremos de que encuentren gusto en comunicarse en utilizar sus recursos por pocos que
sean. No obstante, el no caer en una actitud dirigista es difícil, puesto que nos encontramos
ante un lenguaje deformado que con nuestros conocimientos podríamos remediar, pero...
debemos esperar a que realmente esté dispuesto a recibirlos. Algunos no son conscientes de
sus defectos, por lo que primero debemos hacerles ver qué vamos a corregir, por qué y a qué
viene, a la vez que encuentren interesante su tratamiento. Pidiéndoles su colaboración y
haciéndoles saber qué estamos tratando encontramos que fuera de sesión lo practica.
Reconocen lo positivo que sería que lograran realizarlo.
Otras veces la relación con nosotros se establece de forma agresiva, con lo que el
tratamiento empezará por crear un buen ambiente, que por lo menos acepte nuestra
presencia.
Los problemas afectivos, como divorcios, separaciones... son frecuentes en nuestro
tiempo, llegan los niños a consulta con problemas, cuya causa ha sido su situación familiar
problemática, a la vez que ahora, su problemática escolar o de lenguaje, repercute
negativamente en su relación familiar. Los conceptos equivocados que tienen sobre ellos
mismos, algunos con fama de no puedo... Cualquiera que sea su situación, es válida,
seguro que podemos lograr avance. Hacérselo ver tanto al niño como a los padres. En un
ambiente de aceptación el niño avanza, mientras que la ansiedad, miedo... repercute
negativamente en su actitud ante el tratamiento.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
199
En la relación que establezcamos, ¿cómo soportar la agresividad?, ¿qué límites
establecer?, ¿Cómo coordinar intervención logopédica y psicoterapia?...¿tenemos la
comunicación perfecta para llegar a establecerla en nuestro niño?, más factible es poseer los
conocimientos pedagógicos. ¿Cómo restablecer o mantener la motivación?. ¿Buscamos
continuamente la gratificación? ¿los resultados?. Los resultados los encontramos a largo plazo,
pero poco a poco vemos cómo van resolviendo pequeños objetivos que le van poniendo en
disposición de lograr otro mayor y con repercusiones positivas. Esto debemos compaginarlo
con la presión de ¿avanza? que plantean continuamente los padres.
Poco a poco desarrollará su deseo de evolución y de aceptar nuestro lenguaje como
lenguaje común a aprender, válido para él. En los casos que, desde el principio no ha habido
afectividad, ha habido lenguaje que no ha tenido respuesta, no se ha desarrollado
correctamente la relación, con lo que la comunicación se verá interrumpida.
Cuando empezamos nuestra intervención tendemos a crear una atmósfera de
reeducación para poder entrar rápidamente con la técnica, que ellos acepten los ejercicios que
vamos a proponerles, debemos tener cuidado porque podemos bloquearles. Nos encontramos
en el dilema de papel directivo, no directivo... cuando somos demasiado directivos
encontramos el rechazo del niño de forma clara, a la vez que estamos creándonos la tensión de
que hagan sólo lo que nosotros queremos que hagan, no atendemos a la motivación. Si
recurrimos al autoritarismo excesivo el niño se desorienta y nosotros perdemos el hilo de la
sesión, acabamos por que se nos vaya de las manos, el ambiente difícilmente será lo lúdico
que debe ser..
La formación personal es importante, siendo necesaria formación continua.
Plantearnos y replantearlos las veces que sean necesarias las incógnitas que vamos
encontrando en el desempeño de nuestra tarea diaria. Contrastar opiniones con otros que
realizan nuestro mismo trabajo, discusiones de casos, aceptación de ideas de otros... la
inquietud por aprender, que estamos queriendo transmitir a nuestros niños debe ser también
una constante en nosotros.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Una programación flexible sabiendo a dónde queremos llegar, cómo, intercambiando
el enfoque formal y funcional, teniendo el objetivo claro de la comunicación y la relación
empática entre terapeuta - niño. Que puedan expresarse- ser ellos mismos, que tengan algo que
decir... a alguien. Suscitar deseo de intercambio; muchas veces el resultado depende de la
historia del sujeto, de su ambiente y del nivel de escucha que haya tenido.
Donde se lleva la intervención habrá también flexibilidad, pudiendo transformar por la
imaginación de forma simbólica- en otros ambientes. Por ejemplo un viaje en avión, las
sillas serán los asientos del avión puestos en fila, el niño el piloto y el logopeda un pasajero.
En este viaje visitaremos diferentes sitios, el avión se moverá de izquierda a derecha...
Intentaremos dar respuesta a cada tipo de acercamiento buscando siempre la relación
normal de aceptación mutua. Necesitamos la flexibilidad, espontaneidad en las respuestas, no
implicarnos hasta el punto de transferimos los problemas y respetar, adecuando, su capacidad
de frustración.
5. Intervención en deficientes auditivos
5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo
A lo largo de historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y
alternativas a las situaciones de aislamiento, creándose así asociaciones en las que mediante
el empleo de un sistema de comunicación no verbal sin ayuda, como es la lengua de signos,
poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas,
lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados,
(Valmaseda, M., 1998). Las personas sordas adultas, emplean en su mayoría la lengua de
signos, o también palabra complementada, etc, y hay que señalar que sin ninguna
dificultad; los problemas se dan cuando esta comunicación ha de ser entre sordos y oyentes,
donde ocurre que no se comparte el mismo código de comunicación.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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En este sentido surge la polémica a cerca de qué código de comunicación es más
conveniente utilizar, polémica que por otra parte ya viene siendo habitual desde el famoso
Congreso Internacional de Educadores de Sordos, celebrado en Milán (1880), en el que
por primera vez se planteó la intervención con sordos de manera formalizada pero desde
un perspectiva puramente oralista, que establecía una verdadera barrera entre ésta y la
lengua de signos, hasta el punto de prescindir del lenguaje natural de los sordos. Después
de algo más de un siglo de experiencia en este campo, los principales expertos entienden
que el oralismo y gestualismo están llamados a complementarse, ya que por sí sola la
palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de nuestras
comunicaciones (Torres, S., 1998). La variedad tipológica de la sordera atendiendo a su
origen, intensidad, localización y momento de aparición, es amplia, por lo que cada caso
requerirá planteamientos metodológicos diferentes.
Lenguaje oral:
Para la escuela oralista, el objetivo principal es desmutizar al niño sordo a partir de
los restos auditivos que posee y mediante audífonos o prótesis auditivas (Sierra, J. J., 2000),
pero la evidencia es que el oralismo se muestra insuficiente para la rehabilitación,
especialmente con sordos profundos. Esta tendencia se basa en el hecho de que los sordos
deben utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si utilizan lenguaje de
signos, se estarían automarginando.
El oralismo es defendible en la mayoría de los casos, pues el niño sordo ha de
interactuar cada vez más con un entorno oralista, pero es necesario ser conscientes de las
limitaciones que puede plantear cada caso, y las restricciones comunicativas que se crean,
al limitar a la persona sorda únicamente a este sistema de comunicación. Si la intervención
se inicia en edades tempranas, este será un objetivo alcanzable, aunque no siempre ni en
todos los casos (Torres, S. 1998). En la intervención con sordos, a partir de una orientación
oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será el nivel de inteligibilidad
del habla, tanto como la competencia lingüística alcanzada.

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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
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Lengua de signos:
La escuela gestualista, más transigente que la oralista, entiende que en principio, los
sistemas de comunicación gestuales (lengua de signos, dactilológico, etc.), no son
incompatibles con la enseñanza del lenguaje oral (Sierra, J.J., 2000).
La lengua de signos constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy
día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998).
Actualmente, la comunidad sorda, reivindica con más fuerza el lenguaje de signos
como primera lengua dentro de los modelos bilingües, sería bueno profundizar en las
ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a
la intervención.
Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como
plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del
lenguaje oral y también de la lectura y escrita. Los signos del lenguaje de signos están
orientados a las palabras en relación con su significado.
No obstante y hasta que encuentre un modelo que desarrolle al máximo las
capacidades cognitivas y lingüísticas del niño sordo, es primordial no limitarle ninguna
forma de comunicación, por lo que sigue siendo prioritario desarrollar la modalidad oral
(Torres, S., 1996):
1. El lenguaje oral tiene periodos críticos muy estrictos, que es necesario
aprovechar.
2. Entre 0 y 35 meses de edad, sordos y oyentes tienen la misma capacidad
para categorizar los sonidos de la lengua.
3. Por la complejidad organizativa del lenguaje oral, que suponemos tiene que
servir de motor para el pensamiento verbal y no verbal.

203. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
203
4. Entre los tres formatos de pasmar el pensamiento, imágenes, palabras y
códigos abstractos, los sordos no orales no suelen pensar en palabras.
5. La rentabilidad del lenguaje oral, en base a su universalidad y redundancia,
que son sus mejores rasgos pragmáticos.
6. Porque es posible oralizar al sordo y no debemos renunciar a lo posible.
7. Porque es muy difícil que los oyentes sean competentes en lengua de signos.
5.2.- Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo
Siguiendo a Torres, S. (1998) podemos considerar los siguientes:
Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo
Unisensoriales Estimulación de restos auditivos, mediante la utilización de
audífonos, prótesis e implante coclear. Dentro de estos
podemos mencionar los siguientes: Método Jouvé: potencia
la utilización de los restos auditivos de las frecuencias
agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. Es
fundamental una adecuada adaptación del audífono o
prótesis auditiva, con posterior reeducación. Método
verbotonal (Guberina, 1965): utiliza las frecuencias que el
sujeto percibe mejor (empleado como elemento
fundamental de intervención, el esquema corporal, parte de
la idea de que la audición es un acto es el cual confluyen
muchos sentidos.
Plurisensoriales Utilizan otras vías de entrada de la información además de
la auditiva, la vista y el tacto como vías compensatorias.

204. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
204
5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación
5.3.1.- Métodos monolingües
El término monolingüe significa que el idioma de referencia es siempre el idioma
oral de la comunidad, es utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas, que tienen
entonces el valor de sistemas aumentativos, es decir que no pretenden sustituir al lenguaje
oral sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza.
Los distintos sistemas aumentativos no son necesariamente incompatibles entre sí
(por ejemplo: Bimodal y Palabra Complementada pueden utilizarse de forma combinada en
momentos sucesivos del desarrollo del niño) y muchos educadores optan por métodos
eclécticos en función de sus necesidades.
5.3.2.- Métodos bilingües
El término bilingüe significa que, en la educación del niño sordo, se va a recurrir
a dos idiomas diferentes, que se utilizarán separadamente a lo largo del día: por un lado, la
Lengua de Signos, con sus características propias, será el sistema comunicativo preferente,
relacionado con los valores de la comunidad sorda y su propia cultura. Por otro lado, se le
enseñará el idioma oral de la comunidad oyente, donde vive, de cara a su integración social
y al acceso a la lengua escrita.
En la parte oral de estos métodos bilingües, se puede recurrir a los distintos sistemas
aumentativos señalados anteriormente, aunque la mayor parte de los defensores de la
Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla.

205. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
205
El término Comunicación total no es propiamente dicho un método sino una
filosofía educativa que preconiza la utilización de todos los métodos posibles de
comunicación, atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo.
En el acceso a cualquier lengua, hay que tener en cuenta ciertos condicionantes que
actúan en cualquier persona, sea sorda u oyente, y uno de los principales es la existencia de
períodos críticos para determinados aprendizajes: por eso es tan importante que el cerebro
de un niño sordo pueda recibir el máximo de información lingüística en el período
comprendido entre 0 y 7 años y esto es válido tanto para la Lengua de Signos como para la
lengua oral, especialmente en cuanto a los aspectos fonológicos y sintácticos.
5.3.3.- La elección de uno de los métodos
La idea de la elección de uno solo de los métodos descritos, para la comunicación
ha sido un error que ha influido muy negativamente en la población sorda hasta hace muy
poco. El método ideal sería una combinación oral y gestual, marcada por las distintas etapas
del desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo: se trata de que el
sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad, sin sentirse obligado a
comportarse de una manera determinada.
Los éxitos de uno u otro sistema de aprendizaje dependerán siempre de su
adecuación a las necesidades y posibilidades del discapacitado. No existe el método único
que todo lo cura ni nada va a ser posible, finalmente, sin la aplicación y colaboración de la
familia del niño. En resumen, padres y profesionales deben intervenir en comunión
perfecta. Si los padres hacen lo que saben y los profesionales saben lo que hacen, el futuro
del niño sordo es muy esperanzador

206. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
206
5.4.- Propuesta de etapas
El objetivo será lograr la comunicación por el modo de lenguaje óptimo teniendo en
cuenta las características de cada caso. Se puede plantear la intervención en cuatro etapas
con objetivos diferentes, que se pueden concretar en los siguientes: Torres Monreal, S.;
Santana Hernández, F. (2001).
Etapas en la intervención en el deficiente auditivo
Etapa 1ª (entre 0 y 3 años)
- Elección de la modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta), que dé al niño
los elementos (palabras o signos manuales) necesarios para comunicarse.
- Diseño de objetivos a corto, medio y largo plazo.
- Información y formación de los padres para que colaboren eficazmente.
- Implantación de ayudas técnicas (audífonos convencionales, implantes
cocleares etc.).
- Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para
cada edad cronológica.
- Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera, deficiencias
asociadas, rasgos de personalidad destacables, etc.).
- Primeros contactos con el grupo de iguales (guardería, escuela infantil, etc.).
2ª Etapa (entre 3 y 6 años)
- La elección de centro escolar.
- El afianzamiento de los procesos cognitivos básicos: atención, percepción y
memoria.
- El mejoramiento de los procesos psicolingüísticos (percepción, comprensión
producción) haciendo hincapié en la articulación; introducción al aprendizaje
lector.

207. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
207
Etapas en la intervención en el deficiente auditivo
3ª etapa (entre 6 y 12 años)
- Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz
autónomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carácter
fonético de nuestro idioma.
- Afianzamiento de los distintos niveles de análisis lingüístico (fonético, léxico-semántico,
morfosintáctico pragmático)
Etapa 4ª (a partir de los 12 años)
- Entrenamiento en aprendizaje autónomo.
- Estrategias de aprendizaje.
- Aplicación de los conocimientos lingüísticos al aprendizaje de conocimientos
académicos.
- Construcción de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal.
- Decidir sobre los apoyos psicopedagógicos necesarios para su integración
escolar.
Con los padres habrá que realizar la tarea de preparación para que logren la
comunicación con su hijo, con el niño pequeño sordo deben aprender a comunicarse y, en
muchos de los casos, será con un sistema alternativo de comunicación, que puede resultarle
lo menos gratificante y potenciador de comunicación, sobre todo, o únicamente, en los
primeros momentos. Habrá que darle información sobre las ventajas e inconvenientes de
los métodos, los distintos tipos de lenguaje, las consecuencias de su ayuda, todo lo
necesario para conseguir el restablecimiento de la calma así como su colaboración, con el
establecimiento de la correcta relación.
La Atención Temprana, entendida como “el conjunto de intervenciones sanitarias,
educativas y sociales que tienen como finalidad facilitar al máximo el desarrollo y paliar la
falta de estímulos así como los problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o
simplemente de niños con alto riesgo de padecerla”. (Gútiez Cuevas, P., 2001: 190)
proporciona las siguientes ventajas en el caso del deficiente auditivo: (Torres Monreal, S.;
Santana Hernández, F.; 2001).

208. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
208
1. Favorece la estimulación y la conservación de las emisiones del bebé sordo.
2. Se procura la movilidad de forma voluntaria desde lo más tempranamente posible.
3. Se puede estimular la audición en su proceso cognitivo de la percepción.
4. Se facilita la atención al desarrollo cognitivo, facilitando la puesta en contacto con
los demás a través del juego posibilitando el acceso al juego simbólico (jugar a
como si).
Las habilidades comunicativas (pragmáticas) se verán potenciadas desde pronto, con la
repercusión que esto tiene en la sociabilidad.
6.- Importancia padres/escuela
Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante el
tiempo de tratamiento. Al inicio del tratamiento comunicaremos cuáles son los objetivos
marcados para el niño, las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad de
llevarlas adelante, recabando información sobre su aceptación y la forma que tenemos entre
todos de conseguir el mayor desarrollo del niño, lo mismo que resaltaremos cuáles son las
habilidades que posee, más que cuáles son las discapacidades. Se trata de conseguir una
visión positiva a la vez que real sobre la situación del niño. El entendimiento entre las
partes es fundamental. El niño debe llegar a considerar que es aceptado que se le está
ayudando a solucionar su problema, cuanto más edad tenga más lo entenderá. A la vez que
la familia se siente apoyada en un tema en el que no son profesionales, que puede llegar a
desbordarles.
En el caso del profesor de aula se reflejarán en el programa escolar las adaptaciones
curriculares pertinentes, desde poco significativas hasta las más significativas en las que los
objetivos propuestos son otros, esto en los casos más graves de alteración.

209. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
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209
Los avances se ven en el centro escolar, por lo que su información nos facilita la
valoración de la generalización de un determinado aprendizaje. Llegar a un acuerdo sobre
la primacía de uno u otro objetivo de entre todos los marcados en la intervención,
corresponde al acuerdo con la escuela, la familia y el terapeuta del lenguaje siempre en un
ambiente de cordialidad, buscando lo más beneficioso para la evolución del niño.
6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación
por discapacidad auditiva
La integración será tal cuando realmente se atiendan a las necesidades educativas
especiales de cada uno de los tipos de deficiencia. Cada grupo tiene unas características
propias que le diferencian de los demás tipos de deficiencia.
El niño deficiente auditivo puede iniciar la escolaridad con la lengua de gestos, para
poder adquirir los conocimientos en los primeros momentos, mientras que se sigue tratando
de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudará a la adquisición de la lectura y de la
escritura. Pero ¿cómo esperar a seguir enseñando hasta que no accedan al lenguaje oral?.
Desde el primer momento el objetivo es la comunicación con lo que buscaremos la forma
de que esto ocurra y lo más pronto posible. Para una buena integración escolar deben darse
el respeto a la diversidad, a las diferencias, el centro debe tener como proyecto común la
integración. Además contará con profesionales expertos en todas aquellas áreas que sean
necesarias.
Hay profesionales de la educación y padres que prefieren la escolarización en
colegios específicos en las primeras etapas escolares, el estilo de éstos, es distinto, pueden
variar, según la filosofía del centro desde la defensa de la enseñanza del lenguaje de gestos
aprendidos de forma natural, hasta los exclusivamente oralistas, o aquellos que

210. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
210
entremezclan cualquiera de los anteriores con la lengua oral. Los padres, al escolarizarlo
deben conocer las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades
En la integración del niño lo primero que tiene que ocurrir es la integración familiar
en toda su extensión. Los padres oyentes deben conocer lo que supone el mundo del sordo
con sus peculiaridades, para con ello saber qué pueden ofrecerle a su hijo. Se trata de lograr
la total integración en la sociedad, como adulto.
Deberemos contemplar la conveniencia de las adaptaciones curriculares en las que
se busca el mejor acceso al currículo realizando todas aquellas modificaciones que lo
aseguren. Para una información más amplia y extensa de las adaptaciones curriculares
puede consultarse Torres (1995) y Garrido y Santana (1993, 1999).
Como estrategia que favorecen la comunicación en el aula encontramos las siguientes:
(Sánchez Hípola, M., P., 2001):
Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola,
M.P.,2001).
- Ubicar al sujeto sordo en el espacio del aula más idóneo, según el tipo de
actividad que se vaya a realizar (próximo o cerca de la pizarra, del vídeo, de la
pantalla, del profesor).
- Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente
correctas.
- Respetar las condiciones necesarias para una lectura labial óptima (articular
correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y próximo al alumno).
- El apoyo previo e incluso simultáneo o posterior a las explicaciones orales del
profesor en el aula o a los contenidos de aquellas áreas curriculares o disciplinas
científicas en las que puede presentar mayor dificultad.
- Facilitar los contenidos en material impreso y material didáctico visual (índices,
esquemas, resúmenes).
- Utilizar recursos, principalmente visuales y manipulativos.

211. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
211
Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola,
M.P.,2001).
- Recursos técnicos y tecnológicos, actualmente disponibles.
- Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje más favorables y menos
conflictivas para el alumno sordo.
Estrategias de integración del alumnado hipoacúsico en una clase de oyentes
a) Hablarla lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él.
b) Ayudarle a sacar provecho de la lectura labiofacial, colocándole de espaldas a la
luz natural, evitando sonrisas al hablar, agachar la cabeza o hablar de espaldas,
no emplear un ritmo rápido, evitar tapar la boca al hablar y situarse cerca del
alumno, nunca más allá de 2 o 3 metros.
c) Utilizar frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas.
d) Acompañar al alumno sordo de otro oyente con el que “se lleven bien”.
e) Utilizar todos los recursos gestuales y expresivos posibles.
f) Promover la participación del alumno sordo.
g) Utilizar recursos visuales: fotografías, diapositivas, vídeos, transparencias.
h) Distribuir flexiblemente el mobiliario según la actividad a realizar: mesas
separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo);
mesas colocadas en forma de U (debates).
i) En algunos casos, puede ser conveniente la presencia de un educador o profesor
de apoyo que traduzca al lenguaje de signos el contenido de la clase

212. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
212
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5
1. Define Intervención y elabora cada una de las premisas planteadas en la definición
elegida.
2. ¿Cuáles son las diferencias entre el tipo de intervención formal y funcional?.
3. ¿Cuáles son los principios que debemos seguir para el diseño de los programas de
intervención?.
4. ¿Cómo realizarías el seguimiento de un Programa de Intervención?.
5. ¿Cuál es la importancia de los padres y de la escuela en el momento de la
intervención?.
6. Caracteriza la relación entre el terapeuta del lenguaje y el niño durante la intervención.
7. ¿Cuáles son las estrategias para integrar a un hipoacúsico en una clase de oyentes?.

213. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
213
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN
DE LA UNIDAD 5
1. En la definición elegida se dan una serie de afirmaciones que se deben ser analizadas
cada una por separado, de forma que quedará matizada la definición inicial.
2. Desarrollar la idea principal de la connotación de formal y funcional, de forma que la 1ª
se refiere a los contenidos de los objetivos, en la que es el terapeuta quien marca el
ritmo y la forma de la sesión, dirigiendo totalmente las actividades que se planteen;
mientras que en la funcional es más abierto menos dirigista, aunque con los materiales,
que damos a elegir al niño en tratamiento sabemos que vamos a poder intervenir en los
objetivos que están incluidos en su Programa de Intervención.
3. Reflejar los expuestos en la Unidad Didáctica.
4. Elaborar lo expuesto en la Unidad Didáctica, en lo que se refiere a la revisión de
programas en si como del terapeuta que lo lleva adelante como de los demás
implicados, no sólo se trata de revisar al niño sino todo lo implicado en la puesta en
marcha del programa y los que tienen relación tanto directa como indirecta con él.
5. Los padres y la escuela son parte activa de la intervención en cuanto que son participes
en la evolución del niño y su programa: En muchas ocasiones llevarán adelante
objetivos como puede ser el cambio de relación de su lenguaje con el del niño.
6. Se trata de extraer de la Unidad Didáctica distintas características sobre como debería
ser la relación entre el terapeuta y el niño en las sesiones de tratamiento. Desde el nivel
de empatía a alcanzar, hasta la no sobreprotección, ni crear dependencia en ninguno de
los dos sentidos de la relación... Lo mencionado sobre la relación quedará expuesto en
forma de ideas claras y concretas.
7. Enumerar las expuestas en la Unidad.

214. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
214
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 5
ESTEVEZ-GONZÁLEZ, A. (1992). “Lateralidad y asimetría funcional cerebral:
fundamentalismos”. Rev Logopedia, Foniatria y Audiología, Vol XII nº3 Sep 1992.
Barcelona: Ed Masson, pp. 138- 151
JUÁREZ SÁNCHEZ, A.; MONFORT, M. (1989). Estimulación del lenguaje oral. Un
modelo interactivo para niños con dificultades. (Aula XXI). Madrid: Santillana.
PUYUELO, M. (1997). Casos clínicos en Logopedia. Barcelona: Masson.
SALVADOR MATA, F. (direc.) (2001). EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades
Educativas Especiales. Málaga: Aljibe, vol. 1.
SALVADOR MATA, F. (direc.) (2001). EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades
Educativas Especiales. Málaga: Aljibe, vol. 2.
TORRES MONRIAL, S.; GARCÍA – ORZA, J. (compiladores) (1998). Discapacidad y
Sistemas de Comunicación. Teoría y Aplicaciones. Madrid: Real Patronato (Doc 31
/ 97).

215. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
215
UNIDAD DIDÁCTICA 6:
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS
DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN
AYUDA
Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

216. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
216
ÍNDICE DE LA UNIDAD 6:
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS
DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN
AYUDA
RESUMEN DE LA UNIDAD 6 .................................................................................... 218
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ............................................................................ 220
1. Definición y clasificación........................................................................................... 220
2.- Lengua de signos española........................................................................................ 222
2.1.- Recorrido histórico. .................................................................................... 223
2.2.- Estructura lingüística. ................................................................................. 223
2.3.- Canales de comprensión–expresión. .......................................................... 226
2.4.- Ventajas e inconvenientes. ......................................................................... 228
3.- Lenguas de contacto. ................................................................................................. 229
4.- Otros sistemas multi modales.................................................................................... 229

217. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
217
4.1.- Comunicación total..................................................................................... 231
4.2.- Lectura labio-facial..................................................................................... 232
4.3.- Palabra complementada o Cued Speech..................................................... 233
4.4.- Sistema Dactilológico................................................................................. 237
4.5.- Sistema Bimodal......................................................................................... 240
4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo
y aumentativo de comunicación. ....................................................................... 242
5. Características del deficiente sensorial auditivo para
la utilización de un SAAC. .......................................................................................... 244
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ................................................................. 247
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ...................................... 248
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 .......................................... 250
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 ....................................................... 258

218. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
218
RESUMEN DE LA UNIDAD 6
En esta unidad, vamos a exponer el tema de los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de Comunicación (SAAC) sin ayuda.
A lo largo de los años, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y
alternativas, creando asociaciones en las que procuran soluciones para ello. Buscan poder
intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas,
lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados.
(Alonso, P., Díaz Estébanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M.; 1989)
Desde una orientación oralista, tienen muy en cuenta que lo importante no será tanto
el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingüística alcanzada. Como
métodos orales de intervención logopédica podemos utilizar los unisensoriales,
plurisensoriales y otras vías de entrada del estimulo donde se utiliza la vista y el tacto como
vías compensatorias. (Torres, S. 1998).
Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el
oral o el gestual, sobre pensando en la intervención. Así podemos decir que en la Lengua
de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se
producen. La mayor dificultad la encontramos cuando desde el lenguaje de signos
pretendemos el desarrollo del lenguaje oral. Los signos del lenguaje de signos están
orientados a las palabras en relación con su significado.
En esta unidad vamos a acercarnos al tema de los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de comunicación, (SAAC) Analizaremos la lengua de signos, el sistema de

219. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
219
comunicación más antiguo dentro de este grupo, refiriéndonos a la lengua española con su
estructura lingüística. Además analizaremos las lenguas de contacto y otros sistemas
multimodales como la comunicación total, la lectura labiofacial, la palabra complementada,
el sistema dactilológico y el bimodal.
Finalizamos la unidad con la elaboración de las semejanzas y diferencias entre los
sistemas mencionados.

220. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
220
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6
1. Definición y clasificación
En los sistemas de comunicación alternativa con ayuda, en cambio es necesaria una
ayuda externa al sujeto, para llevar a cabo la comunicación, en cambio, con los sistemas
alternativos sin ayuda, el propio cuerpo es suficiente y posee los recursos necesarios, para
permitir la comunicación. Nos referimos principalmente a los sistemas manuales y
gestuales, en los que el sujeto emisor utiliza elementos de su propio cuerpo para configurar
el mensaje. Puesto que la capacidad motriz es posible. Estos sistemas utilizan, como canal
principal, la vía visual, aunque también podría darse o complementarse con la vía táctil. Así
estos sistemas van dirigidos a personas con déficit auditivo o visual – auditivo,
fundamentalmente, aunque se han realizado aplicaciones, con excelentes resultados como
instrumento mediador, en personas con deficiencia mental, apraxia verbal, disfasia o
autismo para facilitar el lenguaje oral.
La clasificación de estos sistemas no es fácil, por la variedad terminológica poco
precisa. Si nos referimos a su historia y objetivos, podemos señalar tres grupos de sistemas
comunicativos sin ayuda (Alonso y Valmaseda, 1993):
1. El lenguaje de signos: modalidad no vocal del lenguaje verbal humano, que han
desarrollado de forma natural las personas sordas, utilizándolo desde la
antigüedad.
2. Pidgin: término que hace referencia al código de comunicación situada entre la
lengua de signos y la lengua oral de la comunidad en la que se encuentra; es la

221. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
221
zona intermedia en la que una persona sorda utiliza recursos, por ejemplo
sintácticos, de la lengua oral, para adaptarse al receptor normoyente, y al revés.
Es la consecuencia del intento de adaptar una lengua para que pueda ser
entendida mayormente. No supone un sistema de comunicación en sí, pues su
uso no es fruto de un aprendizaje sistemático, sino más bien es el resultado de
una interacción comunicativa en un medio determinado.
3. Sistemas de signos, palabra complementada y alfabetos dactilológicos: son
sistemas que se crean expresamente con fines educativos; son artificiales y
pretenden facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito en niños sordos, u
otros no verbales como autista o disfásicos.
El sistema más conveniente para cada persona dependerá como en los SAAC con
ayuda de las características personales y del tipo de discapacidad. Contamos con una
clasificación de estos sistemas alternativos de comunicación sin ayuda, que nos ayuda a
descartar y seleccionar aquellos sistemas que podrían resultar más convenientes en cada
caso (De Andrés Trapero, 1999; 2000):
Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero, 1999; 2000)
tipos dirigidos a subtipos
Gestos de uso común. Autistas.
Códigos gestuales no
lingüístivos.
Personas con problemas
de interacción.
Código gestual AMER-Ind.
Código de “guiño”.
Signos idiosincrásicos.
Sistemas de signos
manuales de los no
oyentes.
Personas sordas (no
oyentes).
Lenguaje de Signos
Español (L.S.E.).
Lenguaje de Signos
Americano (A.S.L.).
Sistemas de signos
manuales pedagógicos.
Niños y / o adultos con
retraso mental o con
Programa elemental de
comunicación bimodal.

222. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
222
Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero, 1999; 2000)
tipos dirigidos a subtipos
problemas de lenguaje. The Makaton Vocabulary
(Británico).
Lenguajes Codificados
Gestuales.
Personas no oyentes. Alfabetos manuales.
Código Morseo gestual.
Hand Cued Speech.
2.- Lengua de signos española
En los años 70-80, se utilizaba el término mímica o comunicación gestual/manual
para definir a la lengua de signos, actualmente ya no se utiliza esta terminología; se le
reconoce con una entidad propia así como un funcionamiento autónomo como lengua en sí
misma, con estructura en todos los niveles lingüísticos. Los mimos o los gestos, son de
interpretación universal y se realizan a través de cualquier parte del cuerpo. La lengua de
signos posee un espacio delimitado mayormente con las manos, también la cara y parte de
los hombros (plano corporal medio) además, el tiempo, se acota con bastante exactitud. No
es universal, es más, cada comunidad sorda posee su propia lengua, pues, como cualquier
lengua, la de signos es algo vivo, cambiante, fruto del ambiente y del tiempo en el que se
desarrolla.
La lengua de signos española (LSE), está constituida en su mayoría por signos de
carácter arbitrario aunque posee signos de carácter icónico. Evoluciona hacia la
arbitrariedad. Hay que distinguir entre signos transparentes, que son aquellos que pueden
ser comprendidos, aunque no se conozca la LSE, como por ejemplo “comer” o “dormir” y
signos translúcidos, que pueden ser deducidos una vez haya sido explicado el significado.
El carácter icónico de la LSE lo va a dar el trasfondo cultural en el que se desarrolla, de
forma que existirán “dialectos” de la lengua de signos, por comunidades autónomas.

223. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
223
2.1.- Recorrido histórico
La lengua de signos ha existido desde la antigüedad, de forma no sistematizada,
entre los sordos pero no podemos considerarla como lengua hasta el siglo XVIII, con
Carlos Miguel L’Eppé, quien funda en París, en 1755 la primera escuela pública del mundo
para “sordomudos pobres y vagabundos”. En parte influenciado por las ideas de Rousseau
en su obra Ensayo sobre el origen del lenguaje, en la que se habla del lenguaje humano,
como primordial y creativo, capaz de captar la esencia de las cosas y de transmitir
emociones, y en parte también por la curiosidad que le despertaba el uso de estos signos
manuales. Entonces aprendió la lengua de los que llamaban sordomudos, asociando las
señas a imágenes y palabras escritas, enseñándoles a leer, posibilitándoles el acceso a la
cultura y a los conocimientos del mundo. Así publica en París, su libro “Instruction des
sourds–muets par a voie des signes methodiques”.
En el siglo XIX, la lengua de signos se vio reprimida, por la influencia de un grupo
de docentes sordos que dominaban tanto la lengua de signos como la propia de los
normoyentes y que defendían por encima de todo el oralismo, aun hoy continúa la
polémica.
2.2.- Estructura lingüística
Ciñéndonos a la definición más elemental del concepto de lengua: entendida como
un conjunto de signos que se combinan entre sí, por una serie de reglas, que a su vez se
organizan en un sistema, comprobamos que la lengua de signos se ajusta a esta definición,
pudiendo considerarla lengua, con la estructura lingüística necesaria. Los niveles
lingüísticos que forman la lengua de signos son fonológico, morfológico y léxico (Torres,
S. y Carratalá, P, 2001):

224. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
224
Niveles Lingüísticos de la lengua de signos
Nivel
fonológico
(Querológico)
Corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua.
Los elementos básicos de la construcción son los queremas o seis
parámetros funcionales, que marcan diferencias mínimas o pares
mínimos entren signos:
- Queirema (configuración de la mano): en LSE existen 29. Cada
lengua puede utilizar diferentes y variadas configuraciones de la
mano. Cada uno de los parámetros de cada lengua tiene un número
limitado de componentes, de manera, que no todas las formas de la
mano serán físicamente posibles (igual que hay sonidos en otras en
otras lenguas difíciles de realizar).
- Toponema (lugar donde se articula el signo): existen
aproximadamente 25. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y
ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habrá signos
que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se
realizarán en el denominado espacio neutro, que está delimitado en
un ángulo de 180º delante del signante.
- Quinema (movimiento de la mano):
- Quineprosema (dirección del movimiento de la mano): son
principalmente 6.
- Queirotropema (orientación de la palma de la mano): son 9, hay 18.
Las manos y las palmas de las manos, podrán orientarse de
diferentes maneras; así podrán moverse hacia arriba o abajo, hacia la
izquierda o la derecha, variando su significado según se mueva o se
oriente.
- Prosoponema (expresión de la cara), hay 6 expresiones bien
definidas. Conforma lo que se denomina componentes no manuales
de la lengua de signos. La expresión de las caras nos va a permitir
por ejemplo diferenciar una pregunta de un mandato. Aquí se
incluyen también los movimientos de la boca, tomados en ocasiones
de la lengua oral, pero en general de carácter arbitrario y sin

225. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
225
Niveles Lingüísticos de la lengua de signos
correspondencia, pues son parte obligada del signo. Estos
componentes añaden un significado nuevo al signo manual, lo
alargan o acortan, o lo enfatizan.
Estos 6 componentes no manuales, principalmente la expresión
facial, permiten dar la entonación adecuada a una oración
(declarativa / enunciativa, rogativa, imperativa, interrogativa, etc.).
Nivel
Morfológico
Se centra en el estudio de las unidades de significado más pequeñas. En
LSE, las partes de los signos se unen para crear nuevos significados, los
signos están compuestos de movimientos y paradas; la información se
obtiene gracias a la configuración, orientación y localización de los
componentes no manuales.
Nivel léxico
Al aprender una lengua, no sólo aprendemos las palabras, sino también
sus significados culturales, la función que desempeña y el impacto
social que supone su utilización, así, cada lengua será diferente.
Podemos encontrar diferencias claras entre la lengua de signos y su
correspondiente lengua oral. Como ocurre entre el sueco y la lengua de
signos sueca, entre las que las diferencias son significativas (Bergman –
Wallin, 1990). De la relación entre LSE y el castellano no hay muchas
diferencias, pero la experiencia al traducir una lengua a otra, nos indica
que el emparejamiento no coincide y que en ocasiones se pueden perder
cantidad de detalles, giros e información del mensaje cuando la utilizada
es la LSE.
A continuación presentamos el paralelismo que podemos establecer entre la lengua
oral y la LSE en forma de cuadro:

226. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
226
Paralelismo entre la LSE y la lengua oral
QUEROLOGÍA (nivel fonológico) FONOLOGÍA
Localización Punto de articulación
Configuración de la mano Modo de articulación
Orientación Cómo se pronuncia
Componentes no manuales Cómo se pronuncia
Movimientos del signo Fonemas sordo/sonoro
2.3.- Canales de comprensión-expresión
Cuando hablamos de lengua debemos considerar, en cualquiera de ellas, la doble
articulación, es decir, por un lado la estructura sintagmática, por otro la paradigmática, por
tanto, las unidades mínimas de significado, se incluirán, a su vez, en niveles superiores
como ocurre con la unidad “palabra”, que se incluye en de la “frase” y ésta a su vez dentro
del “texto”. Estas unidades combinadas, según unas reglas gramaticales, darán lugar a
enunciados que expresaran la realidad de forma significativa, siempre y cuando conozca la
lengua.
La LSE es una lengua convencional y arbitraria, que cumple funciones tanto de
comunicación como de representación, se estructura en los mismos niveles que las lenguas
orales, pero, como lengua en sí misma, presenta unas características propias, que son las
siguientes:
1. El modo de comunicación es gestual: los mensajes son emitidos a través de
gestos realizados fundamentalmente con las manos, que trasmiten los símbolos
propios de la lengua. Se pueden estructurar en distintos niveles (fonológico,
morfosintáctico y semántico), siendo la unidad mínima el queratema.

227. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
227
2. El canal de comunicación es visual: los signos son aprehendidos por vía visual,
es decir, el receptor del mensaje recibe la emisión no por el canal auditivo, no
son sonidos, si no por los ojos, por ser gestos.
3. La comunicación es simultánea: los signos pueden ser expresados a la vez.
4. Tiene carácter espacial: los signos se expresan en un determinado espacio del
cuerpo, estando delimitado de antemano; el emisor debe situarse completamente
enfrente del receptor de la emisión, lo mismo que a la inversa.
Si comparamos la lengua de signos con la lengua oral nos encontramos con que, aún
siendo ambas lenguas, las características difieren, algo que reflejamos en el siguiente
cuadro:
- Características de la lengua de signos vs. a la lengua oral:
Comparación de las características de la lengua
de signos con la lengua oral
Lengua oral Lengua de signos
Acústica Visual
Vocal Gestual
Temporal Simultánea
Lineal Espacial
El rasgo que más diferencia a la LSE de la lengua oral es el carácter visual-gestual
de la lengua de signos frente al carácter acústico-vocal de la lengua oral. La LSE al utilizar
esta modalidad consigue codificar todo tipo de información signada, preposiciones,
sistemas de inflexiones, orden de frase. Por otro lado, la lengua de signos, utiliza el espacio
de forma particular, ya que las modificaciones de los movimientos, manuales y no
manuales, van a producir el signo, (hombros, partes de la cara); mientras que en la lengua
oral, la importancia reside en la discriminación auditiva de fonemas, así como en el orden
en que se suceden los sonidos, mientras que en la lengua de signos será esencial la
discriminación visual de los parámetros o componentes de un signo.

228. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
228
Por otra parte, este carácter visual gestual de la lengua de signos, le otorga como
ventaja la presentación simultánea, que no lineal de la lengua oral de los signos, pudiendo
así expresarse a la vez distintos elementos comunicativos, mientras que la modalidad
acústica, la lengua oral es expresada en una secuenciación lineal en el tiempo, puesto que
las palabras son dichas una a una, una tras otra, debiendo, el receptor, buscar la
comprensión del significado global.
2.4.- Ventajas e inconvenientes
Los usuarios de la LSE no necesitan un soporte extra para los signos que van a
utilizar, como ya sabemos es un sistema alternativo sin ayuda, no necesitan tableros,
además el nivel intelectual-cognitivo para ser usuario es muy variado no requiriendo un
nivel alto. Como en cualquier lengua cuanto mayor sea el nivel de abstracción mayor será
la complejidad de los mensajes emitidos. Las personas con retraso mental pueden ser
usuarios de la LSE.
Por tanto como ventajas:
1. No requiere ningún tipo de soporte.
2. El nivel intelectual-cognitivo es variable, con retraso mental pueden ser usuarios
de la LSE.
Cuando nos referimos a inconvenientes vemos que es necesaria una alta capacidad
para organizar y secuenciar movimientos, que deben ser realizados con prensión, sobre todo
con las extremidades superiores. Por lo anterior, las personas con leves dificultades
motrices van a tener impedido el acceso a esta lengua por su incapacidad para realizar los
movimientos así como organizarlos con ambas manos, con la consecuencia de adquirir un
vocabulario muy básico pudiendo desarrollar niveles escasos, siendo el vocabulario final
muy restringido.

229. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
229
3.- Lenguas de contacto
El término genérico que recibe la forma de comunicación surgida del contacto de
dos personas con lenguas diferentes, es Pidgin, una nueva lengua de contacto. Cuenta con
un vocabulario nuevo que resulta de la combinación de las lenguas del emisor y receptor;
además los elementos gramaticales se verán modificados en esta nueva lengua serán
diferentes a los de las lenguas de origen, aunque mantenga rasgos. Estas lenguas de
contacto o Pidgin son empleadas por comunidades de sordos-oyentes de todo el mundo.
La familia y el entorno social del sordo no siempre domina la LS, igual que la
persona sorda puede no dominar la legua oral del entorno, con lo que surge el Pidgin como
mediador entre ambos sistemas de comunicación, es decir, la nueva lengua tendrá rasgos de
la LS y de la oral de forma que pueda ser útil para conseguir la comunicación eficaz entre
deficiente auditivo y oyente en un entorno concreto.
Podemos establecer diferencias entre el pidgin y otros sistemas o códigos manuales,
atendiendo a los siguientes aspectos (Alonso, P. - Valmaseda, M.,1993):
1. Surge de manera natural ante la necesidad de dos grupos o comunidades de
comunicarse; no es una creación artificial. Surge entre personas oyentes y
sordas.
2. Su fin es comunicativo, no el de enseñar la lengua oral, aunque sabemos que
favorece su aprendizaje.
3. Puede hacer uso de alguno de los rasgos importantes de las dos lenguas. Que se
acerque más a una que a otra dependerá de las habilidades de los hablantes en
cada una de esas lenguas, del tema de conversación y del lugar en el que ésta se
desarrolle.
4.- Otros sistemas multi modales
Existe un buen número de sistemas de comunicación que se crean con un fin
rehabilitador en el ámbito educativo, con el objetivo de servir de apoyo al lenguaje oral. La

230. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
230
elección de uno u otro de estos múltiples sistemas, viene dada por las características
personales del posible usuario, el tipo de deficiencia que presente, sus necesidades así como
capacidades, para lo que es necesario utilizar, como en todos los SAAC la matriz de toma
de decisiones que dilucide las cuestiones.
Estos sistemas pueden formar un continuo desde el lenguaje oral hasta la lengua de
signos (Alonso-Valmaseda, 1993); si especificamos esto, por ejemplo, para España, sería:
Continuo de SAAC multimodales entre el lenguaje oral y la lengua de
signos
Lenguaje oral palabra complementada dactilológico
bimodal lengua de signos española.
Aunque hablemos de estos SAAC con el criterio de evolución, desde la oralidad al
lenguaje signado, se deben diferenciar por su aplicación y usos, además no son excluyentes
entre sí. El orden en el continuo, su evolución, no supone la supresión de los anteriores, ni
tampoco avanzar depende de un aumento en las necesidades comunicativas del usuario;
puede significar que cada sistema supone mas características así como un modo de
comunicación diferente. Por la toma de decisión se decidirá mal o cuales son los
seleccionados para cada caso.
Algunos de ellos se aplican de manera simultánea, con el fin de que el uno
favorezca al otro, como ocurre con el bimodal que utiliza el dactilológico en el deletreo de
palabras nuevas, al igual que la LSE, o la palabra complementada, que acompaña siempre
al lenguaje oral favoreciéndolo y actuando como soporte facilitador.
Por ejemplo: a un niño disfásico cuyo lenguaje oral-expresivo es deficitario,
podremos enseñarle, en un primer momento, el sistema bimodal, para que se comunique,
con apoyo del dactilológico; pero más adelante podremos introducir la palabra
complementada para lograr la expresión comunicativa de forma oral. Este ejemplo sirve
también para ilustrar la comunicación total, utilizamos a continuación.

231. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
231
4.1.- Comunicación total
La comunicación total engloba una serie de fines, objetivos y principios educativos,
surgidos en el ámbito de la educación de alumnos sordos, de manera que algunos autores
denominan como “filosofía educativa”, (Alonso-Valmaseda, 1993). Rápidamente se ha
extendido el uso a personas con otro tipo de dificultades comunicativas (como autismo o
retraso mental).
Pretende desarrollar un enfoque comunicativo flexible, permitiendo realizar
adaptaciones según las características, diferencias y necesidades de cada niño,
posibilitándole la oportunidad de desarrollar aquel sistema de comunicación más idóneo.
Si combinamos los sistemas según las necesidades que cada persona presenta, la
comunicación total se podría representar, a modo de cuadro, como sigue:
Medios de comunicación que integra la comunicación total (Sotillo, 1993: 139)
En este apartado vamos a desarrollar los siguientes sistemas multimodales:
comunicación total, lectura labiofacial, palabra complementada, dactilogía y bimodal.

232. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
232
Por la comunicación total han aparecido múltiples sistemas de comunicación
manual que permiten el simultanearlos con el habla, lo que ha producido cierta confusión
entre el término “comunicación simultánea o total” y el término “bimodal”, que en
ocasiones son tomados como sinónimos cuando no lo son.
4.2.- Lectura labio-facial
Anteriormente se consideraba y asumía que la percepción del habla era un proceso
exclusivamente auditivo, unimodal, pero multitud de estudios (Guberina, 1953; Guberina
1972; Guberina y Asp, 1981) demuestran que en la percepción del habla, que es percibida
por vía auditiva y visual.
El sistema verbotonal se fundamenta tanto en el estudio sobre el habla, y las
afirmaciones de los lingüistas acerca de los modos de articulación (sonidos nasales, sordos
o sonoros, por ejemplo) y puntos de articulación (como bilabial, interdental, palatal o
gutural), como en los hallazgos de la psicología cognitiva en la percepción visual.
En investigaciones realizadas entre los años 40 y 80 (Guberina, 1972) se ha
demostrado que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales del habla,
son trasmitidos a través de las bajas frecuencias, hecho que facilita la percepción a los
deficientes auditivos (Buberina, 1992).
El método verbo – tonal de Guberina, se sustenta en la percepción de modos articulatorios
y rasgos supresegmentales pero obvió la importancia de la percepción visual para la
integración de los diferentes puntos de articulación.

233. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
233
4.3.- Palabra complementada o Cued Speech
Este Sistema de Comunicación Aumentativa sin Ayuda trata de servir de apoyo a la
lectura labial, aumentando la discriminación del habla en los labios, por medio del
movimiento simultáneo y similar de las manos, que a la vez puede servir de apoyo a la
articulación del habla, puesto que refuerza el punto y modo articulatorio de los fonemas.
Los deficientes auditivos presentan dificultades, en mayor o menor grado, para
captar los mensajes orales a través de la audición. La información visual les ayuda a
comprender a sus interlocutores oyentes. Uno de los medios visuales más empleado por las
personas sordas, en sus intercambios comunicativos, es la lectura labio – facial, ya que
pueden hacer inteligible hasta el 40 % del mensaje, por este medio (Crystal, D. 1994).
Al emitir mensajes orales, el normoyente ofrece a su interlocutor oyente una serie
de estímulos auditivos, los sonidos, a la vez que un conjunto de estímulos visuales, los
movimientos de la boca, la posición de los labios y la información facial, mientras que
cuando el sordo está recibiendo el mensaje emitido por vía oral, la recepción va a ser
visual; estará atento al movimiento de la boca, la posición de la lengua, los dientes, las
expresiones de la cara del emisor, las contracciones del rostro, todo lo necesario para
realizar una lectura labio-facial. Va a apreciar la modalidad visual del lenguaje, que no la
acústica, por lo que percibe el mensaje parcialmente perdiendo toda la información
acústica, los sonidos, difíciles de apreciar, los sonidos guturales /j/, /k/ y /g/, o aquellos que
son difíciles de diferenciar por tener el mismo punto articulatorio, como /m/, /p/, /b/, solo
diferenciados por la información acústica, lo que puede propiciar una serie de confusiones y
ambigüedades del mensaje recibido, con los consiguientes errores de interpretación del
mismo (Cristal, D. 1994).
La semejanza articulatoria en cada grupo articulatorio (m-p-b; g-j; t-d-z-r; s-f-z-ch;
k-g-j;l-n; ñ-ll;; r-r) ha originado, por los educadores de sordos, la creación de un sistema de
ayuda o apoyo a la lectura labial, el Cued Speech o palabra complementada. Creado en

234. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
234
1967 por Cornet, para la educación de niños y jóvenes sordos, con el objetivo de facilitar la
comprensión de los mensajes hablados.
En el sistema se combina la lectura labio-facial con ocho configuraciones de la
mano, que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro como queda descrito en
el cuadro. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes, mientras que
las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las
configuraciones, así la /a/ se señala en el lado de la cara; mientras que /e/ /u/ será en la
barbilla y /o/ /i/ en la garganta. Cuando se emite con este sistema, se coloca la mano en la
configuración del fonema a la vez que se pone en el lugar del rostro correspondiente, para
poder hacer cada silaba, variando configuración y posición hasta construir las palabras.
Los complementos manuales, también llamados kinemas, están desprovistos de
contenido lingüístico, es decir, no tienen ningún significado al margen de la lectura labial.
Con un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinación con ella.
(Sotillo, M. 1993).
Posiciones en la cara y configuraciones de la mano en el Cued – Speech. (Sotillo, M. 1993
:141)

235. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
235
Para restar dificultad en los fonemas con mismo punto articulario, por ejemplo
M/P/B con lo que los sonidos tienen una imagen visual similar, estos se acompañan de
complementos manuales diferentes. Por el contrario, los complementos manuales son
similares cuando las imágenes visuales son claramente diferenciables por ser distinto el
punto articulatorio, es decir, M, por ejemplo se puede diferenciar claramente de /g/.
Una de las características de este método, es su fácil aprendizaje y automatización
en el uso, que se consigue con pocos meses de práctica. Padres y educadores de sordos son
los principales usuarios por la facilidad descrita.
La estructura del sistema es silábica, acompaña la silaba hablada a la vez que esta
ocurre, simultaneidad que debe ser exacta, para realmente complementar manualmente la
producción de la sílaba emitida oralmente.
La Palabra Complementada apoya sonidos (fonemas) no letras (grafemas), lo que
puede resultar complicado, al principio, a todos aquellos que están muy influidos por la
representación escrita de las palabras. Con este sistema por tanto, debemos complementar
según se habla no según se escribe.
Como ejemplo: para complementar la primera sílaba de palabras como /casa/, /kilo/
o /queso/, cuyo sonido inicial es /K/ utilizaremos la misma figura, aunque por la vocal
correspondiente a cada sílaba, el lugar de ejecución de la figura varia. Sin embargo, las
primeras silabas de las palabras /gato/ (sonido /G/) y /gitano/ (sonido /J/) se
complementarán con Kinemas diferentes por ser sonidos diferentes, a pesar de la
representación escrita que es la misma.
En la producción de frases, el procedimiento es el mismo, se irán ligando las
palabras igual que lo hacemos al hablar; por ejemplo al decir /el oso está en su guarida/, no
hacemos pausas marcadas entre palabras, diciéndolas aisladamente, sino que se emite con
continuidad, con lo que decimos /eloso/, de forma que con la Palabra Complementada

236. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
236
haríamos tres movimientos seguidos como si se tratase de 3 sílabas, que oralmente son,
aunque no lo sean escritas.
Debemos tener claro que la PC no es un sistema signado ni gestual; algo que
podíamos pensar porque utilizamos las manos para complementar; no hacemos gestos, solo
refuerzan el punto de articulación de cada fonema, en el habla. No podemos considerarlo
como gestual puesto que la información, obtenida únicamente a través de las posiciones de
la mano, no es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje, por si solo no trasmite
nada, se precisa simultaneidad boca – mano.
Papel de la PC en el desarrollo lingüístico del sordo:
El sistema de la Palabra Complementada, además de hacer inteligible ,la lectura
labial va a incidir positivamente en el desarrollo del lenguaje del sordo, va a tener
repercusiones en cualquiera de las áreas fonética-fonológica, morfosintáctica, semántica y
pragmática, que pasamos a analizar.
Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico
Desarrollo
fonético
Ayuda a fijar puntos articulatorios de los fonemas.
Diferencia modos articulatorios.
Diferencia vocales.
Desarrollo
fonológico
Ayuda a diferenciar las palabras entre sí. (Printer, 1996).

237. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
237
Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico
fonológico Directamente implicada en la memoria de trabajo.
Facilita, en la lectura, los procesos cognitivos necesarios para
leer.
Clave del sistema cognitivo.
Desarrollo
semántico
En la medida que potencia el identificar la palabra emitida y a
emitir, relacionando significado con significante.
El léxico del sordo es restringido a la vez que la adquisición de
este es lento con lo que cualquier sistema que lo favorezca, como
el PC, logrará un mayor desarrollo
Desarrollo
Pragmático
Logra complementar la lectura labial de lo emitido con lo que la
comunicación se ve favorecida.
4.4.- Sistema Dactilológico
Fue creado por Saboreaux de Fonteany, paciente sordo y discípulo del que fuera “el
Primer Maestro de Sordomudos de Francia”, Jacobo Rodríguez Pereira; de carácter
universal, y todas las comunidades de sordos lo manejan llegando a ser fundamental en
algunos lenguajes, como es el caso del ASL (AMELAN: American Sign Language).
La dactilología conforma uno de los sistemas más antiguos, además de constituir
uno de los primeros intentos para la intervención con sordos.
En este sistema, las letras del abecedario se realizan con signos manuales,
produciéndose una correspondencia biunívoca entre letra y signo. Generalmente, el signo
representado es de carácter arbitrario, aunque, ocasionalmente guarda cierta relación con la
grafía a la que representa.

238. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
238
En el uso se deletrean las palabras con signos en el aire, que no tienen porque
corresponder a una pronunciación simultánea.
El alfabeto dactilológico consta de treinta posiciones a realizar en el aire, con la
mano dominante. Algunos autores (Sos Abad-Sos Lansac, 1999) introducen signos cono la
Ü, que se modifica con el movimiento de dedos arriba y abajo. Es eminentemente visual,
por lo que necesita unas capacidades visuales básicas e imprescindibles, como son la
percepción, discriminación y agudeza.
Alfabeto Dactilológico de la Comunidad Sorda (1999).
Existe una versión táctil del alfabeto dactilológico para sordo - ciegos, en la que se
realizan las mismas posiciones, en la palma de la mano del interlocutor, para que pueda
reconocerlas.
Contamos con el Alfabeto dactilológico de la comunidad sorda (C.N.S.E., 1999)
cuyos objetivos son:

239. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
239
1. Favorecer el establecimiento de la conciencia fonológica nivel segmentación
fonémica.
2. Actuar como refuerzo para la correcta enseñanza de la lectura.
3. Aclarar, descifrar o transmitir palabras nuevas o ambiguas con lo que facilita el
aumento del vocabulario.
Generalmente se utiliza con personas deficientes auditivos y más recientemente con
sordo – ciegos. Se aprende a la vez que el fonema, en la etapa de desmutización, con lo que
se erige en refuerzo para crear tanto conciencia como memoria fonológica, pues lo que la
posición específica de los dedos designa tanto la disposición como la acción de los órganos
para producir un sonido.
Para su aplicación y uso, tendremos en cuenta las siguientes cuestiones:
- Diferenciar correctamente y con exactitud la posición de los dedos.
- Al realizarlo y trazar las letras en el aire (o sobre la palma de la mano), procurar
mantener las manos a la altura del pecho, a una distancia lateral de unos 25
centímetros de forma que la ejecución del signo sea clara.
- Es necesaria la agilidad en la ejecución de las letras y la continuidad, al deletrear
una palabra, para que no se produzcan interferencias. La separación entre
palabras, ha de marcarse por tanto con una pausa suficientemente prolongada
para que no hay ninguna confusión.
Con el alfabeto dactilológico, se facilitará la motricidad fina, en la coordinación
digital, segmentación de movimientos, y la tonicidad muscular, también necesario para la
adquisición de la escritura, que cuando la inicien ya tendrán el desarrollo psicomotor
oportuno para el diseño de grafemas, por haber sido adquirido durante el periodo de
acercamiento a la dactilología.
Con la ejecución de los movimientos de forma intencionada este sistema lleva
implícito, por un lado, la intención y motivación comunicativa, por otro, la manifestación
de un dominio corporal y psicológico.

240. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
240
4. 5.- Sistema Bimodal
Se ha venido pensando que el sistema bimodal es sólo la simple combinación de dos
códigos lingüísticos diferentes, como son el lenguaje oral y la lengua de signos. Cuando no
es así constituye en sí mismo una sola lengua, el lenguaje oral, que se acompaña de signos
tomados del vocabulario del lenguaje de signos (Alonso, P.- Díaz Estébanez, E.- Madruga,
B.- Valmaseda, M. 1989).
Podemos decir que “un sistema bimodal es la expresión simultánea manual y oral
de la lengua de una comunidad oyente, utilizando para su emisión manual, siempre que sea
posible, el vocabulario del lenguaje de signos de su comunidad sorda” (Alonso, P.- Díaz
Estébanez, E.- Madruga, B.- Valmaseda, M. 1989: 20), pero manteniendo siempre la
estructura de la lengua oral. (Torres, S., Carratalá, P. 2001) En este sentido, el bimodal va a
constituir un sistema aumentativo de la lengua oral.
Surge principalmente por las posibilidades de aprovechamiento que ofrece el
lenguaje de signos a una persona sorda.
El bimodal permite:
1. Acercar a la persona sorda al lenguaje oral, por hacerlo más visible, facilitando
así la interacción comunicativa y el acceso a la estructura del lenguaje oral.
2. Posibilita por tanto un primer acercamiento idóneo a la lengua de signos,
facilitando un posterior aprendizaje, por lo que, en este sentido, el bimodal va
dirigido a educadores y padres de niños sordos.
Podríamos entender el sistema bimodal, como una “lengua de paso”, que nos
conduce en las dos direcciones, hacia una u otra lengua, sin constituir un sistema de
comunicación de utilización permanente, sino transitorio. La comunicación requiere e
implica fluidez y espontaneidad, por lo que combinar lo que “dicen” las manos con lo que

241. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
241
dice la boca para expresar una idea, resulta poco fluido y funcional, razón que justifica su
transitoriedad. (Alonso, P., Díaz Estébanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M. 1989).
En la iniciación del aprendizaje del bimodal se empieza por aprender el alfabeto
dactilológico, hasta deletrear todo tipo de palabras; lo siguiente será determinar desde el
principio aspectos morfológicos que, a su vez, facilitarán la ampliación del vocabulario
signado algunos de estos son:
1. Género: femenino / masculino, siempre se indica realizando dos gestos (debemos
tener en cuenta que los gestos acompañan siempre a la palabra):
Hombre Abuelo
Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario básico bimodal. (CNREE).
2. Tiempo y persona de los verbos: la acción de los verbos se sitúa únicamente
utilizando tres gestos:
Antes (pasado) Ahora (presente) Después (futuro)
Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario básico bimodal. (CNREE).
Pasamos a exponer a modo de cuadro sinóptico todos los sistemas expuestos señalando
ventajas y limitaciones así como características que podemos considerar claves.

242. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
242
Comparación de los sistemas alternativos y aumentativo
Alternativos con
ayuda
Sustituyen el lenguaje oral.
Requieren soporte.
Modo visual.
Códigos que permiten cubrir todas las necesidades de la
comunicación.
Requieren considerar las características del usuario: intelectual,
visoperceptiva, personalidad, afectividad.
Bliss
SPC
Alternativos sin
ayuda
No requieren soporte.
Modo visual.
Código que permite cubrir las necesidades Educativas Especiales
en la Comunicación.
Usuarios principales: los deficientes sensoriales auditivos.
Lengua de Signos Española.
Lenguas de Contacto.
Sistemas multimodales: comunicación total; lectura labiofacial;
palabra complementada; dactilológico; bimodal
4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación
Tanto la lectura como la escritura desempeñan una labor importante en las
estrategias de aprendizaje, por ejemplo, según estadísticas, el 50 % del vocabulario de una
persona adulta culta ha sido aprendido a través de la lectura y en general el lenguaje que se

243. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
243
utiliza en la escritura, suele ser mucho más rico que cuando hablamos; por otro lado la lecto
– escritura, supone un SAAC tan sencillo como generalizado, con lo que su utilización es
favorecedora para aquellas personas con limitaciones de motricidad y / o articulación. Por
otro lado SAAC basados en los caracteres escritos, han tenido en cuenta el proceso
evolutivo de segmentación: silábica-léxica-y fonología, con lo que en consecuencia se han
desarrollado silabarios, diccionarios y teclados alfanuméricos para cubrir las necesidades de
cada caso concreto. Gallardo, M. V. (2001).
Sistemas Alternativos de Comunicación basados en la Ortografía.
Definición: Sistema gráfico que corresponde a una lengua.
Componentes: Alfabeto organizado por letras, sílabas, palabras o frases habituales.
Los signos de puntuación.
Los números.
Dirigido a: Personas con dificultades en el habla con buen nivel lecto - escritor y
cuyos interlocutores sean lectores.
Como complemento de oro sistema gráfico.
Aprendizaje/
aplicación:
Las estrategias han de basarse en establecer claramente las
interacciones con los interlocutores. Se les pide que “presten su vos” y
digan en alto las palabras o grases. En el caso de usar comunicadores,
es necesario informar muy bien tanto del manejo como del
mantenimiento de los mismos.
Gallardo, M. V. (2001): ficha técnica de los sistemas basados en la ortografía.
Al hablar de escritura en personas con alteración en sus habilidades manuales, no
nos referimos evidentemente a una escritura manual, no a la realización de los grafemas
con un lápiz, sino a la capacidad cognitiva de leer y escribir,. Siempre que la persona sin
habla pueda acceder a la comunicación mediante la lengua escrita es preferible que ésta sea
su forma de expresión, ya que es la más universal en comunidades alfabetizadas. La

244. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
244
incorporación del alfabeto suele estar recomendada en aquellas situaciones en las que se
utilizan como sistemas alternativos símbolos gráficos; de esta manera, escribir y hablar
significará señalar en un panel donde se encuentra el alfabeto, letra por letra hasta construir
el mensaje requerido.
El interlocutor, en este caso, va diciendo en voz alta las palabras que va formando el
usuario del panel. Normalmente, los paneles se completan con algunas palabras y frases de
uso frecuente. En otras ocasiones se utilizan comunicadores con pantalla donde el
interlocutor lee el mensaje, o cinta de papel por donde sale impreso, o con síntesis de voz,
de manera que la salida sea auditiva. Gallardo, M. V. (2001).
El sistema de escritura es el más utilizado en personas que de forma imprevista,
permanente o temporal, se quedan sin la capacidad de poder expresarse oralmente. Es
buena recomendación que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de
Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabéticos o silábicos, de manera que
se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos, inquietudes o temores hasta
que recuperen su capacidad fono - articulatoria, si la lesión es pasajera, como ocurre en
muchos casos de afasias de Broca. Gallardo, M. V. (2001).
5.- Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC
Pasamos a presentar en forma de cuadro resumen, cuáles son las características del
usuario de un SAAc deficiente auditivo, así como las propias del sistema y las que
constituirán un entorno favorable.

245. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
245
Deficiencias auditivas
Características generales del usuario
Entorno favorable
- Grado de pérdida auditiva, tipo de sordera y momento de
aparición de la sordera; lo que tendrá una repercusión
directa en las distintas áreas de desarrollo:
- Cognición: dificultades para la abstracción y construcción
del pensamiento y en los procesos cognitivos básicos como
atención, memoria, orientación temporal.
- Desfase en todas las áreas del lenguaje: la dificultad de
pronunciación de fonemas, construcción gramatical,
vocabulario y desarrollo de las habilidades pragmáticas.
- Dificultades motoras en cuando a esquema corporal,
lateralidad, coordinación y orientación espacial.
- Personalidad: timidez e introversión, al verse inmersos en
un medio que les resulta poco accesible.
- Social: entorno poco predecible, puede generar
desconfianza, conductas de evitación, negativismo y
oposición.
- Concepto de
comunicación.
- Concienciación de la
posibilidad de
comunicarse no sólo del
modo oral.
- Información sobre la
existencia del SAAC.
- Ventajas e
inconvenientes del
SAAC conocidas por los
ámbitos próximos.
- Aceptación de la nueva
forma de comunicarse.
- Conocimiento de las
características del
posible usuario.
- Intención de búsqueda
de mejoría de calidad de
vida del niño.
- Importancia a la
disminución del estrés
familiar.
- Concienciación de las
capacidades del usuario.

246. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
246
Deficiencias auditivas
Características generales del usuario
Entorno favorable
Características generales del SAC
- El SAC debe atender las necesidades y las características
propias de la persona.
- Aprovechar los restos auditivos que la persona posee.
- Utilizar todas las vías posibles de información (distintas
vías sensoriales).
- Ajustarse al nivel lingüístico y cognitivo de la persona.
- Favorecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.
- Ser verdadero mediador entre el usuario y su entorno.
Tipos de SAAC recomendables
SAAC sin ayuda, dominando la Lengua de Signos con la
tendencia actual de la convivencia con la lengua oral, lo que
hemos llamado bilingüísmo.
- Adaptabilidad al medio.
- Interés por aprender la
nueva forma de
comunicación.
- Conocimiento del nivel
adquirido en el uso del
sistema por el usuario.
- Defensa de la autonomía
del usuario.

247. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
247
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6
1. Diferencias y semejanzas entre BLISS y lengua de signos.
2. ¿Cuáles son los sistemas multimodales?.
3. ¿Qué es la comunicación total? ¿Qué relación tiene con la lectura labial?.
4. Ventajas e inconvenientes para defender la dactilología y la lectura labial.
5. Relacione las características de un usuario deficiente auditivo con el SAAC
favorable.

248. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
248
CLAVE DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6
1. Equiparar uno y otro sistema, siendo capaz de extraer semejanzas y diferencias,
con respecto a su definición, uso y aplicación.
2. Citar los diferentes sistemas, explicando brevemente en qué consiste cada uno.
3. Definición de “comunicación total” en sentido amplio, centrándola en las
implicaciones respecto de la lectura labial.
4. Plantear las semejanzas y diferencias de estos dos sistemas, planteándolas con
relación a un caso práctico.
5. Hacer referencia a lo mencionado en el último punto de la unidad.

249. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
249
BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
DE LA UNIDAD 6
MARCHESI, A. (1981). “El lenguaje de signos”. Estudios de Psicología, 5 – 6, 155 – 184.
MONFORT, M (1998). “La comunicación bimodal”. Discapacidad y sistemas de
comunicación: teoría y aplicaciones. Madrid: Real Patronato, documentos 31 / 97, pp 115-
122.
MONFORT, M., Investigación y Logopedia. Madrid: CEPE.
RODRÍGUEZ SANTOS, J. M. (1990). “Importancia de los Sistemas de
Comunicación”. Ponencia y comunicaciones del “16 Congreso Nacional de AELFA”.
Madrid: INSERSO, pp. 221 – 234.

250. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
250
GLOSARIO DE TÉRMINOS
DE LA UNIDAD 6
Afásicos: son las personas que presentan un lenguaje afásico, como consecuencia de un
lesión en las áreas específicas del lenguaje, de broca será expresiva, o de Wernicke,
que será comprensiva.
Alzheimer: enfermedad neurológica degenerativa.
Apraxia verbal: imposibilidad para el movimiento de los órganos articulatorios.
Disartria: lenguaje propio de las lesiones neurológicas, caracterizada por las dificultades en
la articulación con un habla lenta y entrecortada, con tono monocorde, más grave
cuanto mayor sea la lesión.
Disfasia: Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje, caracterizado por las
dificultades en todas o en algunas de las áreas del lenguaje. Difícil de diagnosticar
en los primeros años de vida, debe realizarse el diagnóstico diferencial con el
Retraso Simple del Lenguaje. El lenguaje de estos niños sigue unos procesos
peculiares en su desarrollo de forma que resulta difícil la semejanza con el
desarrollo del lenguaje de los niños de la misma edad cronológica.
Kinemas: son los complementos manuales en la lengua de signos.
Nivel Querológico: o nivel fonológico en la lengua de signos, corresponde al estudio de las
unidades más pequeñas de la lengua.

251. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
251
Parkinson: Enfermedad neurológica caracterizada por el temblor y pérdida de capacidad
cognitiva, con la presencia de la disartria que aumenta en gravedad según avanza la
enfermedad.
Prosoponema. Se denomina así a la expresión de la cara, siendo las bien definidas, en la
Lengua de Signos Española, 6. Constituyen los componentes no manuales.
Queirema: se llama así a la configuración de la mano en la Lengua de Signos, en la
española existen 29, pudiendo ser distintos en cada lengua.
Queirotropema: se denomina así a la orientación de la palma de la mano, en la Lengua de
Signos Española son 18. Las manos y las palmas de las manos, podrán orientarse de
diferentes maneras; así podrán moverse hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la
derecha, variando su significado según se mueva o se oriente.
Queremas: son los elementos básicos de la construcción de la lengua de signos. Son los o
seis parámetros funcionales, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre
signos.
Quinema: se denomina así al movimiento de la mano en la Lengua de Signos.
Quineprosema: es la dirección del movimiento de la mano en la lengua de Signos, en la
española son principalmente 6.
Toponema: es el lugar donde se articula el signo en la Lengua de Signos, en la española
existen aproximadamente 25. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa
desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habrá signos que se sitúen en
diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio
neutro, que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante.

252. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
252
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE
“ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA
RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA”
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“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
267
ANEXO
ASOCIACIONES RELACIONADAS CON EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD
AUDITIVA
ADABA - Asociación de Deficientes Auditivos de Badajoz. Este web tiene la estructura
clásica, dando los datos, fines y estructura de la asociación. Explica además las actividades
y proyectos de la asociación. Hay indicaciones de como utilizar el IRC para la mejora de
las comunicaciones de las personas sordas. Dsipone además de un directorio de
asociaciones de padres de niños sordos. También se explica con gráficos el Dactilógico.
Las presentaciones de algunas páginas se hacen por lenguaje de señas con GIFs animados.
AICE : Asociación de Implantados Cocleares de España. Datos habituales. Explica lo que
es un implante coclear. Tienen en línea su revista Integración. Tiene enlaces relacionados
y asociación europea.
ANEIC - Asociación Nacional Española de Implantados Cocleares. Una sóla página con
datos generales
Arans-Burgos: Atención a los problemas de audición y sordera en Burgos. Datos.
Proyectos europeos. Servicios. Enlaces.
Arans/Gi - Asociación para la rehabilitación de niños sordos en Guipúzcoa. Datos
habituales. Descripción de varios aspectos de la sordera.
A.S.B - Asociación de sordos de Burgos. Descripción. Servicios. Actividades. Enlaces.
ASPAS-Proyecto ADIUVARE - (Descripción del proyecto en archivo ms- Word 6.0)
Asociación Cultural de Sordos Palma de Mallorca. Sólo datos y unos pocos enlaces.
También el alfabeto dactilológico.

268. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
268
CNSE - Confederación Nacional de Sordos de España. Web habitual. Datos de interés,
actividades, publicaciones, revista en línea Faro del Silencio y datos de asociaciones de
toda España.
ECOSOL- sord - Economía y colaboración solidaria con las personas sordas del tercer
mundo.Objetivos y actividades. Pequeña.
FAAS : Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos. Datos sobre la Federación y sus
objetivos.
FCPS : Fundación Canaria para la Prevención de la Sordera. Datos de la Fundación, una
lista de publicaciones y artículos científicos (algunos en línea), una lista de los miembros
que la componen, páginas informativas muy interesantes y completas, e información sobre
becas.
Federación de Asociaciones de Sordos Castilla-León - Datos sobre las asociaciones que
la conforman. Servicios. Pequeña.
Federación de Asociacións de Xordos do País Galego- Información muy completa sobre
la Federación (objetivos, actividades, estructura, etc.). También ofrece información sobre
servicios como el de intérpretes de lengua de señas, asesoría jurídica, y guías-intérpretes
para personas sordo-ciegas. Datos de las aociaciones que forman la Federación y de algún
proyecto europeo.
FESOCA - Federación de sordos de Cataluña. Web muy completo. Referencias
bibliográficas, publicación en línea Infosord, actividades y noticias, publicaciones y enlaces
comentados.
FESORD C.V - Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. Descripción
de la Federación, objetivos, actividades, servicios y datos de las entidades que la forman.
Tiene una sección dedicada a un Centro de Formación y Estudios para la Comunidad
Sorda, con todo lo que ofrece, sus cursos, sus servicios, etc.
FIAPAS : Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos

269. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
269
FSCM - Federación de Sordos de la Comunidad de Madrid. Web muy completa con mucha
información sobre su funcionamiento interno. Varios alfabetos dactilológicos. Edición en
línea de su boletín informativo. Actividades, enlaces interesantes, contactos con todas las
asociaciones de España y otras informaciones de interés.
La Maleta - grupo de interés por utilitzar nuevos medios de comunicación con quien más
lo necesita: alumnos sordos, con dificultades de lenguaje y comunicación. Web muy
interesante con múltiples elementos poco frecuentes: juegos, adivinanzas, hipercuentos, un
taller de cocina, centros de educación para sordos y un largo etcétera.
Punto de Encuentro - las personas sordas y su relación con las oyentes. Descripición de
los diferentes problemas que se encuentran en las relaciones sordo-oyente (sociales,
educativas, etc.). También tiene información sobre un CD-ROM de enseñanza de la lengua
de señas.
Unión de Sordos de Guipúzcoa - Pequeño web de pocas páginas con datos de la
asociación, sus objetivos y actividades
APASCIDE - Asociación Española de Padres de Sordociegos
ONCE – ırganización Nacional de Ciegos de España

270. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
270
DIRECCIONES DE INTERÉS
ACABS - Acció Cívica anti Barreres Socials (Tarragona – Tel: 977 – 52 16 02)
ACEAC – EUCREA ESPAÑA - Asociación Comité Español para el Arte y la Creatividad
de las personas con Discapacidad (C/ Casarrubuelos, 5 – 28015 Madrid – Tel: 34 – 1 –
5943343).
ANDE – asociación Española de Deportes, Tiempo Libre y Ocio para Minusválidos
Psíquicos. (O’Donnell, 37 – 1º - 28009 Madrid – Tel: 91 – 578 34 78)
COAMIFICOA – Federación de Coordinadoras Autonómicas.
- Asturias (Evaristos, 1 – 2º C – 33207 Gijón – Tel: 985 – 34 49 63)
- Ávila (Dean Castor Robledo, 5 – 05003 Ávila – Tel: 920 – 22 65 09)
- Guipúzcoa (Pza. del Sauce s/n – 20010 San Sebastián – Tel: 943 – 47 03 49)
- Madrid (María de Guzmán, 52 – 28003 Madrid – Tel: 91 – 535 08 75)
- Segovia (Pza. Ezequiel González, 30 – 40002 Segovia – Tel: 922 – 21 59 09)
- Tenerife (Heliodoro Rodríguez López, 7 – Edif.. Cibeles – 38005 Sta. Cruz de
Tenerife – Tel: 922 – 21 59 09)
- Valencia (Gas Lebón, 5 – 46023 Valencia – Tel: 96 – 331 08 54)
FEAPS – confederación Española de Federaciones de Asociaciones Pro Personas
Deficientes Mentales (Gral. Perón, 32 A – 28020 Madrid – Tel: 91 – 556 10 68)
FIAPAS – Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos ( Núñez de Balboa, 3 – 1º
- 28001 Madrid – Tel: 91 – 376 51 49)
IGON – Asociación de Discapacitados Físicos y Sensoriales de Bizkaia (Egaña, 17 –
48010 Bilbao – Tel: 94 – 443 76 00)

271. Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.:
“Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”
271
MIFAS – Minusválids Físics Associats de Girona (Girona – Tel: 972 – 23 45 02)
SILOE – Asociación de Atención Social (San Lucas, 6 – 23005 Jaen – Tel: 953 – 26 24
28)
DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB
http://www.bionicear.com
http://www.cochlear.com
http://www.medel.com
http://www.nationalacademies.org
http://wwwclerccenter.gallaudet.edu
http://www.sinfomed.org