Este documento proporciona orientaciones para la planificación de corto plazo en las escuelas peruanas. Explica que la planificación debe concretarse en unidades didácticas que comprendan diversas sesiones de aprendizaje. Describe los diseños metodológicos para el aprendizaje como las sesiones planificadas desde la perspectiva del estudiante. Finalmente, detalla los procesos que deben seguir dichos diseños, como contactar y recordar saberes previos, indagar y contrastar, investigar y construir el aprendizaje,

1. Área de Gestión
Pedagógica
Debedsar –Minedu
2020
ORIENTACIONES ESPECIFICAS PARA LA
PLANIFICACIÓN DE CORTO PLAZO EN LOS
COAR 2020

2. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE
CORTO PLAZO EN LOS COAR 2020
La planificación de aprendizaje desde tercero a quinto grado se concreta en la Programación curricular
continua, como una propuesta holística y única, pese a las diferencias o peculiaridades de algunas áreas.
Esta se concreta en las Unidades Didácticas que pueden manifestarse como: Proyectos de aprendizaje,
Unidades de aprendizaje o Módulos de aprendizaje cuyo criterio no es el tiempo, sino su sentido y lógica
relacional entre los elementos curriculares que comprende. Cualesquiera de estos, a su vez, se concretan
en las sesiones de aprendizaje que, vistas desde los procesos, estrategias y actividades que vivencia y
realiza el estudiante, en la red COAR, hemos denominado Diseños metodológicos para el aprendizaje
(DMpA), los cuales representan o hacen visible el enfoque, el método y los fines curriculares, como
también, las concepciones y los principios de la práctica pedagógica del docente.
EL DISEÑO METODOLÓGICO PARA EL APRENDIZAJE
Es un plan didáctico para la construcción del aprendizaje competencial que sirve al estudiante y facilita
el acto mediador del docente; como tal concreta de manera visible el andamiaje de los procesos
cognitivos a lo largo de la secuencia de aprendizaje. El DMpA es la sesión de aprendizaje, pero redactada
desde el curso del aprendizaje como una práctica operativa que sigue un sentido lógico y revela el
método con sus estrategias y actividades planteadas para el estudiante y mediadas por el docente, a
veces de manera muy presencial o directa, pero otras veces, como un “narrador” oculto tras las consignas
y los recursos didácticos planteados.
El DMpA reemplaza a la conocida secuencia descriptiva de actividades del docente y estudiante que se
estilaba en la sesión de aprendizaje o plan de clase, concebida casi siempre desde “la enseñanza” y como
dominio, territorio o comando del docente. El DMpA, redactado desde “el aprendizaje” o la acción
planificada para el estudiante, revela el andamiaje subsumido u oculto en la narrativa de las consignas y
sus recursos secuenciados y pasa a ser dominio del aprendiz, territorio y poder de comando de este,
restituyéndole así su verdadero protagonismo y empoderándolo en su proceso de desarrollo. Por ello, el
DMpA requiere de un fino, cuidadoso y muy lógico diseño de sus procesos que no elimina al docente,
sino que lo exige a promover más la autonomía.
Este diseño se desprende directamente de la Unidad didáctica (Unidad, Proyecto o Módulo de
aprendizaje) por lo que necesariamente contribuye al propósito de búsqueda de las competencias
planteadas en esta, y como tal, a la concreción de la evidencia de los aprendizajes o competencias. Por
ello, no es aconsejable plantear numerosas evidencias en la unidad, sino evidencias unificadoras o
integradoras que permitan evaluar las competencias por cada unidad, pues, por lo general, la realidad
nos demanda como respuesta una suma de competencias. De este modo, las evidencias de DMpA-tienen
carácter formativo y son contributivas al logro de la evidencia de unidad, sin embargo, hay áreas en las
que la evidencia de unidad puede ser planificada en cualquier punto del periodo, por lo menos para
algunas competencias, por lo que es el docente quien planifica realizar un corte para valorarla
certificadoramente y hacer empleo formativo de ella; recordemos que, existe la posibilidad de no
abordar todas las competencias en una Unidad, pero sí la necesidad de abordarlas todas en un bimestre
o trimestre.
En síntesis, el DMpA debe concebirse como una secuencia lógica de procesos, con las estrategias,

3. actividades y recursos, ordenada bajo principios pedagógicos que buscan la concreción de un aprendizaje
competencial. Se levanta, principalmente, bajo el enfoque constructivista y sigue la lógica de los procesos
didácticos harto conocidos: motivación, recojo de saberes previos, planteamiento del conflicto cognitivo,
procesamiento de información, aplicación del aprendizaje, transferencia del aprendizaje y evaluación del
aprendizaje, los cuales se agrupaban en las tres fases de Inicio, Desarrollo o Mediación y Salida.
Los mencionados procesos didácticos, bastante difundidos, en la red COAR los hemos renombrado y
adaptado a un enfoque de mayor autonomía para el estudiante; sin embargo, estos deben ser muy bien
comprendidos por los docentes en su sentido, propósito y operativización para no caer en la práctica
imitativa o mecánica. Con ese propósito, realizamos una explicación sucinta del sentido lógico de cada
proceso didáctico de la secuencia, resaltando su movilidad, su recurrencia o su manifestación
permanente en la sesión. Se presenta la referencia a ambas nominaciones para que se comprenda que
los procesos renombrados en nuestro modelo no entrañan mayor diferencia, sino la del enfoque y la
orientación de estos, a la autonomía:
Sesión de aprendizaje Diseño metodológico para el aprendizaje
A continuación, describimos en extenso los aspectos centrales y las implicancias de estos procesos:
I. NOS CONTACTAMOS Y RECORDAMOS
Este es el proceso primero de la secuencia. Aunque debe quedar claro que la acción motivadora es
permanente, el proceso “Contactamos y recordamos” plantea que el estudiante se conecte o contacte
Motivación
Saberes
Previos
Conflicto
Cognitivo
Procesamiento
de Información
Aplicación del
Aprendizaje
Transferencia
del
Aprendizaje
Evaluación
(Motivación)
CONTACTAMOS Y RECORDAMOS
Conectando con una vivencia se genera la motivación inicial y se
explora los saberes previos, consignándolos
Nos
evaluamos
y
reflexionamos
(evaluación
y
metacognición)
INDAGAMOS Y CONTRASTAMOS
Una Indagación breve, general o puntual, para un Contraste inicial, de
donde surge el desequilibrio, que se encausa y profundiza con el
planteamiento intencional del Conflicto cognitivo; ante el cual cobra
sentido compartir los propósitos de aprendizaje
INVESTIGAMOS, CONTRASTAMOS y CONSTRUIMOS (e-d, juntos)
Se da el procesamiento de las fuentes del contenido y la
sistematización de la información, y promoviendo la contrastación
profunda del nuevo aprendizaje con los saber previos y la
reacomodación en las estructuras mentales. La Construcción del
aprendizaje se da en torno a la solución de problemas situados en un
contexto real o simulado, como un aprendizaje aplicado, de tipo
competencial, lo cual implica también un contraste para la
acomodación de estructuras cognitivas.
TRANSFERIMOS
Se da la respuesta o solución a problemas de un contexto (aprendizaje
competencial), con un grado de autonomía mayor. Es la concreción de
las competencias en una evidencia. Se plantea similar o de mayor nivel
a la vivenciada en el “construimos”, atendiendo a las diferencias.
Inclusive se puede incorporar propuestas del estudiante.
NOS EVALUAMOS Y REFLEXIONAMOS
El estudiante puede evaluar su evidencia una vez concretada; pero
también, sus procesos previos y a lo largo de todo el proceso, como lo
hace el docente. Se evalúa y se reflexiona metacognitivamente.
El aprendizaje: el
conocimiento útil El aprendizaje: empleo de capacidades “solucionando” problemas
(Aprendizaje competencial)

4. con la realidad natural, social, cultural, humana que es significativa para él; con su mundo social,
emocional, biológico; con su identidad individual, sociocultural; pues su fin es activar su “motivación” e
interés emocional, corporal y mental, bajo el principio de que no hay aprendizaje en ausencia de las
emociones y que estas se activan solo en referencia a nuestras vivencias previas ya conocidas o vividas.
De ese modo, activado el interés, la emoción, la corporeidad y mentalidad, la secuencia discurre
enganchándose naturalmente a la “exploración de los saberes previos”, los cuales, igualmente,
corresponderán al mundo vivencial del estudiante como saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Serán los referidos a los aspectos conceptuales requisitoriales (los que debe saber antes de
la presente sesión y no serán abordados, aunque sí necesarios), como relacionados a los aspectos
conceptuales de la presente sesión (aquellos que podría saber). Acá debe explorarse también el
pensamiento crítico, respecto a lo que se explora, esto está vinculado a la actitud y a la postura que les
suscitan (los conceptos, sus aplicaciones, sus experiencias concretas, sus efectos en la vida, sociedad, etc.).
Esta etapa debe contemplar estrategias individuales y/o colectivas. Debe propiciar el pensamiento
personal otorgando tiempo para ello y, luego, puede dar paso al trabajo colaborativo en pequeños grupos
para que los estudiantes compartan sus perspectivas y den pie a un pensamiento superior, a la vez que
ejercitan la tolerancia y el cuestionamiento propio, en un tiempo apropiado para ello. Por lo que se puede
afirmar que, respecto al ejercitar los procesos cognitivos, puede ir desde el solo identificar hasta el valorar
o crear, en torno a la experiencia vivencial activada y explorada de su mundo o contexto local, de
preferencia; o global, significativo, impactante.
De manera global el proceso “Contactamos y recordamos” debe contemplar:
a) El uso de uno o más recursos significativos que enganchen, jalen, cautiven al estudiante: imagen,
extracto de video o musical, meme, frase; dinámica sicomotriz, dinámica mental, un verso, una anécdota,
un concurso, un activador del recuerdo, una canción, un juego, preguntas, etc. adecuado y vinculado a los
propósitos y al contexto del estudiante.
b) La consignación de una serie de activadores de la observación, el pensamiento y la expresión:
estímulos, preguntas, consignas claras. Se sugiere ¿Qué es…? ¿De qué trata…? ¿Qué sentiste al…? ¿Cómo
te resultó…? ¿Crees que es bueno…? ¿Viste, supiste, oíste, viviste alguna vez…? ¿Qué opinas de…? ¿Cuál
es tu posición sobre…? ¿Cómo actuarías, si tú fuera quien…?, etc.
c) El tránsito paulatino, fluido sin giros bruscos, de los estímulos (preguntas, afirmaciones,
consignas) hacia la exploración o recuperación de saberes previos de todo orden (social, emocional,
cognitivo, procedimental, etc.). El recurso empleado y los activadores empleados deben ir dando paso a
las experiencias relacionadas con los aprendizajes nuevos de la sesión.
d) El explorar los saberes previos en un discurrir o direccionalidad que va desde la vivencia concreta
y sensitiva a lo conceptual y más abstracto o teórico; no excluyéndose los cursos inversos cuando el
docente tenga habilidad para dirigirlos a lo que busca; el curso de las preguntas debe seguir criterios
didácticos como de lo simple a lo más complejo, de lo elemental a lo más profundo, de lo inferior a lo
superior, de lo concreto a lo abstracto.
e) La consignación de los saberes previos en algún tipo de apunte: el material mismo, la pizarra,
notas, cuaderno, etc., para luego contrastarlos.
f) Los espacios de plenaria para que los estudiantes compartan estos saberes o perspectivas, de
manera rápida y eficaz. El docente, en su rol de moderador, realiza preguntas que llevan a replantear las
primeras o conducen a precisar las ideas o las desafían. Debe consignar los saberes previos en la pizarra,
organizadamente, no como una lluvia caótica, pues así favorece la contrastación futura.
g) La recuperación y relieve de algunas ideas mediante la estrategia y preguntas debe incluir el
planteamiento de alguna(s) pregunta(s) desequilibrante(s) que conducen a la indagación inicial
equilibradora. Esta pregunta, más esencial y retadora, una vez socializada, permitirá compartir puntos de
vista con la intención de preparar la clase para el proceso siguiente “indagamos”
Veámoslo por separado, en sus dos subprocesos o componentes:

5. 1.1 CONTACTAMOS (motivación inicial)
Propósito:
- Relacionar el mundo emocional, conceptual, procedimental, sea familiar, comunal, local o global,
con el propósito de aprendizaje y su secuencia, mediante una estrategia y recurso adecuado, breve y
eficaz que ayuda a identificar (se), reconocer (se), afirmar (se), valorar (se).
- Movilizar o despertar y encausar la motivación intrínseca, la atención, el interés y la confianza del
estudiante a los propósitos de la sesión.
Estrategia básica:
Apelar a la vivencia integral relacionada con su contexto de vida, sus intereses etarios, sus identidades en
general (mundo racional-emocional, natural, cultural).
Se emplearán estrategias de apoyo, junto a recursos activadores o disparadores apropiados, relievando
que el recurso activador puede lograr el impacto, pero la intencionalidad se alcanza con la estrategia que
lo acompaña, ya que suelen presentarse secuenciados o fusionados. Estas estrategias se plantean de
modo personal y/o grupal y, por lo general, se comparten con preguntas o diálogos que concretan la
dirección y el propósito: la dinamización y captura de la emotividad, la confianza, empatía y el interés.
Tenemos: interrogación, lluvia ideas, metaplán, dinámicas mentales, dinámica sicomotriz, planteamiento
de casos, narración de anécdotas, un saludo impactante, diálogo empático, símbolo afectivo, fragmentos,
versos, poemas impactantes, recurso lúdico: laberinto, sopa de letras, crucigrama, adivinanza, numero de
magia, canciones, dichos populares, refranes; también las imágenes, videos, imágenes fijas o dinámicas,
etc.
Monitoreo y retroalimentación del proceso:
Observar a todos los estudiantes, para corroborar o inferir si el recurso o la estrategia o actividad, está
despertando el interés y movilizando el ánimo, impulsándolos a las respuestas, generando mayor de
confianza, libertad y democracia. Si no fuere el caso, el docente retroalimenta su propio proceso
didáctico, replanteando sus preguntas; asimismo, tomará decisiones pertinentes para alcanzar su
propósito de dinamizar la sicología del aprendiz en el resto de toda la secuencia. El docente no deberá
anular respuestas o invalidar apreciaciones, ni fijar aspectos como falsos o ciertos, porque eso resulta
contrario al propósito de esta fase.
1.2 SABERES PREVIOS (exploración y actualización de la experiencia más puntual o precisa)
Propósito:
- recuperar, recoger, retrotraer las vivencias previas más puntuales y focalizadas (topicalizadas)
sobre el aprendizaje a desarrollar en la presente sesión o sus conexos (los requisitoriales, los derivados, u
otros analógicos o similares) o sobre su utilidad, aplicabilidad, su presencia o impacto en la vida o
sociedad, que están presentes en las estructuras mentales del estudiante.
- evocar el bagaje experiencial (conocimientos, procedimientos, actitudes…) para posteriormente
situar o articular en las estructuras mentales el nuevo aprendizaje que se desarrollará y favorecer la
acomodación en ellas.
- favorecer el pensamiento desde la elaboración de hipótesis, conjeturas, supuestos en base a sus
experiencias y esquemas cognitivos previos, para lograr mejor los nuevos.
Estrategia básica: apelar a la vivencia o mundo experiencial (conocimientos, procedimientos, actitudes
respecto a ellos; incluye las emociones y posturas o posiciones personales).

6. Se empleará estrategias de elaboración puesto que habrá recursos breves o referentes o simplemente la
estrategia propia como la interrogación y cualquier otra variante que permita el recordar y expresar la
experiencia previa. Estas evocaciones y actualizaciones de saberes previos se comparten en espacios
interrogativos, y en un ambiente de confianza, sin permitirse la censura de ninguna respuesta; por el
contrario, el docente debe buscar registrarlas todas en un lugar visible, de un modo más o menos
organizado, para favorecer, más adelante en la secuencia didáctica, el contraste entre saberes previos y
concomimiento nuevo.
Tenemos: la interrogación, discusión controversial de premisas u otros, historia con acertijos, palabras u
oraciones fugadas, estudios de casos breves; cuentos cortos, cómics o escenas más recursos interrogativos
o similares a estos; pruebas rápidas, lluvia de ideas, esquemas mudos, solución de problemas, diseños de
procesos, textos incompletos; reordenamiento de hechos, de ideas, de procesos, de datos; etc. Finalmente,
siempre deberá plantearse una pregunta que conduzca a la indagación y contraste.
Monitoreo y retroalimentación:
Observar si las preguntas o estrategia resultaron apropiadas, generaron o no algunas respuestas en todos
los estudiantes. Verificar la amplitud y profundidad de sus experiencias previas, si poseen o no el saber
requisitorial, indispensable, para el nuevo aprendizaje, o ponderar qué aspectos del nuevo aprendizaje a
desarrollar tienen ya logrados y su dimensión; de similar modo, ver con atención qué aspectos están poco
claros o mal estructurados para tomar en cuenta, y más adelante, promover su clarificación. También, se
observa sus ánimos y actitudes y se anima a responder. Cuando no ocurre, lo esperado el docente
replantea la estrategia interrogativa o la consigna para lograr las evocaciones de todos los estudiantes.
II. INDAGAMOS Y CONSTRASTAMOS
Como los saberes previos se exploraron en el anterior proceso, en base a una pregunta o consigna más
compleja o más puntual, y en coherencia con el principio pedagógico y el componente troncal de la
investigación, se ha insertado en la secuencia el proceso “indagamos y contrastamos”; en él la indagación
(el único proceso nuevo o distinto) con fines de una contrastación inicial de sus saberes previos explorados
antes. Esta indagación es una búsqueda primera, rápida, general, de lectura global y panorámica, una
búsqueda de fuentes de perspectivas o posiciones diversas sobre el campo temático. En caso distinto, la
búsqueda de algo muy puntual y específico y breve cuando corresponde la necesidad de clarificar los
conocimientos requisitoriales que han sido detectados antes como ausentes o poco claros.
Esta indagación, dará cierta certeza respecto a las respuestas o conjeturas dadas en saberes previos, pero,
a la vez ahondará el desequilibrio en otros, pues se encontrará alguna información similar o distinta, o se
dará cuenta de que existen varias perspectivas; de modo que ya podrá contrastar sus respuestas con las
primeras indagaciones y lograr cierto equilibrio. Otras respuestas referidas más a lo central de la presente
sesión seguirán abiertas o inciertas y se irán equilibrando más adelante; asimismo, es posible que nuevas
interrogantes emerjan, por lo que se hace necesario el planteamiento de conflicto cognitivo cuya
búsqueda o necesidad de respuesta dará paso al siguiente proceso llamado “Investigamos y
Construimos”.
Así pues, el propósito es contactar con el conocimiento en general y sus fuentes, pero de manera general
(indagar) con fines de contraste. Para ello, el docente prevé y consigna los puntos de información general
esencial que desarrollarán como contenidos en la etapa de mediación y que los estudiantes deberán
indagar en esta fase, los cuales han sido inquiridos en la exploración de saberes previos. En modo distinto,
puede o debe asegurar el dominio de los saberes requisitoriales que detectó o supone como faltantes
entre los saberes previos, dado que no es punto central de esta sesión, pero si resultan indispensables.

7. Es decir, que esta es una primera exploración general, pero dirigida a los elementos centrales de
compresión relacionados con los tópicos explorados en los saberes previos, sea de los necesarios de tener
comprendidos previamente (requisitoriales), o los que se están por conocer en la presente la sesión (pues
ningún estudiante es una tabula rasa). El docente debe consignar y prever algún tipo de fuentes (varias)
o criterios de búsqueda y restricciones, una estructura y fomentar el buceo libre con la consigna
“indaguen” puesto que las tareas no especificadas se dilatan, malgastan el tiempo limitado y no cumplen
el propósito. Esta indagación puede ser individual o colectiva, en fuentes virtuales o fuentes físicas, e
incluso en fuentes directas accesibles; regularmente, puede hacerse en el material de lectura central
previsto como recurso de estudio, enfocada como una búsqueda global, estructural, u otras veces puntual
como ya se dijo antes.
Luego de la indagación, los estudiantes deben tener la posibilidad de contrastar, consciente y
razonadamente, sus saberes previos consignados en algún tipo de apunte previsto antes, con la
información global nueva captada de las diversas fuentes indagadas. Para el contraste con los saberes, se
sugiere plantear preguntas como: ¿En qué difiere lo encontrado de lo expresado por ti/nosotros?
¿Concuerdan nuestras afirmaciones respecto a… con las de la fuente…? ¿Qué aspectos nos faltó
considerar? ¿Qué aspectos no conocíamos? ¿En cuáles aspectos estábamos distantes o distintos? ¿Qué
perspectivas existen sobre…? ¿Qué fuentes existen para consultar sobre …? u otra adecuada y específica
para los conocimientos, los procedimientos u otro recurso explorado antes. ¿Cómo se relaciona lo
encontrado con lo que sabíamos? ¿Con qué saberes nuestros colisionan los datos encontrados? ¿Tiene
asidero mi posición sobre …?
La fase debe terminar con la consciencia de brechas, pese a las coincidencias posibles; por lo cual, se
inserta acá el conflicto cognitivo desde el planteamiento de una(s) pregunta(s) esencial(es), retadoras
rectoras de la sesión, aquella (s) que giran en torno al reto central y cuya(s) absolución(es) permitirá(n)
solucionar el problema de la sesión y concretar la evidencia en términos competenciales. Es decir, se
profundiza, pero focaliza, el desequilibrio cognitivo generándose así la necesidad de aprender o de
mejorar el aprendizaje, que cruzará y movilizará toda la sesión con el enfoque formativo. Por ello que, a
nivel de proceso cognitivos, este proceso debe ir desde la simple “identificación” o reconocimiento hasta
la “valoración” y “creación”, dependiendo de la estrategia empleada y los aprendizajes planteados.
Por ello, inmediatamente, se plantea el propósito, la evidencia y el método entendido este como los pasos
generales a seguir para llegar al aprendizaje competencial. Esto es crucial, pues implica el
empoderamiento del estudiante en el proceso, la comprensión de un proceso y la necesidad de recorrer
el camino, haciéndole protagonista cómplice el aprendizaje. Esto debe darse en lenguaje asequible para
el estudiante y evitar las terminologías didácticas propia del maestro. El docente debe invitar a observar
y comprender los criterios de evaluación en el instrumento respectivo que se tomarán en cuenta al valorar
la evidencia, el cual aparece inserto en un punto adecuado del DMpA.
Veámoslo por separado en sus tres subprocesos o componentes:
2.1 INDAGAMOS
Propósito:
 Generar información general para realizar un contraste inicial para confirmar, refutar, someter a
duda o relativizar los saberes previos.
 Ubicar fuentes, planteamientos generales, primeras ideas respecto a los conocimientos por
adquirir en la sesión presente que fueran solicitados en la exploración de saberes previos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales o de perspectivas, según el área o disciplina).
 Clarificar la conceptualización o refrescar el aprendizaje de algunos saberes requisitoriales, que
no se abordaran en la presente sesión, pero son necesarios.
 Situar al estudiante en el panorama del conocimiento y la existencia de perspectivas diversas y
hasta contradictorias sobre el mismo y formularse nuevas preguntas personales.

8. Estrategia básica: apelar a la curiosidad y necesidad de certezas, mediante la indagación breve “general,
global” (nuevo aprendizaje) o la indagación breve “puntual y específica” (aprendizaje requisitorial) en la(s)
fuente(s) de información.
Se empleará la exploración rápida, la pregunta de indagación, búsqueda de fuente(s) y autores, cuadro de
posiciones o perspectivas de las fuentes, cuestionarios rápidos, consulta a fuentes directas (rápidas)
interrogación directa a fuentes, actividades exploratorias. Como se ha precisado, debe acompañarse de
consignas claras y recursos que estructuran la indagación y la hacen eficaz: cuadro, organizador, esquema,
etc.
Monitoreo y retroalimentación: verificar si la actividad, pregunta no demanda demasiado tiempo, si se
entiende la consiga, si se tiene claro lo que se busca, si se maneja algún recurso de indagación eficaz. Si el
estudiante sigue la consigna y no se distrae, si está siguiendo el ritmo y encontrando lo que busca.
Animarlos a trabajar y marcar el tiempo, focalizar la tarea. En caso adverso, el docente facilita nuevas
pistas indagatorias o provee nuevos recursos exploratorios.
2.2 CONTRASTAMOS (inicialmente)
Propósito:
 Hacer consciente al estudiante de la similitud o diferencia entre sus saberes previos y los
encontrados en la indagación como información teórica-científica u de otras fuentes.
 Hacer consciente de que hay saberes previos que debe ajustar o clarificar, otras que debe indagar
más y otras que debe relativizar por las perspectivas, inclusive asumir una posición inicial.
 Anticipar al estudiante que existe un amplio mundo del conocimiento que queda por investigar o
conocer (esto operativiza o especifica con el conflicto).
 Afirmar y promover la incorporación de aprendizajes requisitoriales en las estructuras cognitivas.
Estrategia: apelar a la curiosidad y necesidad de autoafirmación, promoviendo el contraste personal de
sus respuestas o saberes previos con la información primera de las fuentes.
Se emplea la interrogación puntual, cuestionario rápido, el cuadro de contraste (“antes pensaba que” y
“ahora pienso que”) relacionada a qué perspectivas o posiciones hay, qué clase de fuentes existen, qué
coincidencias existen, qué diferencias hay, qué cosas hay por conocer respecto a ello; o qué no sabia y
qué se (cuando se da sobre aprendizajes requisitoriales)
Monitoreo:
Verificar que se esté dando el contraste, empleando el recurso y lo consignado sus saberes previos, y
asegurarse de que se establezca un primer contraste rápido (similitud o diferencia). Acá, el docente no
interviene dando respuestas “correctas” salvo que sean las de saberes “requisitoriales”, pues si son
respecto a lo que se va a desarrollar en esta sesión no tiene sentido proceder a desarrollar el conocimiento
cuando está previsto hacerlo más adelante.
Hay que relievar que cuando se manejó apuntes en la pizarra con los saberes previos, sea que el docente
directamente o a través de los estudiantes haya consignado, se deberá emplear visiblemente el contraste
empleando este recurso para todos.
2.3 CONFLICTO COGNITIVO
Propósito:
 Generar el desequilibrio competencial (conceptual, procedimental, actitudinal), lleva implícito el
desafío o reto que coloca al estudiante en un estado de necesidad por la brecha conceptual,
procedimental o actitudinal ante el reto que lleva implícito la pregunta/actividad/premisa planteada.

9.  Direccionar el aprendizaje y buscar que se asuman los propósitos desde la lectura investigativa y
sistematizadora hasta la concreción de la evidencia.
 Desafiar e impulsar a salir de la zona de confort planteando el reto que desemboca en la evidencia
de la sesión.
Estrategia: apelamos al sentido del reto o desafío, planteándolo en un grado que impulse y no frustre
(dificultad equilibrada) al estudiante.
Se empleará: la interrogación oral o escrita (personal o grupal; de profesor a alumno, o de alumno a
profesor), la asociación de ideas [tarjetas, cartas, piezas], casos problemas, textos cortos, pin pon de tareas
o preguntas.
El conflicto cognitivo, no tiene porqué ser respondida inmediatamente; por lo que no es necesario otorgar
tiempo y espacio para responderla, porque hacerlo implicaría desnaturalizar su finalidad de rectoría de
toda la sesión, el de guiar el proceso investigativo lector y proceso constructivo del aprendizaje que le
permitirá dar respuesta al desafío terminado con el desequilibrio cognitivo. El planteamiento del conflicto
debe ser muy bien pensado, pues de él depende el enganche con el propósito de la sesión.
Acá es donde corresponde plantear los propósitos de la sesión, pues como es lógico, la sesión tiene como
propósito dar respuesta al conflicto o terminar con el desequilibrio, es decir, solucionar un problema, en
términos de aprendizajes; por ello, que el propósito debe ser planteado como un desempeño, pero en
lenguaje del estudiante (no en términos curriculares o técnicos de la enseñanza).
Asimismo, aclaramos que esta pregunta no es equivalente a plantear la pregunta relacionada a TdC, bajo
ninguna perspectiva. La pregunta relacionada a TdC (que no es en sí el propósito de las áreas, es una
pregunta más adecuada a la metacognición, aun cuando se pueda plantear en cualquier punto de la sesión
como este) es de manejo versátil, puede ser mostrada o planteada en cualquier momento y dependerá
de la oportunidad que el tratamiento o secuencia, brinde. En todo caso, esta será solo una,
necesariamente se requiere que el docente plantee una o dos preguntas propiamente de conflicto
cognitivo: una relacionada a los recursos conceptuales o conocimientos nuevos y su aplicabilidad, y otra
respecto al reto o problema y evidencia solicitada. Con lo que lo aconsejable, es tres peguntas: la de
segundo orden (TdC), la de conocimientos) central(es) de la sesión y la del reto; quedando claro que la
esencial es finalmente la del reto, pues las otras quedan subsumidas en esta final.
Monitoreo y retroalimentación:
Observar si logramos desafiarlos o retarlos, si realmente se conflictuaron. Pues de no ser el caso, se
incrementa inmediatamente el nivel o el desafío en coherencia con lo previsto. Asimismo, se debe
observar su ánimo y las actitudes o reacciones ante el conflicto cognitivo; según ello, se hace sentir que,
si bien esto resulta desafiante, es plenamente posible y será gratificante. El docente, afirmará la estima y
confianza de los estudiantes y los animará a pensar, a investigar concienzudamente para dar una
respuesta al reto.
III. INVESTIGAMOS Y CONSTRUIMOS
Este es el proceso en el que, con la mediación del docente, el estudiante construye su aprendizaje
competencial, aquel enfocado en la solución del problema o reto en un contexto; es decir, proceso en el
cual desarrolla aprendizajes (conceptuales y procedimentales, como actitudinales) y logra concretar la
evidencia como muestra de sus competencias. Implica, necesariamente, procesos de investigación,
procesos estratégicos de lectura para la apropiación del conocimiento compartido, actividades y recursos
para el procesamiento de la información que ayuden a garantizar su comprensión y a sistematizarla
debidamente para incorporarla a su estructura cognitiva.

10. Esto debe ser promovido con estrategias individuales y colectivas, acompañadas del monitoreo y
retroalimentación del docente. Debe entenderse que el conocimiento compartido es toda la cultura
humana producida, todos los tipos de conocimiento, al margen de la cultura que lo produce y el método
por el que se llega a este, según el área o disciplina que se trabaje. Como el objetivo es desarrollar
competencias, el conocimiento resulta ser solo un insumo, imprescindible sí, pero insumo; pues el
enfoque va hacia su empleo en la solución de un problema, lo cual se concreta en la evidencia de
aprendizaje.
Según cada área y sus metodologías propias, el proceso de “Investigación y construcción” se entiende
como la mediación central del docente con un andamiaje y guía minuciosos, por lo que es clave asegurar
la comprensión de la(s) fuente(s) con la incorporación a las estructuras cognitivas y el empleo de estos
recursos (conocimientos, junto a habilidades, actitudes) a la solución de los problemas planteados para
generar competencias, hecho que debe ser considerado como el verdadero aprendizaje competencial y
que es la obligación del docente asegurarlo mediante el andamiaje minucioso, el ejemplo, el modelado,
el sentido aplicativo en una realidad, aquello que mejor permita el logro y su réplica similar o superior en
la transferencia. Esto último, es la premisa que sustenta la lógica y el sentido ético de solicitar, luego de
este proceso didáctico, una transferencia o construcción de evidencia al estudiante, pues si bien, el
andamiaje permite llevar a la zona de desarrollo próximo potencial, debe entenderse que no se puede
pasar del simple conocimiento o comprensión conceptual, a la aplicación autónoma en la solución de un
problema, pues los problemas situados o contextuales implican siempre la conjunción de muchos más
recursos y variables; por ello, es que necesariamente se debe plantear en el “investigamos y construimos”
un aprendizaje competencial (el que soluciona problemas de un contexto).
El construimos como aprendizaje conceptual, en varias áreas puede plantearse desde el momento mismo
de la investigación, otras veces en paralelo, otras a posteriori, dependiendo si se sigue un proceso
inductivo o deductivo, o dialéctico. Lo cierto es que el proceso es bien andamiado, acompañado, guiado,
mediado y consigue una evidencia primera, sea personal o de equipo o de toda el aula, evidencia que
garantiza el nivel esperado o propuesto y en la que el docente sea modelando o sea oculto en el
andamiaje, ha tenido una injerencia aun ponderable. Ya en el siguiente proceso “Transferimos” el
estudiante cobrará mayor autonomía construyendo su propia y particular evidencia.
En este proceso, la retroalimentación cobra una preponderancia muy grande, y junto a la metacognición
y autoevaluación, deben ser promovidas intencionalmente. Se monitoreará y evaluará el “investigamos”
(procesamiento y sistematización de la información) dando la retroalimentación necesaria sobre los
aspectos de comprensión conceptual como de los aspectos del “construimos” relacionados más a la
aplicación o aprendizaje competencial. Es decir que, respecto a los procesos cognitivos, es en esta fase en
donde con especial propósito o intención se plantean, según los desempeños de aprendizaje planteados,
yendo en andamiaje desde el “identifica” hasta el “crea”.
El “Investigamos y construimos” no sigue pues una secuencia interna estricta, depende del particular
método, pero sí en él se debe contemplar:
1. La direccionalidad del propósito de aprendizaje comprendido por los estudiantes, como el camino
general y la evidencia de aprendizaje.
2. Una actividad de investigación estructurada (planeada y con los recursos previstos) y guiada por
el principio de la eficacia y eficiencia dado que es en el tiempo áulico. Esto exige prever fuentes, criterios,
aspectos, tópicos, subtópicos, perspectivas, tiempos, recursos de sistematización y presentación o
comunicación de la información procesada: tablas, cuadros, esquemas, diagramas, respuestas concretas,
etc.
3. Este proceso “investigativo” cuyo contenido es un insumo de la construcción de la evidencia de
aprendizaje (producto o actuación) necesitará del recurso de información que el docente provee, o prevé

11. que sean buscadas y abordadas. Siempre se preferirá la variedad de fuentes o perspectivas, cuando
existan.
4. La evaluación y retroalimentación permanentes para asegurar el aprendizaje, por lo que debe
contemplar preguntas tipo: ¿Hemos encontrado la información? ¿Es el ritmo de lectura el adecuado? ¿Hay
alguna parte muy incomprensible? ¿Estamos encontrando lo necesario? ¿Está clara la perspectiva que se
busca?...
5. Debe, en algún punto de este proceso, dada su extensión, insertarse una actividad breve de
movilización de los estudiantes: desplazamientos, movimientos, activación mental, desconexión mental,
para que se dinamicen y oxigenen, reactiven sus energías, sea en sus lugares o fuera de ellos.
6. La indagación puede ser personal o grupal, cuidando de que todos la realicen y sea un
procesamiento bastante personalizado. Debe abrirse un espacio para que se compartan los hallazgos de
la actividad propuesta, sea en grupos pequeños o en plenaria.
7. En el proceso obviamente el docente debe formular preguntas, aseveraciones que reten,
restructuren, empleen lo investigado, como otras que la cuestionen en su confiabilidad, en su validez en
su dominancia o en su pertinencia, etc.
8. La construcción de la evidencia de aprendizaje debe ser en esta fase andamiada, modelada,
guiada, según corresponda, sea cual fuere su naturaleza. La evidencia guiada es el resultado conjunto del
maestro y estudiante, su construcción y evaluación es formativa y sirve como nueva guía para el proceso
siguiente, más autónomo, llamado transferencia.
Veámoslo en sus subprocesos o componentes, los cuales no siempre son desglosables, sino que marchan
fusionados o en paralelo:
3.1 INVESTIGAMOS (procesamiento de información) y CONTRASTAMOS
Propósito:
 Abordar comprensivamente los insumos conceptuales o procedimentales esenciales que
permitan enfrentar el desafío o reto, desde la investigación en fuentes, científicas, académicas y de otros
tipos.
 Asegurar la incorporación de los nuevos saberes en las estructuras cognitivas previas,
debidamente comprendida y reflexionada, vinculándola a su sentido de aplicabilidad o significatividad en
la realidad.
Estrategia básica: apelar a la lectura y/o escucha comprensiva de la(s) fuente(s) con el empleo de
estrategias lectoras adecuadas según los propósitos (primando el propósito de comprensión [estudio], el
de producción textual o “evidencial”, y el de apreciación crítica).
Pueden plantearse de manera individual y o grupal; en cualquier caso, siempre asegurarse que la
comprensión se dé, finalmente, de modo personal. En tanto, respecto a los procesos cognitivos,
necesariamente va desde “identificar” hasta el nivel que se establece en los desempeños, que en el caso
del modelo debe aspirar a los procesos de orden superior: “analizar, evaluar, crear”.
Se empleará estrategias de ensayo, de elaboración y de organización a fin de procesar bien la información.
Por tanto, se emplearán dos clases diferentes. Las dirigidas a la obtención de la información: investigación
personal o grupal estructurada o dirigida, técnica del tándem o rally, video instructivo, conferencia,
infografías; rompecabezas de conceptos, de procesos o de procedimientos; organizadores de información,
etc. Las dirigidas al procesamiento de la información: elaboración de esquemas u organizadores gráficos,
esquemas libres, resúmenes, preguntas diversas, cuadros comparativos, etc. que pueden ir, en blanco o
incompletos para facilitar la eficacia. Estos últimos son recursos que sirven para que el estudiante plasme
su comprensión del contenido científico, tecnológico u otro de la lectura investigativa.

12. Es muy importante mantener la direccionalidad o finalidad de estas estrategias, pues no será la evidencia
en sí misma, pese a ser importante, sino el arribar a definiciones, (re)organizar de información, arribar a
conclusiones, aclarar o redefinir o descartar ideas previas, describir o reproducir procesos, argumentar
situaciones o ideas, formular preguntas profundas, reconstruir procesos y árboles conceptuales. Es decir,
la comprensión disciplinar profunda, interrelacionada y la asunción de posiciones ante el conocimiento.
Monitoreo:
Observar si las actividades de procesamiento se van dando como se planeó, dinamizar y generar
respuestas a algunas inquietudes emergentes, comprobar si las preguntas o tareas son apropiadas y
posibles para los estudiantes, si sus procesos de comprensión son los adecuados, si sus actitudes y ánimos
se mantienen, si está empleando las estrategias y recursos planteados con éxito. En caso contrario, el
docente irá animándolos a avanzar desde la afirmación de su confianza y generando nuevas preguntas
conducentes a respuestas, sea de modo personal, grupal o en pleno. Se puede desde ya incorporar
preguntas de metacognición, para desarrollar la conciencia sobre su proceso seguido, sus recursos
empleados y resultados logrados hasta el momento.
Acá es donde se da los primeros contrastes profundos entre el conocimiento previo y los nuevos
conocimientos ahora bien comprendidos, pues siempre o casi siempre, el estudiante reordena su mundo
conceptual o lo amplía y profundiza. En todos los casos, deberá producirse ese contraste de manera
intencional y darse el reacomodo de sus estructuras cognitivas; por lo que, el docente abrirá el espacio de
consolidación: socialización, planteamiento de preguntas o premisas de tipo conceptual para que todos
los estudiantes visibilicen ese contraste (similitud y diferencia) y así reafirmen lo que concuerda y asuman
lo no concordante. De igual modo, hasta acá, el proceso llevará a que naturalmente, aunque debe ser
intencionalmente, se estará respondiendo a parte del conflicto cognitivo (lo relacionado a los
conocimientos nuevos), la otra parte u componente del conflicto, terminará de responderse solo con la
aplicación y la transferencia del aprendizaje.
3.2 CONSTRUIMOS (aplicación del aprendizaje) Y CONTRASTAMOS.
Propósito:
 Otorgar significatividad al conocimiento nuevo mediante la solución de algún problema o reto
contextual real o simulado (aprendizaje competencial).
 Relacionar o integrar el conocimiento nuevo con los de otras áreas o disciplinas, con otros tópicos
u otras realidades (locales o globales, especialmente la suya) para ir organizando su comprensión del
mundo.
 Demostrar, de manera guiada, modelada o bien andamiada, la aplicabilidad del conocimiento en
un contexto o realidad.
Estrategia básica: Se apela al sentido del reto y compromiso con el entorno; a la necesidad interna de
equilibrar el conflicto cognitivo; y al deseo de concretar una respuesta evidencial al problema planteado.
La aplicación del aprendizaje puede plantearse de manera individual, grupal o en plenaria, dependiendo
del método y el problema a servir de ejemplo, modelo, patrón, etc. En tanto, respecto a los procesos
cognitivos, necesariamente se apunta a los procesos de orden superior: “analizar, evaluar, crear”, pues
competencialmente los desempeños revelan actuaciones en la realidad. Y como se trata de la aplicación
de la teoría en la práctica, en la realidad misma o en una simulada, pero desde la guía y andamiaje
minucioso del docente, este pudo haber empleado la inducción, la deducción, o misturas de ambos en
paralelo. En todos los casos, la guía, el andamiaje, el modelamiento estará bastante presente para
asegurar la experiencia; pero este, es dosificado o graduado según lo que el estudiante necesite y la
familiaridad con la disciplina o la realidad y su complejidad donde se actúa.

13. Se empleará estrategias de elaboración y de organización, principalmente, a fin de consolidar una
respuesta competencial: análisis de casos; construcción de modelos, construcción de propuestas ante
situaciones problemas o retos de la realidad, generación de proyectos en la realidad, ejercicios de solución
a problemas del contexto, elaboración de material didáctico, toma de decisiones en simulaciones, textos
comunicacionales de diverso tipo; diseño de programas; problemas sociales, humanos, económicos
plateados como problemas complejos; demandas ante autoridades; propuestas de solución ante
autoridades; toma de decisiones (modelos), construcción de prototipos, diseño de procesos, diseño o
creación de productos de diverso tipo; debates formales; elaboración de textos de crítica, etc.
Es importante para facilitar la respuesta más eficaz y eficiente, considerar los recursos que ayuden a
canalizar los pensamientos y la concreción de sus propuestas, los cuales pueden ser cuadros de doble
entrada, comparaciones, diagrama de flechas, relación de ideas, lista de criterios, línea de tiempo, cruz
categorial, árbol de problemas, diagramas de análisis de problemas, debate de puntos de vista desde
diferentes concepciones o disciplinas. Y los otros recursos que permitan comunicar estas respuestas como
la estructura de informes, las estructuras del texto de respuesta, los modelos o simuladores, los formatos,
los diagramas, etc., que más se ajustan a lo que se requiere como respuesta. Estos se irán, retirando o
complejizando a medida que los estudiantes estén más preparados competencialmente.
Monitoreo:
Observar si trabajan animados, si sus actitudes y sus respuestas a las experiencias se dan con éxito o no.
Ver cómo está siendo comprendida la consigna y regular tal comprensión, comprobar la comprensión
procedimental, los procesos analíticos; promover la respuesta empleando los recursos propuestos. Se
anima continuamente, afirmando la confianza y seguridad, reorientando las respuestas mediante
preguntas [docente entrometido], replanteando las actividades equilibradas a sus posibilidades y
desafíos. En este proceso la retroalimentación es permanente para asegurar la comprensión de la
respuesta dada en términos competenciales.
Cuando la aplicación es modelada, debe asegurarse el involucramiento y contribución del estudiante en
el modelo, la comprensión clara del proceso. Tampoco deberá limitarse el modelamiento a un
planteamiento sencillo, cuando se va a solicitar uno de mayor nivel en la transferencia; sino que debe
desarrollarse uno que justifique la solicitud de una similar (mínimamente) en la transferencia de manera
autónoma.
IV. TRANSFERIMOS
Este proceso didáctico se entiende como la traslación de los aprendizajes competenciales guiados o
andamiadas o modelados en el proceso anterior “investigamos y construimos” a situaciones nuevas o
contextos nuevos. Estos pueden y deben ser: situaciones iguales o muy similares en las demandas
competenciales, y otras de mayor nivel de demanda competencial (zona de desarrollo próxima potencial).
Pueden darse en el mismo contexto en que planteó la del proceso anterior, en cuyo caso se variará la
perspectiva, el aspecto u otro que evite la repetición mecánica, o en un contexto distinto (apelar a lo
global o lo local, al exterior y al interior) o inclusive pueden ser situaciones analógicas, de un contexto y
enfoque o ámbito muy diferente, pero que el docente ha sopesado que por las demandas competenciales
requeridas le resulta posible de solucionar al estudiante, desde lo desarrollado en el proceso anterior.
En la transferencia es donde se produce la concreción de la evidencia (productos, actuaciones) planeada
y evaluada formativamente por ser trabajo más autónomo del estudiante (en algunos puntos de la Unidad
Didáctica, la evidencia de alguno de sus DMpA será evaluada sumativamente por corresponder a la
concreción de la evidencia de Unidad). La transferencia como concreción de evidencias puede plantearse
como un caso o mediante preguntas analíticas y problematizadoras, o como tareas auténticas, problemas
o retos a solucionar situados en un contexto determinado; sin olvidar que esta está directamente

14. relacionada con el conflicto cognitivo y da respuesta plena a este restaurando el equilibrio cognitivo. Con
esto, es claro que se abrirá nuevas perspectivas de aprendizaje y se abrirán nuevos desequilibrios en el
ciclo continuo del desarrollo y aprendizaje.
La transferencia deriva directamente de los dos procesos anteriores y no puede ser una que no esté
relacionada con las competencias que se plantearon o ejercieron en el “Indagamos y construimos”;
aunque sí puede incluir aprendizajes logrados en sesiones anteriores que se han actualizados en los
saberes previos, estas condiciones es importante considerarlas, pese a que ahora existe mucho acceso a
la información; pues responde al sentido ético de solicitar solo lo que se ha realmente desarrollado con
el andamiaje. Además, esta debe ser breve, para poder ejecutarse dentro del tiempo de una sesión de
aprendizaje.
Veámoslo con precisiones en su contenido:
4.1 TRANSFERENCIA
Propósitos:
- Afirmar la significatividad del aprendizaje con solución de algún problema o reto contextual real
o simulado (aprendizaje competencial en un contexto de transferencia).
- Relacionar o integrar el conocimiento nuevo con los de otras áreas o disciplinas, con otros tópicos
u otras realidades (locales o globales, especialmente la suya) para ir organizando su comprensión del
mundo.
- Demostrar el logro de las competencias mediante la construcción de la evidencia de aprendizaje.
Estrategia: Apelar al sentido del reto, a la autonomía y comprensión de la realidad, y a la creatividad y
para resolver problemas.
Se empleará estrategias de elaboración, de organización y de control de la comprensión, a fin de generar
con autonomía una respuesta competencial al reto planteado. En tanto, respecto a los procesos
cognitivos, necesariamente se apunta a los procesos de orden superior: “analizar, evaluar, crear” que se
visualizan en la evidencia, en coherencia con los desempeños curriculares; así tenemos análisis de casos;
construcción de modelos, construcción de propuestas ante situaciones problemas o retos de la realidad,
generación de proyectos en la realidad, ejercicios de solución a problemas del contexto, elaboración de
material didáctico, toma de decisiones en simulaciones, textos comunicacionales de diverso tipo; diseño
de programas; problemas sociales, humanos, económicos plateados como problemas complejos;
demandas ante autoridades; propuestas de solución ante autoridades; toma de decisiones (modelos),
construcción de prototipos, diseño de procesos, diseño o creación de productos de diverso tipo; debates
formales; elaboración de textos de crítica, etc.
Como se busca una evidencia, pero esta vez autónoma o lo más autónoma posible, se requiere de un
andamiaje más fino, por lo que se deberá emplear recursos “visibilizadores” del pensamiento o las ideas
y que conduzcan a una propuesta, es decir, los que ayudan al proceso de “parto” de la respuesta o
propuesta; como otros recursos que permitan comunicar esta respuesta como una evidencia presentable,
es decir, el proceso de “presentación” o comunicación de esta ante un auditorio o lector o evaluador: el
formato, las condiciones, extensiones, materiales, soporte, diseño, criterios, estructuras.
En la transferencia se debe prever diferentes niveles de complejidad o desafío, considerando distintas
actividades posibles de diferente complejidad para que los estudiantes realicen aquella que más le
desafía y la sienten posible; solo se debe cuidar que la que pareciera menos compleja es la que garantiza
el nivel que el currículo nos exige como estándar. Asimismo, se reitera la atención al planteamiento de
otras posibilidades o alternativas de transferencia que el estudiante proponga y que cumpla los niveles
de aprendizaje exigidos.

15. Monitoreo y Retroalimentación:
Siempre debemos sopesar los retos que elegimos para ellos, en su complejidad y en su significatividad,
pues deben corresponder a sus intereses, al nivel andamiado y logrado, a sus experiencias de vida. Estar
atento a posibles sugerencias de cambio que propongan, cuidando su nivel y propósito, pues el fin es que
evidencie las competencias y que sea significativa para ellos. Asimismo, el docente debe estar atento al
avance y respuesta del estudiante, para desarrollar la retroalimentación, asimismo, para desarrollar la
evaluación formativa, inherente a todo proceso de aprendizaje. El docente deberá animarlos,
preguntarles su avance, su satisfacción, sus dudas, marcar los tiempos y promover el avance y darles
seguridad, y convicción.
V. NOS EVALUAMOS Y REFLEXIONAMOS
Si bien la evaluación del docente es permanente en el proceso de desarrollo de la sesión, también se da
al final del proceso. Es decir, mientras discurre y media la sesión, mediante observación, interrogaciones,
análisis de actuaciones, actitudes y de los procesos, el docente realiza una evaluación formativa de los
estudiantes y consigna anotaciones de ello en algún instrumento; sin embargo, también deberá realizar
la evaluación, salvo excepciones, con fines formativos o para el aprendizaje, de la evidencia durante su
concreción como una vez concluida. [Solamente la (s) evidencia (s) global (es) o integradoras de Unidad,
se evalúan con fines de certificación].
En cambio, evaluación donde los estudiantes participan con protagonismo claro, puede darse
fundamentalmente durante el proceso de desarrollo de los aprendizajes. Para ello, el docente utilizará
diversas estrategias de evaluación formativa que posibilite empleo de las formas diversas de evaluación:
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación; así, los estudiantes pueden participar de
retroalimentaciones de sus compañeros y del docente, estas últimas de manera general para todos,
como de manera más eficaz y personalizada.
El logro de los aprendizajes depende en gran medida de la evaluación permanente, en todas las formas
de esta (auto, hétero y coevaluación), de la reflexión metacognitiva recurrente y de la retroalimentación
pertinente, oportuna y precisa. Así cobra sentido el hecho de que el estudiante conozca y comprenda
claramente los criterios, instrumentos y evidencias de evaluación, previamente; pues ello, ayuda al
desarrollo de una cultura de la evaluación que se irá instalando en los estudiantes, docentes y comunidad
como un paso trascendental encaminado a la mejora permanente. Con ese mismo propósito, se
promoverá la construcción de portafolios digitales o físicos (según la naturaleza de cada asignatura) pero
con propósitos de evaluación y como una herramienta de desarrollo de la identidad personal y de las
competencias, al asegurar la visibilización del aprendizaje como proceso y producto, y de la reflexión que
es propia del desarrollo integral de la persona.
EVALUACIÓN (en el DMpA)
Propósito:
 Favorecer el aprendizaje a lo largo de la sesión y de la unidad, desde la autoconciencia de los
logros y dificultades.
 Retroalimentar el aprendizaje en el momento mismo de su desarrollo
 Redireccionar las actividades y estrategias para asegurar los propósitos del aprendizaje en el
DMpA y en los demás.
Estrategias: Apelamos al afán de mejora, a la sensación de control y a la reflexión desde un enfoque de
proceso.

16. Según los propósitos y el objeto de evaluación, se elige la forma de evaluación, la cual puede ser realizada
personal o colectivamente y cuyo fin se puede concretar directamente.
Se empleará todas las diversas formas de evaluar en los momentos oportunos: la heteroevaluación, la
coevaluación y la autoevaluación. Los instrumentos serán ágiles y puntuales o adecuados a la evidencia
que se plantea, con descriptores claros según los criterios que en la red COAR se han fijado como las
capacidades curriculares, y el lenguaje de estos no debe ser el técnico, sino uno que comprenda
claramente.
En los DMpA la evaluación tiene carácter formativo y se puede emplear indistintamente un instrumento
que sea acorde con la evidencia planteada: matriz valorativa, lista de cotejo, prueba rápida, cuestionario,
rúbrica. Esta no es la misma de la Unidad Didáctica, aunque sí se encamina a ella, de uno u otro modo, y
encaja en alguno o varios de sus criterios (para COAR, las capacidades), inclusive cuando la evaluación de
sesión corresponda a los recursos (los conocimientos) señalados por el currículo nacional. El instrumento
de evaluación debe incluir la valoración de las competencias transversales pertinentes según la evidencia.
Po su parte, la metacognición se centra más en los procesos diseñados, en los recursos empleados y en
las actitudes o disposiciones desplegadas para el logro de los propósitos de aprendizaje. Por ello, que no
es necesario esperar el final para emplearla, puede encontrarse formas de ir insertando la reflexión
metacognitiva a lo largo de toda la sesión, en los diferentes momentos de esta, así, cumple su verdadero
propósito regulador: de reflexionar sobre el aprendizaje como proceso, como resultado, y sobre los
recursos en el presentes o desplegados. Acá encaja con mayor propiedad la respuesta o planteamiento
de estas a las cuestiones relacionadas a TdC.
La estrategia metacognitiva por excelencia es la interrogación, el cuestionario cerrado (con valoraciones),
respuesta abierta, la escritura de texto breve de reflexión, la escritura de un compromiso, la encuesta de
satisfacción. Acá se debe considerar la inclusión de nuevas preguntas por parte del docente y el espacio
para que el estudiante también las plantee, las referidas a nuevos conflictos y las relacionadas ala
investigación (monografía o ensayos) de las diversas áreas.
Monitoreo y retroalimentación:
Verificar si los procesos están funcionando, si los instrumentos se están aplicando con seriedad
(autoevaluación-coevaluación), si los estudiantes comprenden los criterios, si están verificando los
criterios en la evidencia. Verificar si las preguntas metacognitivas son respondidas y asumidas por los
estudiantes.

17. ESQUEMA BÁSICO DEL DMpA
(INICIO)
NOS CONTACTAMOS Y RECORDAMOS
(motivación inicial y exploración de saberes previos)
INDAGAMOS Y CONTRASTAMOS
(indagación rápida y contraste inicial de saberes previos y nuevos)
(MEDIACIÓN)
INVESTIGAMOS, CONSTRUIMOS Y CONTRASTAMOS
(procesamiento de información y contraste; aplicación del aprendizaje y contraste)
TRANSFERIMOS
(transferencia del aprendizaje)
(SALIDA)
NOS EVALUAMOS Y REFLEXIONAMOS
(evaluación del aprendizaje y metacognición)
BIBLIOGRAFÍA
(Referencia de fuentes: APA)
AUTORÍA
Anexo: CARTILLA DE PLANIFICACIÓN GENERAL Y DE ÁREA