Permanencia en el Sistema Educativo Secundaria Media

ESTUDIO TEMA C
América Latina y Europa
Mayo 2006

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SECUNDARIA/MEDIA
POR MEDIO DE LA MEJORA DE
LA ENSENANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL

NORBERTO BOTTANI
Y
JIMENA ROJAS

Coordinación:
Centro Internacional de Estudios Pedagógicos

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SECUNDARIA/MEDIA POR
MEDIO DE LA MEJORA DE LA ENSENANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL

INDICE

I PARTE - ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS

I.A. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1. Contextualización: la educación, un proyecto de sociedad en Europa
1.1. Desarrollo económico y humano
1.2. Transformación profunda de la sociedad

I.A.2. Problemática de la enseñanza técnica y profesional
2.1. Marco político europeo
2.2. Estrategias

I.A.3. Tendencias de las políticas en materia de enseñanza técnica y profesional en los
países de la Unión Europea
3.1. Estructuración de la enseñanza secundaria de 2do ciclo
3.2. Cambios en el paradigma de la enseñanza técnica y profesional

I.A.4. Conclusiones

I.B. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA

I.B.1. Contextualización: panorama económico y social de América Latina
1.1 El contexto económico y social de América Latina
1.2 El desarrollo social
1.3 Un continente de jóvenes
1.4 Sobre conectividad

I.B.2. La problemática. Educación: ¿oportunidad o ilusión?
2.1 El desafió
2.2 El progreso
2.3 Las estrategias

I.B.3. Tendencias de las políticas educativas: educación técnica y formación profesional
3.1 Articulación al trabajo
3.2 Ordenamiento curricular e institucional
3.3 Formación y gestión docente

I.B.4. Conclusiones

EUROsociAL/Educación – Estudio Tema C – AL y UE 1

II PARTE - IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

II.A. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN
LA UNIÓN EUROPEA

II.A.1. Justificación de la propuesta

II.A.2. Identificación de experiencias en la UE
1.1. La validación de los adquiridos de adultos o jóvenes adultos
1.2. La enseñanza y el desarrollo agrícola
1.3. Las formaciones alternadas
1.4. Las escuelas de producción o “chantiers école”

II.B. IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN
AMÉRICA LATINA

II.B.1. Justificación de la propuesta

II.B.2. Identificación de experiencias en AL
2.1. Articulación con el trabajo
1) Terminalidad Secundaria Técnica Grafica con modalidad Dual
2) Formación técnica laboral para jóvenes que abandonaron el Sistema escolar
3) Programa de formación ocupacional para jóvenes rurales
2.2. Ordenamiento curricular e institucional
4) Red del sector de las telecomunicaciones
5) INFOP
6) Cero rezago educativo
7) Sistema integrado socio-educativo-laboral
8) Sistema de información sobre vinculación de las universidades
tecnológicas (SIVUT)
2.3. Formación y gestión docente
9) Programa de educación para la profesionalización técnica
10) Desarrollo de competencias docentes para la aplicación de un currículo
basado en competencias laborales que mejore la calidad y pertinencia de la
formación de técnicos.

III PARTE – FICHAS DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
SELECCIONADAS

III.A. EXPERIENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

III.B. EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA

IV PARTE - CONSIDERACIONES FINALES.
IV.1. Consideraciones finales: Unión Europea
IV.2. Consideraciones finales: América Latina


V PARTE – ANEXOS

V.1. Datos cifrados: graficas y tablas en Europa
V.2. Referencias bibliográficas para Europa
V.3. WEB para Europa
V.4. Datos cifrados: graficas y tablas en América Latina
V.5. Referencias bibliográficas para América Latina


PARTE I:

ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS


I.A ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN LA UNIÓN EUROPEA

I.A.1. Contextualización: la educación, un proyecto de sociedad en Europa

La reducción demográfica experimentada en Europa, la prolongación de la
escolaridad, la presión de la competencia internacional, la apertura de los mercados, la
aparición de nuevas tecnologías de la información, los nuevos materiales, la nanotecnología y
la biogenética han dado lugar a nuevos sectores de actividad, creado nuevas profesiones y
dejado obsoletas varias de ellas, además de modificado la organización del trabajo y su
productividad.

Una de las principales consecuencias para los países europeos ha sido la obligación de situar
en el punto de mira las posibles modificaciones de las políticas educativas, el reto de la
dispersión escolar y la necesidad de ofrecer nuevas fórmulas formativas para no perder, por el
camino, porcentajes elevados de jóvenes que abandonan prematuramente la enseñanza con o
sin algún tipo de cualificación. En este contexto, el fracaso escolar se ha convertido en un
despilfarro que es cada vez más inaceptable si se tienen en cuenta los elevados costes de la
educación y la formación. Además, es un fracaso injustificable por otros motivos, asociados a
valores como el respeto del ser humano, la igualdad de oportunidades, la distribución
equitativa de la riqueza y el acceso a la educación.

La exigencia de mejorar el nivel de formación de todos los jóvenes se ha convertido en un
imperativo indispensable que nos obliga a observar mejor los comportamientos sociales,
evaluar la formación técnica y profesional, modificar los niveles de cualificación y analizar
las prácticas de contratación de las empresas, así como las reacciones del mercado laboral y la
evolución del empleo.

1.1. Desarrollo económico y humano

Todos los países de la OCDE han experimentado un aumento de los índices de
escolarización. La esperanza de escolarización media a la edad de cinco años en estos países
era de 16,9 años en 2001, incluidos todos los niveles de enseñanza. Sin embargo, para
aquellos países con un producto interior bruto (PIB) elevado, la esperanza de escolarización
se sitúa en 17,1 años. Existe una correlación entre la riqueza nacional y el tiempo de
permanencia en la escuela, ya que para ofrecer a una generación un año más de escolarización
es preciso disponer de medios para invertir los recursos necesarios. Por tanto, el desarrollo de
dispositivos elaborados de formación técnica y profesional sólo tiene lugar si el país alcanza
un nivel determinado de PIB.

Existe un vínculo entre la esperanza de escolarización y el PIB. La esperanza de
escolarización es menor en los países cuyo PIB por habitante es más bajo, pero cabe destacar
que en estos países el índice de incremento de esta esperanza es tres veces superior al de los
demás. Parece, pues, que los países más escolarizados han alcanzado ya su techo de
expansión, mientras que los más pobres y menos escolarizados, como es el caso de España,
Portugal o Grecia, pero también de la República Checa, Hungría o Polonia, están
comprometidos voluntariamente en políticas escolares expansionistas dirigidas a desarrollar
con intensidad la enseñanza secundaria de 2º ciclo, incluida la enseñanza técnica y
profesional, y han apostado por la probabilidad de que, cuanto mayor es el tiempo de


escolarización, mayores son también las posibilidades de adquirir las competencias o
calificaciones más apropiadas para acceder a la vida laboral activa.

Desde los años 70, en todos los países de la OCDE se ha reducido en un 25% la proporción de
jóvenes de entre 15 y 24 en la población en edad activa (de 15 a 64 años). El porcentaje de
jóvenes con respecto al de personas de entre 25 y 54 alcanzó un pico en los años 70 y ha
disminuido con rapidez desde entonces. Esta tendencia a la baja se mantiene desde hace 35
años y se estima que seguirá así aún durante otros 15. Se registra, pues, una demora en el
acceso a la vida laboral activa de los jóvenes si fijamos, por convención, que ésta se inicia con
el primer contrato de trabajo estable. No sólo no se pasa a la vida laboral activa de una manera
más directa y sin la calificación de la enseñanza obligatoria, sino que se prolonga el período
comprendido entre la salida de la escuela obligatoria y la participación en una profesión
estable, con un período largo y fragmentado durante el que se suceden experiencias variadas
que intercalan períodos de formación académica e intentos profesionales. Una transición larga
no significa necesariamente una formación larga, sino más bien una dificultad mayor para
encontrar empleo. Indica la presencia de un índice de desempleo elevado entre los jóvenes,
como sucede en Italia, España y Francia.

Aunque durante los últimos 20 años los países europeos han conseguido reducir de manera
considerable la proporción de jóvenes de entre 15 y 19 años que no trabajan ni estudian, y
aunque se están limando las diferencias entre los países europeos, no es menos cierto que, a
pesar de un contexto de constante expansión escolar y mejora de los sistemas educativos, en
paralelo se registra la aparición de situaciones cada vez más graves de desescolarización,
desconexión escolar, exclusión de los dispositivos escolares y desempleo. La proporción de
jóvenes que abandonan el sistema de enseñanza sin calificación sigue siendo importante.

Con la disminución del número de jóvenes, los estados han podido dedicar más recursos
económicos a la enseñanza secundaria de 2º ciclo. Esto se traduce principalmente en esfuerzos
constantes por prolongar la escolarización más allá de la edad legal de finalización de la
escolarización básica. Los índices de participación en la enseñanza secundaria superior o en el
2º ciclo han aumentado, pero la media europea del índice de escolarización de jóvenes entre
15 y 19 años se mantiene en torno a 80%.

Ninguno de los sistemas europeos de enseñanza consigue que la totalidad de los integrantes
de un grupo de edades finalice la formación hasta el nivel del 2º ciclo de la enseñanza
secundaria. En este momento, en todos los sistemas de enseñanza existe un porcentaje más o
menos alto de jóvenes que no obtienen el título del 2º ciclo de enseñanza secundaria.

En el grupo de edades de la población de jóvenes adultos (entre 25 y 34 años),
aproximadamente uno de cada cuatro se encuentra en esta situación. Desde el punto de vista
cuantitativo, algunos sistemas tienen más éxito que otros en esta empresa. Éste es el caso, por
ejemplo, de los sistemas de enseñanza de los países nórdicos, donde existe una importante
tradición de educación de adultos. Así pues, podemos suponer que los retrasos escolares o los
fracasos en la escolarización básica en estos países se reconducen gracias a los esfuerzos y las
iniciativas que se ponen en práctica en el ámbito de la educación de adultos. Fuera de los
países escandinavos, los porcentajes de jóvenes adultos sin título de secundaria de 2º ciclo son
más reducidos en los sistemas de enseñanza que dan importancia a los dispositivos de
formación en alternancia, como Alemania o Austria. La situación resulta preocupante en los
países del sur de Europa (como Italia, España o Grecia), donde prácticamente una de cada dos


personas comprendidas en el grupo de edades de la población joven no tiene ningún tipo de
título de enseñanza secundaria de 2º ciclo.

Fuera de esta primera categoría, existe una población de auténtico riesgo en los países
europeos, compuesta por los adolescentes de entre 15 y 19 años que no están estudiando ni
trabajando, es decir, los jóvenes que están en edad de seguir la enseñanza secundaria de 2º
ciclo y que podrían, al menos un porcentaje de ellos, seguir algún tipo de formación técnica o
profesional.

Esta situación problemática desde el punto de vista social y educativo existe en Francia, Italia
y Finlandia, donde la proporción de jóvenes al margen de la sociedad supera el 10% del grupo
de edades (de 15 a 19 años), lo que equivale en Francia e Italia a un total aproximado de
150.000 jóvenes. En estos tres países, no son las chicas las que constituyen la mayoría de este
grupo, sino los chicos. Así pues, podemos comenzar a perfilar la categoría de jóvenes en
riesgo en los países de la Unión Europea: está compuesta en su mayoría por varones.

1.2. Transformación profunda de la sociedad

Desde sus inicios, la enseñanza profesional y técnica ha estado estrechamente ligada a la
evolución de la técnica. No es posible estudiar el desarrollo de esta categoría docente sin tener
en cuenta los efectos del desarrollo tecnológico. El factor determinante de la sociedad es la
técnica: las sociedades postmodernas y de la globalización constituyen un ejemplo de la
importancia de la tecnología en las formas de vida, en la organización social, económica y
productiva, o en la relación con la naturaleza y con el medio ambiente. A través de la
informática y las nanotecnologías, hemos entrado en un "sistema técnico" 1. Gracias a la
informática, ha cambiado la naturaleza de la técnica: constituye, en el seno de la sociedad, un
sistema que interconecta todos los sectores (transportes, comunicaciones, defensa, sanidad,
finanzas, etc.).

Las repercusiones de esta evolución sobre el diseño y las expectativas de la formación técnica
y profesional son evidentes. La formación técnica y profesional ya no se ciñe a la adquisición
de conocimientos tecnológicos, ni a la adaptación de los jóvenes al medio técnico, ni al
desarrollo de motivaciones y predisposiciones favorables a la técnica.

En la actualidad, en numerosos países europeos, la reforma de la formación técnica y
profesional constituye una de las prioridades políticas de la última década: se pretende
concebir un sistema nuevo, que concilie a los defensores del enfoque convencional centrado
en la cultura del conocimiento orientado a las ciencias, las humanidades, el arte y la cultura,
sobre la que se intentan incorporar enseñanzas técnicas teóricas y prácticas, y a los defensores
de una renovación radical de la formación técnica y profesional, a través de la invención de
una nueva cultura tecnológica en torno a contenidos técnicos que, a la vez, constituyan el
objeto y el medio para construirla. Además, se buscaría dejar de contraponer lo abstracto a lo
concreto, la teoría a la práctica y la enseñanza general a la profesional.

La pedagogía se convierte en un elemento central en esta negociación: entiéndase que no se
trata de encontrar una solución simplista que consista en introducir en los programas de
enseñanza una nueva disciplina denominada tecnología, como se hizo en Francia, ni de
adaptar los programas para centrarlos en la técnica insertando, por ejemplo, una sección sobre

1
Jacques Ellul


historia de las técnicas en la asignatura de historia. Más bien, el objetivo sería sustituir la
totalidad de la estructura disciplinaria anterior por una nueva pedagogía centrada en aprender
a aprender, en la capacidad de adaptarse a lo desconocido e imprevisto, en la cultura del
proyecto.

A pesar de la profusión de reflexiones que se han llevado a cabo, nadie ha conseguido todavía
comprender en profundidad el sentido de estos cambios y sus implicaciones en el ámbito
escolar. Los proyectos de reforma recientes de la enseñanza técnica y profesional tratan de
acercar y coordinar esta fórmula docente con la enseñanza de cultura general. Entre los
proyectos más innovadores podemos citar el creado en Inglaterra por la comisión Tomlinson 2.

La transición de una organización de la producción centrada en la fabricación de bienes
materiales a una organización centrada en la elaboración de bienes intangibles, como la
información, constituye otro importante factor de mutación de la sociedad. Las sociedades se
preparan para una economía y una sociedad basadas en el conocimiento. Desde hace varios
años ya, todos los documentos oficiales relativos a la orientación de la política educativa
elaborados en el marco de las organizaciones internacionales hacen referencia al surgimiento
de esta sociedad del conocimiento para justificar reformas y modificaciones de los programas
de enseñanza. Se insta a los sistemas de enseñanza de los países de la Unión Europea a
aceptar el desafío de la sociedad del conocimiento y adaptar en consecuencia sus objetivos, su
organización y su modo de funcionamiento, como se hace constar en los objetivos de Lisboa y
el proceso de Copenhague.

Sigue habiendo numerosas incertidumbres con respecto a la relación entre formación y
crecimiento. Por este motivo, se impone la máxima prudencia, que obliga a realizar los
análisis necesarios en materia de política educativa, en particular en lo que concierne a la
enseñanza y la formación técnica y profesional, que permitan medir la eficacia en cada caso.

En este momento, los países europeos se plantean el concepto de capital humano, a saber: "los
conocimientos, las calificaciones, las competencias y otras cualidades que posee la persona en
interés de la actividad económica". Esta definición no sólo incluye las competencias de una
persona en relación con el nivel educativo alcanzado, sino también la medida en que es capaz
de utilizarlas de manera productiva.

La definición del concepto plantea dos problemas importantes:
• La implementación de estrategias para la promoción y el desarrollo del capital
humano de una sociedad, estrategias que serán inevitablemente complejas si tenemos
en cuenta la gran diversidad de expectativas, objetivos y factores que integran dicho
capital humano;
• La cantidad de este capital que es indispensable para diseñar estrategias de desarrollo
correctas y tomar las medidas apropiadas en cuanto a la política educativa, en
particular en el ámbito de la formación técnica y profesional.

En los países de la OCDE, el nivel de formación alcanzado y por las competencias fáciles de
medir explican tan sólo menos del 50% de las diferencias salariales individuales. El resto,
posiblemente se deba en parte a una forma de capital humano más "general", correspondiente
a características personales que permiten adquirir las competencias, gestionarlas y
aprovecharlas; por ejemplo, la aptitud y la motivación para aprender, la capacidad para buscar

2
“14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Report of the Working Group on 14-19 Reform”, www.14-19reform.gov.uk


empleo o la capacidad de diseñar y realizar a la vez un proyecto de vida profesional y
personal. El capital humano no puede, pues, circunscribirse exclusivamente a las
competencias más fáciles de medir, a saber, el dominio de los conocimientos fundamentales y
las cualificaciones profesionales.

En la edición de 2005 de los indicadores de la enseñanza elaborados por la OCDE,
encontramos dos que proponen medidas del capital humano: el indicador A9, que estudia la
relación entre capital humano y rendimiento económico a nivel individual, concentrándose en
la relación entre nivel de formación e ingresos; y el indicador A10, que trata de evaluar el
efecto de la evolución del capital humano en la productividad laboral de un país en su
conjunto. Además, este indicador estudia la relación entre educación y entorno social en
general, es decir, la salud y la cohesión social.

En Europa, se están realizando intentos de elaborar indicadores que exploren otras fórmulas
para valorar las prestaciones de los sistemas de enseñanza y, en particular, los complejos
efectos de la formación técnica y profesional, en función de su arquitectura y de sus modelos
de funcionamiento. Podrían resultar pertinentes para la acción pública, puesto que la medición
del rendimiento macroeconómico de la educación se ha convertido en una tarea obligatoria
para las políticas educativas del futuro. No podemos contemplar la expansión ulterior o la
transformación de la oferta formativa sin comprender con precisión sus efectos, además de su
eficacia.

I.A.2. Problemática de la enseñanza técnica y profesional

2.1. Marco político europeo

No cabe duda alguna del impacto de la enseñanza y la formación sobre el desarrollo
económico y el crecimiento y, por ende, sobre el empleo y la promoción de las personas. Las
instituciones europeas, desde las cumbres de Lisboa (2000) y Barcelona (2002), han definido
objetivos estratégicos, modelos de coordinación y de evaluación, así como una agenda que
permita convertir a la Unión Europea en punto de referencia en materia de economía basada
en el conocimiento y de progreso en el ámbito de la cohesión social. El proceso de
Copenhague iniciado a finales de 2002 se refiere, en concreto, a la educación técnica y
profesional.

La situación actual de la enseñanza técnica y la formación profesional en Europa se
caracteriza todavía por la diversidad de los programas, por las marcadas diferencias entre los
países y, a pesar de todo, por una gran incertidumbre en cuanto a los caminos que deben
seguirse en lo referente a las políticas y a las reformas que se han de poner en práctica.

2.2. Estrategias

Las reformas actuales tienen en común el objetivo de mejorar el rendimiento general, así
como el atractivo o la calidad de la formación técnica y profesional. Se basan globalmente en
una serie de hipótesis 3. La enseñanza técnica y profesional se desarrolla si:
• Se incrementa el número y la diversidad de programas e itinerarios;

3
Claude Pair, Etude sur les itinéraires et participation dans l’enseignement technique et la formation professionnelle (OCDE,
1998)


• Se posponen las bifurcaciones de los itinerarios (en lugar de especializar la formación
de manera inmediata según los objetivos profesionales, se agrupan los cursos en
categorías de disciplinas parecidas);
• Es posible la transferencia bidireccional entre la formación técnica y profesional y la
enseñanza general, así como entre los programas e itinerarios en el seno de la propia
formación técnica y profesional;
• Existen oportunidades de lograr las cualificaciones más elevadas en el nivel
secundario y en la enseñanza postsecundaria y universitaria;
• Los programas y los itinerarios de la formación técnica y profesional ofrecen "puertas
de salida" a diferentes niveles de cualificación formal;
• El número de profesiones para las que prepara cada programa e itinerario de
formación técnica y profesional es elevado;
• Los alumnos o aprendices en prácticas tienen acceso a una certificación reconocida de
manera generalizada y consonante con el reconocimiento de las cualificaciones en el
mercado laboral;
• Todos los certificados de la enseñanza general y de la formación profesional forman
parte de un mismo y único sistema de certificación nacional;
• Los itinerarios llevan a mercados internos de trabajo según la fórmula de aprendizaje
en prácticas o de enseñanza combinada entre las escuelas y las empresas de los
grandes sectores profesionales.

I.A.3. Tendencias de las políticas en materia de enseñanza técnica y profesional en los
países de la Unión Europea

3.3. Estructuración de la enseñanza secundaria de 2do ciclo

El 2º ciclo de la enseñanza secundaria se estructura desde hace varios siglos en torno a dos
canales diferenciados:
• La formación general por un lado, seguida por una proporción reducida de alumnos
que obtienen el título al final de sus estudios secundarios. La denominación de este
título puede variar de un país a otro. Este título da derecho a acceder a la universidad y
a continuar los estudios;
• La formación técnica y profesional por otro lado, con una duración media de entre tres
y cuatro años, que prepara para ejercer un oficio. Este último sector ha ido en aumento
de manera progresiva: al principio de la historia de los sistemas públicos de
enseñanza, sólo estaba al alcance de una pequeña minoría que constituía luego el
grupo de técnicos y ejecutivos profesionales. El grueso de la mano de obra contaba
solamente con una forma embrionaria de formación profesional o con ninguna en
absoluto. No ha sido hasta el siglo XX que se ha desarrollado esta vía, que se ha
diferenciado dividiéndose en especializaciones y subespecializaciones para dar cabida
a la mayor parte de una categoría de edades.

Este modelo bipolar, cuyas raíces están ancladas en la historia de la educación moderna,
comenzó a modificarse durante el siglo XX. En algunos países generalizó la enseñanza
secundaria de cultura general y en otros, por el contrario, esta vía quedó abierta
exclusivamente a una minoría de alumnos a quienes se consideraba integrantes de una élite
intelectual (creencia que ha quedado desmentida por los estudios sociológicos y educativos
sobre igualdad de oportunidades), mientras que se desarrolló, como contrapartida, la


formación técnica y profesional en todas sus formas. En Francia se abrió una tercera vía: la
tecnológica.

Podemos observar que, en algunos países, la mayor parte de los jóvenes del grupo de edades
correspondiente a la enseñanza secundaria de 2º ciclo están matriculados en el canal
profesional y técnico (Luxemburgo, Alemania, Italia, etc.), mientras que en otros (como
Irlanda, Grecia o España), la mayor parte de los jóvenes en formación lo están en la vía de la
cultura general. En 2003, como media, en los países de la OCDE, un joven de cada dos estaba
escolarizado en un programa de cultura general de la enseñanza secundaria de 2º ciclo.

Los programas de las especializaciones profesionales y técnicas están muy diversificados. Sin
embargo, a pesar de esta heterogeneidad es posible realizar una distinción clara entre:
• La formación técnica y profesional totalmente escolarizada, es decir, que se desarrolla
en su totalidad en el seno de la escuela;
• La formación impartida en el marco de programas mixtos que alternan empleo y
estudios, según la terminología utilizada por la OCDE, o programas de formación que
alternan entre escuela y empleo, como la enseñanza dual o el aprendizaje en prácticas.
En este caso, la parte correspondiente a los cursos de cultura general (como lengua
materna, matemáticas, derecho laboral, ciencias, etc.) se desarrolla en la escuela.

En Dinamarca o Alemania, aproximadamente la mitad de los jóvenes de entre 15 y 19 años
optan por esta formación en alternancia, mientras que en Grecia, Suecia, Italia o Gran
Bretaña, pero también en España, este tipo de programas no existen o están muy poco
desarrollados. Ahora bien, los datos sobre la transición de los jóvenes del mundo académico a
la vida laboral activa tienden a demostrar que en los países donde existe una formación en
alternancia consolidada el desempleo de jóvenes es bajo o menos importante que en aquéllos
donde no se ha desarrollado este tipo de formación.
Los países sin tradición de orientación profesional en la enseñanza secundaria, y donde el
mercado laboral formal es de difícil acceso, pueden contar con grandes porcentajes de jóvenes
que continúan con estudios superiores, lo que explica la inflación en términos de titulaciones
y los índices de desempleo relativamente elevados entre jóvenes con alto nivel de estudios.
Así pues, en España, Grecia e Italia, al contrario que en la mayoría de los demás países, los
índices de desempleo de los jóvenes con alto nivel de estudios son superiores a los de los
jóvenes con bajo nivel de formación.

Los sistemas de aprendizaje en prácticas existentes en los países germanófonos se basan en
varios elementos:
• Salarios bajos para los aprendices (al comenzar, cobran aproximadamente la tercera
parte que los adultos, para alcanzar el 50% el último año), lo que hace atractivo el
sistema de aprendizaje en prácticas para los empresarios;
• Obtención de cualificaciones apreciadas en el mercado de trabajo, con lo que el
aprendizaje en prácticas resulta interesante tanto a los jóvenes como a sus padres;
• Sistema fundamentado en una base institucional constituida por organizaciones
patronales y sindicales sectoriales poderosas que definen las cualificaciones que
deben impartirse y se aseguran de mantener el valor en el mercado de trabajo.

El desarrollo del aprendizaje en prácticas se enmarca, desde hace ya veinte años, en la agenda
política de varios países, por ejemplo Francia y Noruega. En Francia, las reformas legislativas
de 1987 hacen extensivo el sistema de prácticas a la preparación de titulaciones de todos los
niveles, y no únicamente al certificado de aptitud profesional (CAP). En Noruega, la


promoción del aprendizaje en prácticas se ha efectuado mediante una reforma educativa
llevada a cabo en 1994, que integra las prácticas en las especializaciones del segundo ciclo de
la enseñanza secundaria y amplía su contenido, tanto general como profesional.

No obstante, los sistemas de aprendizaje en prácticas o de enseñanza dual no terminan de
desarrollarse, a pesar de las reformas efectuadas que los convierten en especializaciones
atractivas en las que se obtienen cualificaciones elevadas homologadas mediante titulaciones
profesionales de 2º ciclo, y a pesar de la posibilidad de continuar los estudios en la enseñanza
superior, ya sea profesional o no.

En Italia, donde se debate desde hace diez años una reforma de la enseñanza secundaria de 2º
ciclo, no se consigue formalizar y estructurar una oferta de formación técnica y profesional
organizada en torno al aprendizaje en prácticas. La tendencia parecería más bien la contraria,
con la transformación de los institutos técnicos en institutos de bachillerato. Para implementar
un dispositivo eficaz, atractivo e importante de formación en alternancia, se requiere que
existan una serie de condiciones imprescindibles, entre las que una de las más importantes son
los acuerdos de colaboración con las empresas.

3.2. Cambios en el paradigma de la enseñanza técnica y profesional

La evolución de los sistemas de enseñanza en la zona de la OCDE se caracteriza por la
destructuración de los proyectos curriculares tradicionales organizados en torno a las
disciplinas. Esta tendencia ha generado una reducción de la importancia de la formación
técnica y profesional en el sentido estricto del término, y ha dado lugar a la prevalencia de la
formación teórica o de carácter general, al desarrollo de competencias que denominamos
transversales, como la capacidad de comunicar, de encontrar información, de cooperar con los
demás, de actuar de forma autónoma, de utilizar las nuevas tecnologías de manera interactiva
o de trabajar en grupos heterogéneos desde el punto de vista cultural. En este sentido,
podríamos hablar de una desmaterialización de la formación, de pérdida de la manualidad o la
destreza en beneficio de lo intangible, y de la producción de bienes y acervos invisibles.

Ya hace un siglo, la mayoría de los pedagogos estimaban que el objetivo ideal de una
educación de éxito debía ser la educación politécnica4. Sin embargo, la historia nos demuestra
que no se ha perseguido este objetivo de formación armonizante e integradora compuesta por
aspectos teóricos y prácticos, abstractos y concretos, de cultura general y técnica, para lograr
el florecimiento de una personalidad completa.

Un siglo más tarde, nos encontramos en una situación en la que podemos considerar que una
de las principales dificultades de los sistemas de enseñanza técnica y profesional ha sido la de
no proporcionar una preparación acorde con los puestos de trabajo ofrecidos por el mercado
laboral. Es considerable la brecha que existe entre la formación recibida y el trabajo
desarrollado en la población joven que acaba de terminar su preparación. Afecta,
aproximadamente, a la tercera parte de los jóvenes de entre 15 y 35 años. Son varios los
factores que contribuyen a esta desconexión. En general, los jóvenes aceptan buscar empleo
en ámbitos que no corresponden a la formación estudiada, lo que demuestra su realismo. No
obstante, en algunos países como España o Grecia existen marcadas diferencias que pueden
representar una grave falta de adecuación de la formación, decepción e insatisfacción en
cuanto a las expectativas, y una clara separación entre la formación y la estructura laboral.

4
Terminología utilizada en aquel momento para indicar una educación que combina de manera equilibrada la formación
intelectual y la manual


La desconexión entre la formación y el empleo justifica por sí misma la transición de una
formación técnica y profesional centrada en las disciplinas a una formación dirigida al
desarrollo de competencias.

Los dispositivos de formación siguientes a la finalización de la escolarización obligatoria se
han diseñado según una lógica de carácter secuencial: se comienza una especialización y, si
todo va bien, transcurridos tres o cuatro años se sale con un título que permite continuar la
formación o bien acceder a la vida laboral activa con buenas oportunidades de encontrar un
puesto de trabajo. Ahora bien, la realidad desmiente esta progresión lineal: el recorrido a lo
largo de la enseñanza postobligatoria está lleno de obstáculos, rupturas y cambios de rumbo
para un porcentaje más o menos elevado de jóvenes. Desde hace poco se ha comenzado a
observar de cerca estos fenómenos, a medirlos y a crear un panorama detallado de los
cambios que caracterizan los recorridos formativos de los jóvenes entre la escuela y el mundo
laboral, como el cambio, la interrupción, el abandono o la finalización de una formación, la
decisión de no continuar con la formación, o el inicio de una actividad profesional o de
cualquier otro tipo. El fenómeno, cuyas causas son variadas, tiene un alcance considerable. Ni
que decir tiene que su coste no es exclusivamente financiero. Disponemos de estudios de
seguimiento de los grupos de alumnos desde que terminan la enseñanza obligatoria en varios
países, como Reino Unido, Dinamarca o Italia. Estos estudios son reveladores de la
complejidad de los recorridos de los jóvenes tras dejar la escuela obligatoria.

Hasta los años noventa no se ha comenzado a reflexionar verdaderamente sobre las medidas
que pueden adoptarse para tratar de aumentar la flexibilidad y diversidad de las opciones
disponibles en la enseñanza secundaria (OCDE, 2000):
• Ampliación de los programas y las cualificaciones profesionales (por ejemplo, un
vasto programa de "construcción", en lugar de programas distintos para carpintería,
pintura o albañilería);
• Creación de vínculos entre la enseñanza general y la profesional, y conjugación del
aprendizaje práctico y la continuación de los estudios escolares (por ejemplo, opciones
profesionales en el 2º ciclo de la enseñanza secundaria, o un contenido de enseñanza
general más importante en la enseñanza profesional);
• Modularización de los cursos de enseñanza general y de formación profesional para
ofrecer módulos combinados, coordinados entre sí, de ambos sistemas;
• Creación de puentes entre la enseñanza profesional secundaria y la enseñanza
terciaria, en lo tocante a las especializaciones de "doble cualificación" (que cualifican
al interesado tanto para un empleo que requiera competencias técnicas como para la
enseñanza terciaria 5), así como a los exámenes y los cursos adicionales paralelos o
consecutivos a la formación profesional 6;
• Desarrollo del aprendizaje en prácticas durante toda la vida basándose en dispositivos
reglamentarios que permiten retomar la formación o continuar los estudios gracias a la
validación de los conocimientos adquiridos anteriores, tanto escolares como
profesionales o incluso procedentes de la experiencia vital en un ámbito más global.

Un punto de inflexión en el desarrollo de la formación técnica y profesional en Europa ha sido
la creación de centros técnicos especializados a nivel profesional, a los que se accede
principalmente a través de la especialización profesional y técnica con un título equivalente al
título de fin de 2º ciclo profesional. Estos centros permiten coronar la especialización

5
Esto se ha hecho en Austria, Hungría y República Checa.
6
Vía seguida en Austria y Noruega.


profesional con una formación de élite centrada en la investigación aplicada y la transferencia
de tecnología. En la clasificación internacional oficial de tipos de educación (CITE) elaborada
por la UNESCO, estas entidades se designan como centros de enseñanza terciaria de tipo B,
mientras que las universidades convencionales se denominan centros de enseñanza terciaria
de tipo A. Los programas terciarios de tipo A se centran en su mayoría en la enseñanza teórica
y están diseñados para preparar a los alumnos a seguir un programa de investigación de alto
nivel o ejercer profesiones que exigen competencias de vanguardia. Los programas terciarios
de tipo B se clasifican en el mismo nivel de competencias que la formación terciaria de tipo
A, pero tienen una finalidad profesional más precisa y preparan a los estudiantes para acceder
directamente a la vida laboral activa.

Por lo general, este tipo de formación es más breve que la de tipo A (entre 2 y 3 años) y se
homologa mediante títulos que equivalen en parte a títulos de nivel universitario. Esta línea
divisoria se ha vuelto muy difusa, como demuestra el hecho de que la mayor parte de estos
centros especializados de nivel terciario se consideren de tipo universitario, incluso en su
apelativo. Junto a ellos, se sitúan otros centros de carácter terciario no universitarios, en
particular los que imparten formación humanitaria, especializados en servicios sociales o en
asistencia sanitaria. El desarrollo de este tipo de formación es muy dispar en los países
europeos. La proporción de alumnos que comienzan una formación terciaria de tipo B suele
ser menor que la de aquéllos que emprenden estudios terciarios de tipo A. Según la media de
los países de la OCDE para los que se dispone de datos al respecto, un promedio del 16% de
los jóvenes comenzará una formación terciaria de tipo B. Este porcentaje es menor o igual al
4% en Italia, Países Bajos, Noruega o Polonia, pero superior al 30% en Bélgica, Francia y
Reino Unido.

I.A.4. Conclusiones

Los países europeos tienen una gran tradición en materia de enseñanza técnica y
formación profesional. En todos ellos se encuentran escuelas profesionales y técnicas de gran
prestigio. Estas escuelas, que desde hace décadas preparan técnicos fuera de serie, obreros
especializados o mano de obra cualificada, han contribuido en gran medida al auge
económico y al desarrollo de las sociedades modernas, dominadas por la técnica. No obstante,
este pasado prestigioso se basaba en la escasez y el mérito, dos criterios que ya no son
apropiados para promover y desarrollar los programas de enseñanza técnica y profesional, ni
en los sistemas de enseñanza contemporáneos ni en las sociedades postmodernas.

Cabe destacar que, aunque no existe aún un modelo europeo, los intercambios a todos los
niveles en el seno de la Unión Europea (entre responsables políticos, altos funcionarios,
investigadores, profesionales, escuelas, etc.) favorecen la convergencia de las opiniones, el
acercamiento de los puntos de vista y, al fin y a la postre, la adopción de objetivos
compartidos. En cierto sentido, podemos decir que, a pesar de la gran diversidad de contextos
locales, comienza a esbozarse una homogeneización de los modelos aplicados en Europa.

La expansión de la escolarización y la adopción de modelos de organización de la gestión
pública están uniformizando los sistemas de enseñanza. Se está atenuando la diferenciación
local o nacional. Todas las especializaciones de formación técnica y profesional se han
transformado y deberán continuar adaptándose para tener en cuenta las exigencias
individuales de los alumnos, a fin de lograr una enseñanza a medida en la que ninguna
persona se quede por el camino.


La diversificación de los programas y los itinerarios, la flexibilidad de la oferta formativa, la
orientación concertada partiendo del proyecto del alumno, la difusión entre los alumnos de las
prácticas de diversificación de itinerarios, la creación de puentes entre distintas modalidades
formativas en la enseñanza secundaria de 2º ciclo, la coordinación con la enseñanza terciaria,
el retraso en la diferenciación de los itinerarios y su segmentación, son medios que permiten
crear una visión común para la organización de las enseñanzas técnicas y profesionales en
Europa.

El desarrollo de los itinerarios basados en el aprendizaje en prácticas en empresas, los
acuerdos de colaboración con el sector económico y productivo, la construcción conjunta de
programas de formación que impartan las cualificaciones reconocidas formalmente en el
ámbito internacional y también regional, la modularización y semestralización de los
proyectos curriculares, el enfoque por competencias, la pedagogía orientada a proyectos o la
introducción de módulos de enseñanza sobre dirección y creación de empresas, constituyen
avances comunes en Europa.

Se ha iniciado una nueva etapa con las labores dirigidas a la creación de títulos europeos
comunes y a la creación de un sistema europeo de obtención y convalidación de créditos de
enseñanza y formación profesional (ECVET). Esto no sólo va a constituir una herramienta
para la movilidad, sino, y sobre todo, un auténtico avance en la legibilidad y la transparencia
de las cualificaciones. Y lo que es más, esta tarea abre un nuevo espacio intracomunitario de
reflexión conjunta.

Estas líneas maestras estratégicas de desarrollo de la formación técnica y profesional, junto
con el marco común de reflexión, constituyen canales propicios para desarrollar una
consciencia colectiva e impulsar las sinergias necesarias para construir dentro de un todo
coherente, no necesariamente un modelo único de formación técnica y profesional común a
todos los países europeos, sino prácticas comunes que conlleven una mayor cohesión social.


I.B. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS EN AMÉRICA LATINA

I.B.1. Contextualización: panorama económico y social de América Latina

En las últimas décadas, América Latina ha sufrido transformaciones de enorme envergadura
en lo político, lo económico, lo tecnológico, lo cultural y lo social. La región atraviesa por
diferentes procesos que configuran nuevas reglas y condiciones impuestas por el nuevo orden
internacional y la aplicación de medidas económicas de tipo estructural, como condición
indispensable para mantener abierto el financiamiento y asegurar la viabilidad económica de
los países.

Se puede decir que luego de dos décadas de intensas reformas económicas, políticas y
sociales, la región aún se plantea importantes desafíos para eliminar la pobreza y consolidar
los progresos alcanzados, los mismos que en gran parte dependen de los nuevos escenarios
políticos que se van configurando en la región y que se plantean como principal reto el lograr
mayores niveles de crecimiento económico con mayores y crecientes niveles de inclusión y
equidad, asegurando la participación política de grupos culturales diversos.

Muchos jóvenes latinoamericanos llegan hoy a verdaderos “callejones sin salida” en aspectos
claves de su existencia transformándose en “problemas” para la sociedad. Detrás de estos
“problemas” se hallan jóvenes con todo tipo de posibilidades a las y los que los modos de
funcionamiento de los contextos nacionales han colocado en situaciones muy difíciles.

1.1. El contexto económico y social de América Latina

En el escenario mundial, AL se considera como una región de desarrollo medio y su ritmo de
progreso económico ha sido modesto en comparación con los patrones mundiales, tanto en
años recientes como a lo largo de varias décadas. La actividad económica ha sido inestable y
sus resultados se han repartido en forma muy desigual entre las personas, haciendo de AL la
región con una de las peores distribuciones de ingreso del mundo. En los últimos años, las
economías latinoamericanas se beneficiaron con la ampliación del comercio mundial, con el
repunte de los precios de productos básicos y con condiciones excepcionalmente interesantes
para los créditos internacionales. Para el 2005 se calcula que la tasa de crecimiento para
América Latina y el Caribe fue de 4,3%, que si bien constituye una cifra alta, fue menor a la
del 2004 que alcanzaba a 5.9% . 7 El crecimiento vigoroso en las exportaciones llevó a un
saldo positivo en las cuentas corrientes de los países de la región por tres años consecutivos.
El saldo externo fue de 1,3% del PIB en el promedio para el 2005.

Si bien en los últimos años se logró estabilizar los indicadores macroeconómicos-sobre todo
en lo que concierne a frenar las tendencias inflacionistas, la disminución del déficit
presupuestario y los indicadores macro del comercio exterior- las políticas de ajuste
estructural impactaron de forma negativa en la superación de la pobreza y el desarrollo, que se
constituyen en las principales deudas pendientes del modelo económico y social vigente. Las
reformas estructurales iniciadas en la década de los ochenta-en el contexto del consenso de
Washington- si bien lograron elevar las tasas de crecimiento, no lograron reducir la pobreza y
desigualdad que afectan a amplios sectores de la población. Los beneficios del modesto
crecimiento de la economía se concentraron en sectores minoritarios privilegiados, dando

7
Banco Interamericano de Desarrollo. Informe Anual 2005


como resultado que se mantengan altos niveles de exclusión, de pobreza y una tendencia
persistente a su crecimiento absoluto y en algunos casos relativo. Lo mismo ha sucedido con
la pobreza extrema. “Entre el 2000 y el 2003 el número de pobres creció en 20 millones, y se
deterioró aun más la calidad de la pobreza por cuanto 14 millones de ellos fueron indigentes,
personas ubicadas en la extrema pobreza. Las y los jóvenes pobres representaban en el 2002
el 41% de todos los jóvenes, y los jóvenes indigentes el 15% de todos los jóvenes. Las cifras
de las mujeres jóvenes eran 2.7% mayores que las de los hombres en cuanto a pobreza y 1.3%
peores en indigencia” 8.

Uno de los rasgos más destacados de la región, es la heterogeneidad y fuertes disparidades
entre los niveles de crecimiento económico y desarrollo social entre los diferentes países. En
AL se encuentran países con ingresos promedio similares a los de los países desarrollados y
otros comparables con el nivel medio de África. Así mismo se observan grandes disparidades
al interior mismo de cada uno de los países. Otra de las grandes dificultades que persisten en
la región es el alto grado de endeudamiento que si bien en promedio en los últimos tres años
se redujo en un 19% del PIB (de 72% a fines del 2002 a 53% estimado para fines del 2005),
aún sigue siendo alto manteniendo vulnerables las economías. Las economías de la región
cuentan con un nivel promedio de ingresos per cápita que se estima en USD $ 3.100. Esta
cifra no llega a representar el 30% del ingreso per cápita de los países.

1.2. El desarrollo social

América Latina ofrece un panorama muy diverso aunque en la mayoría de los países se
registran avances significativos en los indicadores de salud, principalmente en la reducción de
la mortalidad infantil y en un notable aumento de la esperanza de vida. Los países con
mejores indicadores de salud incluyen a Argentina, Barbados, Belice, Chile, Costa Rica,
Jamaica, Panamá, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

Uno de los rasgos principales de la mayoría de los países latinoamericanos en los últimos años
ha sido el avance en materia de libertades civiles, derechos democráticos y en el surgimiento
de una política de identidad que moviliza a amplios sectores de la población exigiendo
justicia, equidad e igualdad. Este proceso se desarrolla en el marco de fuertes tensiones
políticas y sociales que demandan una expansión de la democracia, de los derechos cívicos y
ciudadanos y la apertura de espacios de participación para nuevos actores sociales entre los
que se encuentran los pueblos indígenas y originarios, mujeres y jóvenes.

Los 50 millones de indígenas de AL representan aproximadamente 11% del total de la
población latinoamericana y en algunos países como Bolivia y Guatemala representan más del
50%. Estos grupos se encuentran en situación de desventaja en el acceso a la salud, a la
educación, al empleo y su representatividad política es también menor.

Indicadores de opinión señalan que la mayoría de latinoamericanos cree que sus países se
encuentran en mala situación económica, que en generaciones anteriores se vivía mejor, que
la pobreza ha aumentado mucho y que la distribución del ingreso es injusta. En forma
abrumadora, las y los latinoamericanos consideran que el crimen y la corrupción han crecido
demasiado y que la mayoría de las instituciones públicas no son merecedoras de su confianza.
Algunos de los países con mayores tasas de criminalidad del mundo se encuentran en esta
región, haciéndose evidente la inseguridad los síntomas de desarreglo social e institucional.

8
Bernardo Kliksberg. (2005).


En América Latina la tasa de alfabetismo de los mayores de 15 años pasó de 72% a 87% entre
la década de 1960 y los años noventa. Aunque el alfabetismo ya era alto en los países
desarrollados en los sesenta —80%— mejoró más rápidamente que en AL, al llegar a 93% en
la década de 1990. Uno de los principales obstáculos que se han presentado en la mayoría de
los países, es una actitud minimizadora del problema del analfabetismo en las
administraciones gubernamentales y de la educación de jóvenes y adultos pobres. Incluso
países con elevados índices de analfabetismo como Bolivia, El Salvador y República
Dominicana, no agendaron el tema de alfabetización como una prioridad, concentrándose más
bien en expandir la educación primaria y secundaria.

La transmisión de la pobreza es intergeneracional. El paso más elemental para mejorar las
condiciones de vida de una generación a otra está en el progreso educacional. La educación
no asegura la inserción en el mercado de trabajo, sin embargo un nivel de escolaridad de por
lo menos 12 años, aparece como una condición imprescindible. Es una condición básica de la
“empleabilidad”. En la AL de las últimas décadas se observa una gran rigidez en los estratos
más pobres para que los jóvenes puedan superar los limitados logros educativos de sus
mayores. Sólo uno de cada cinco jóvenes de padres que no completaron la primaria logra
terminarla, reproducen las carencias de sus padres. Ello pesa severamente en su porvenir. Se
calcula que entre un 72 y un 96% de las familias en situación de pobreza y pobreza extrema,
vienen de hogares cuyos padres han tenido menos de nueve años de estudio.
La pobreza familiar lleva al trabajo temprano, deserción, repetición, poco rendimiento escolar,
que a su vez implican que los jóvenes acumulen un capital educativo muy reducido, no
superior al de su entorno familiar anterior, creando condiciones para que el mismo ciclo
continúe en las familias que formen.

Inequidades de género persisten. Luego de muchos años de haber considerado a la juventud
como una categoría social neutra del desarrollo de las personas, en las últimas décadas se
reconoce la heterogeneidad de situaciones y grupos de acuerdo al contexto económico, social
y cultural de pertenencia. Es así que la mayoría de los países desarrollan programas
focalizados para jóvenes que buscan habilitarlos y desarrollar sus competencias para
integrarse al mercado de trabajo.

Las mujeres asisten en menor proporción que los hombres a la educación media, formación
profesional y capacitación y su participación está segmentada principalmente por niveles y
especialidades. Se concentran en áreas formativas “tradicionalmente femeninas” (corte y
confección, gastronomía belleza, administración manualidades) lo que hace prever una
perspectiva de inserción asociada a actividades artesanales, informales, de aplicación
doméstica, con los niveles más bajos de ingresos y menores perfiles de calificación.

Desde la formación y capacitación, se reproducen o refuerzan y reflejan sesgos, valores,
ideas, concepciones a cerca de lo femenino y masculino. Las instituciones de formación en tal
sentido, no tienen un carácter “neutro” y tienen la responsabilidad de adoptar una política que
permita visualizar estas diferencias y singularidades en las necesidades y perspectivas de
jóvenes mujeres y hombres que se insertan en el ámbito laboral e incidir en el mejoramiento
de sus perspectivas laborales.

Generalmente, las políticas orientadas a mujeres jóvenes han sido dirigidas al campo de la
salud sexual y reproductiva y con un enfoque asistencialista, lo que no deja de ser necesario y
prioritario. Sin embargo, es también fundamental actuar en el ámbito formativo y laboral


como espacios donde se construyen y reconstruyen identidades y concepciones culturales de
lo que corresponde ser y hacer a mujeres y hombres, donde ser otorga cierto valor social y
económico a las actividades femeninas y masculinas.

1.3. Un continente de jóvenes

Existe una asociación muy marcada entre nivel de desarrollo económico y edad promedio de
la población. La edad promedio de la población de los países más pobres del mundo, que en
su mayoría son africanos, se encuentra entre 20 y 25 años. La edad promedio en los países
desarrollados fluctúa entre los 32 y los 40 años. Los países de AL tienen poblaciones con
edades promedio entre un mínimo de 21,6 años, en el caso de Nicaragua, y un máximo de 34
años en el caso de Uruguay. La estrecha relación entre edad promedio e ingreso per cápita se
observa no solamente en las comparaciones entre países en un momento dado, sino en los
distintos países a través del tiempo.

Las y los jóvenes representan el 40% de la población de la región y se constituyen en el
mayor agente de cambio potencial al tener mayor facilidad para adecuarse al cambio
tecnológico acelerado que caracteriza el siglo. La edad promedio de la población pasará de
25,9 años en 1995 a 31,6 años en el año 2020. Mientras que algunos países tendrán cambios
muy modestos, por ejemplo en Haití la edad promedio aumentará apenas 1,3 años, en otros
ocurrirán cambios muy importantes de 7 o más años: Guyana, Bahamas, México, República
Dominicana y Belice. Esto implicará grandes cambios en la composición de la población, que
afectarán las condiciones del desarrollo. Sin embargo, ello no será garantía de un ritmo más
acelerado de desarrollo económico y social. Es cierto que, en la medida en que disminuya el
número de personas dependientes por trabajador, el ingreso promedio aumentará por puras
razones contables. Pero los países con mayores edades promedio no tienen ingresos per cápita
mayores solamente por esta razón sino porque han aprovechado los cambios demográficos
para mejorar las condiciones del desarrollo.

Los jóvenes a pesar de sus supuestas ventajas relativas en términos de adaptabilidad a las
nuevas tecnologías y flexibilidad, fueron fuertemente impactados por el aumento de la
pobreza. Entre el 90 y el 2002 el número de jóvenes pobres subió en 7,6 millones a 58
millones. Los indigentes jóvenes subieron a 21,2 millones. La distancia entre jóvenes rurales
y urbanos es muy pronunciada. Más de la mitad de los jóvenes rurales son pobres y, más de
uno de cada cuatro indigente. Asimismo en los jóvenes negros y los indígenas las cifras son
muy superiores a los promedios generales.

El desempleo juvenil multiplica el general. La tasa abierta de desempleo subió
pronunciadamente en las últimas dos décadas pasando de 6.1% en 1980, a 8.3% en 1990 y a
10.9% en el 2000. Pero el ascenso fue aun mayor en los grupos jóvenes a pesar de sus
supuestas ventajas relativas. El mercado de trabajo se hizo cada vez más inaccesible para
amplios sectores de los mismos. En el 2000 el desempleo entre los jóvenes de 15 a 24 años
multiplicaba por 2.5 el elevado desempleo general 9. Si se toma el grupo de jóvenes de 15 a 19
años la situación era aun peor lo cuadruplicaba. El desempleo de los jóvenes es cinco veces
mayor al de los adultos mayores de 45 años. De cada 100 nuevos contratos laborales que
aparecen en la región, 93 son para adultos y solo siete para jóvenes, estos últimos además en
su mayoría de tiempo parcial 10. Una observación adicional indica que cuando hay crecimiento
económico significativo las tasas de desocupación bajan, pero las de los jóvenes demoran más

9
Abdalá (2002)
10
Chillan (2004)- Organización Iberoamericana de la Juventud


en hacerlo 11. En cambio cuando la economía se contrae y aumenta el desempleo, la tasa
correspondiente a los jóvenes sube más rápido. La incidencia del desempleo tiene un claro
sesgo socioeconómico. En el 2002 la tasa ascendía a 28.2% en el 20% más pobre de la
población, y era en cambio de 8.7% en el 20% más rico. Por otra parte en este último grupo
un segmento significativo del desempleo deriva de su tendencia a prolongar los estudios para
prepararse más para el acceso al mercado de trabajo dados los crecientes requerimientos de
calificación del mismo. En el grupo más pobre se da la tendencia inversa. Empezar a trabajar
cuanto antes, aun dejando los estudios para generar algo de ingresos. Sin embargo su tasa de
desempleo igualmente triplica las del quintil más alto.

Se observa entre los jóvenes un crecimiento de los empleos de baja productividad,
conformado por trabajadores por cuenta propia, sin crédito, ni apoyo tecnológico, sin
inserción sólida en el mercado, vendedores callejeros, empleadas domésticas, y otras formas
similares de economía informal. Estos empleos representaban en el 2000 el 69.1% de los
jóvenes ocupados de 15 a 19 años, y el 49,4% de los de 20 a 24 años. La situación es muy
disímil según el quintil de ingresos. Los trabajos de baja productividad casi duplican en el
primer quintil más pobre a los del quinto quintil, lo que implica que los jóvenes bien
preparados del mismo fueron los que captaron, en una proporción muchísimo mayor, los
trabajos de alta y mediana productividad que generaron las economías de la región entre el 90
y el 2002.

Las difíciles condiciones del mercado de trabajo crearon también fuertes tendencias a la
precarización laboral. Surgió un amplio sector de contrataciones fuera de las normas legales y
se conformó un vasto segmento de personas que si bien tienen trabajo, los ingresos del mismo
no les alcanzan para superar el umbral de pobreza. Incluso los empleados en la economía
formal tienen dificultades de supervivencia. Así los salarios mínimos eran en 1997, 30%
menores que los de 15 años atrás.

Estos problemas tienen expresión más severa aun en las mujeres 12. La actividad laboral
femenina ha crecido fuertemente pero la tasa de desempleo de la mujer es un 50% mayor que
la de los hombres y la informalidad un 12% mayor.

La exclusión concierne millones de jóvenes hombres y mujeres que están fuera del mercado
de trabajo y al mismo tiempo fuera del sistema educativo. Los estimados indican que es la
situación del 23.6% de jóvenes de 15 a 29 años, uno de cada cuatro jóvenes son por ende
excluidos sociales. Un estudio en base a encuestas de hogares de 15 países muestra que entre
los jóvenes de 15 a 24 años, los que no estudian ni trabajan representa entre el 12 y el 40% en
los hogares pobres 13. La categoría de exclusión tiene una dimensión económica. Implica que
no reciben ingresos o lo hacen muy esporádicamente, con lo que tienen serias dificultades de
supervivencia. Significa que no logran iniciar una vida laboral, con lo que no están expuestos
a experiencias de aprendizaje y crecimiento productivo. Al mismo tiempo su red de relaciones
posibles se estrecha fuertemente dado que el trabajo es lugar fundamental para nutrirla. A
todo ello se agrega un plano fundamental. Los jóvenes están en pleno proceso de tratar de
afianzar su autoestima y la marginación social, atenta directamente contra ella debilitándola.
Ello les genera problemas psíquicos, de conducta y de relacionamiento.

11
Tokman (1997)
12
Abdalá (2002)
13
CEPAL-CELADE (2000)


La situación de la juventud rural suele ser otra expresión de los “callejones sin salida”. Las
tasas de pobreza rural de la región superan ampliamente a las urbanas y por otra parte, los
jóvenes rurales se incorporan antes a trabajar que los urbanos. Ello incide en sus posibilidades
educacionales. Los niveles de deserción y repetición escolar son mayores. La escolaridad
promedio es reducida. Las tasas de desocupación rural son más altas aun que las urbanas. La
situación genera una continua expulsión de jóvenes hacia las ciudades. Allí les resulta muy
difícil insertarse por su escaso bagaje educacional y porque sus experiencias son muy
diferentes de las competencias que están demandando los mercados de trabajo urbanos.

Las tasas de fecundidad adolescentes son superiores a las medias internacionales. La
fecundidad de las mujeres de 15 a 19 años de edad era a inicios de los 90 de 82 a 84 por mil,
frente al 50 por mil mundial y al 10 por mil en España. Habría descendido posteriormente
pero sigue siendo muy alta en términos comparativos. La incidencia mayor se da en los
estratos más pobres de la población. En el 25% más pobre, uno de cada tres nacimientos son
de madres adolescentes. En las áreas rurales esa proporción es aun mayor 40%.

Existe asimismo una alta correlación entre baja educación y propensión a la maternidad
adolescente. Entre las jóvenes urbanas con menos de 6 años de educación la cifra promedio de
un tercio, sube a un 40%. Las jóvenes pobres con escolaridad muy limitada tienen muchas
más probabilidades de caer en el embarazo adolescente, entre otros aspectos, sus
insuficiencias educativas limitan sus recursos para evitarlo y prevenirlo. Las madres pobres
adolescentes tienen un 25 a un 30% menos de escolaridad que las jóvenes pobres de su misma
edad. El ser madres adolescentes lleva al abandono de estudios y a una fuerte reducción de sus
oportunidades laborales.

Por otra parte el perfil familiar que conforman es de alta debilidad. Sus parejas con frecuencia
las abandonan, e incluso no comparten los costos del embarazo y el parto. Los matrimonios
no llegan a constituirse, quedan como familias incompletas y madres solteras. Las jóvenes se
integran en esa condición a su familia de origen afectada por la pobreza, o se convierten en
madres pobres solas jefas de hogar. Han salido de la pobreza y vuelven a condiciones que
hacen muy difícil superarla.

1.4. Sobre conectividad

El internet aparece como una ventana de oportunidad para los jóvenes de inicios del siglo
XXI. Les abre inmensas posibilidades de reforzar con ella su trabajo en la escuela, su caudal
educativo, recibir información extracurricular que enriquezca su base formativa, acceder
rápidamente a información laboral, capacitarse y en general, aumentar radicalmente su
conectividad. Por otra parte cuentan con ventajas comparativas muy claras sobre las
generaciones mayores en esta área. Nacieron en la cultura del internet y sus potenciales de
inserción y creatividad en ella suelen superar largamente a los adultos.

Su expansión en la región si bien distante de los promedios de los países desarrollados, ha
sido vigorosa. Sin embargo aquí nuevamente las segmentaciones ponen severos límites al
acceso de la juventud a este instrumento que tanto puede aportarle. La estratificación de los
accesos muestra la presencia de una gran brecha digital. Así por ejemplo datos recientes de
Argentina (CEPAL, 2004) indican que en el 10% más rico de la población, ocho de cada 10
personas tienen acceso, pero en el 10% más pobre sólo una, y en el 30% más pobre sólo tres.


I.B.2. La problemática. Educación: ¿oportunidad o ilusión?

2.1. El desafío

Existe pleno consenso en que los niveles de educación son estratégicos para los países, para
las familias y para las personas. Las tendencias estadísticas de las últimas décadas indican la
superioridad competitiva de los países con mayores logros en educación, las oportunidades
mejores que tienen las familias más educadas y los ingresos diferenciales al contar con más
capital educativo. La CEPAL ha estimado que en las condiciones actuales se requieren 12
años de escolaridad para contar con credenciales mínimas para obtener un trabajo ubicado por
encima de la línea de pobreza.

Los estudios indican que hay una estrecha correlación entre educación e indicadores de salud.
Un mayor capital educativo permitirá el ejercicio cotidiano de una cultura de salud más
avanzada. Mejores niveles educativos permitirán acceder a redes de relación más amplias y
calificadas. Asimismo la educación ayuda a conformar capital social.

En definitiva la educación es para los países, las familias y las personas una forma de
acumulación de gran significación para contar con oportunidades de desarrollo. Junto a ello,
no es posible dejar nunca de lado, que es un fin en si mismo. Es la vía de movilización y de
realización de algunos de los potenciales más ricos del ser humano. Todo esto tiene un
significado especial para las y los jóvenes. Sus experiencias educativas, las posibilidades de
acumular capital educativo relevante, condicionan en parte importante su vida laboral futura.
También inciden en su capital de relaciones. Por otro lado la educación es para ellos su gran
marco de inclusión social después de la familia.

La ciudadanía en toda la región ha hecho de la educación uno de sus reclamos centrales, por
ello el proceso de democratización de las inversiones en este campo han ido aumentado y se
han obtenido considerables progresos en áreas como la masificación del ingreso a la escuela
primaria y el fuerte descenso de las tasas de analfabetismo. Sin embargo, los resultados de los
sistemas educativos de la región siguen muy distantes de las metas deseables. Casi la totalidad
de las y los niños ingresa actualmente en primaria pero las tasas de deserción, repetición y
atraso escolar son muy fuertes. El 2002 la media latinoamericana de terminación de la
primaria era de 66.7% y en un conjunto de países sólo llegaba al 50%. Según la OIT en 1999
sólo el 33,6% de la población juvenil tenia mas de 10 años de escolaridad, el 40.3 tenia de 6 a
9 años, y el 24,3 de cero a cinco años. En los países de la OCDE el 85% de los estudiantes
termina la escuela secundaria, en AL sólo una tercera parte. Según CEPAL (2004) tienen
secundaria completa sólo el 34.8% de los jóvenes de 20 a 24 años, y el 32.6% de los jóvenes
de 25 a 29 años. En el 2002 había terminado la Universidad solo el 6.5% de los jóvenes de 25
a 29 años.

La segmentación social de la región tiene expresiones muy agudas en el área educativa. La
deserción, la repetición y el atraso están concentrados en los sectores de menores ingresos, y
se ha creado una enorme brecha entre ellos y los sectores de más ingresos. Según el BID
(1998) el 10% más rico de la población tiene 12 años de escolaridad y, el 30% más pobre 5. Si
se toma el 10% más pobre la brecha se amplia aun más, tiene solo 4 años de escolaridad. La
mayoría de los jóvenes de extracción humilde van quedando en el camino. En el 20% más
pobre de la población completa la primaria sólo el 47.9%. La mitad no la finaliza. En el 20%
más rico lo hace el 80.5%. En la secundaria sólo el 12% del 20% más pobre de la población


logra completarla, en el 20% más rico es el 58.2%. Finalmente sólo 0.9 del 20% más pobre
termina la Universidad, uno de cada 100.

Cuando se introduce la etnicidad la situación aun es peor. La juventud indígena sufre aun más
fuertemente estas exclusiones. En Guatemala la tasa de repetición en primaria entre alumnos
indígenas es de 90%. En Bolivia los niños de lengua indígena tienen el doble de
probabilidades de repetir que los de habla hispana (UNICEF, 2004).

Las causas de deserción responden a cuestiones muy concretas. Tienen que ver entre otros
factores con la precariedad económica del marco familiar que obliga a muchos niños y
jóvenes a abandonar los estudios parcial o totalmente, para poder aportar algún ingreso a la
familia, con la debilidad misma del núcleo familiar para acompañar al joven y con el escaso
capital educativo del mismo. El 80% de los jóvenes de las ciudades de la región vienen de
familias cuyos padres no tienen 10 años de escolaridad.

La brecha educativa al interior de la juventud latinoamericana no sólo es cuantitativa, no se
trata sólo de más años de escolaridad. Tiene también importantes aspectos cualitativos. Es
muy disímil el tratamiento educativo que reciben los diversos sectores como lo han
documentado múltiples investigaciones. Entre otros aspectos, quienes asisten a escuelas
privadas tienen más horas de clase, docentes mejor pagados y formados, más recursos de
apoyo, infraestructura y equipamiento, que las que ofrecen las escuelas públicas usuales.
Incluso al interior de la misma educación pública las diferencias pueden ser significativas.
Aparecen aún en un país de alto desarrollo educativo comparado como la Argentina, y que
está haciendo actualmente grandes esfuerzos por la equidad en educación. Un estudio reciente
(Cippec, 2004) señala que “los chicos de sectores sociales más desfavorecidos asisten a
escuelas en peor estado edilicio y con menos acceso a computadoras y equipamiento, con
docentes más jóvenes, y con menor experiencia, repiten más de grado en la primaria, tienen
peores resultados de aprendizaje en el nivel medio”.

Este cuadro se repite en toda la región con mucha más agudeza aun. Los jóvenes de las áreas
rurales y de barriadas más pobres tienden a recibir una educación en condiciones generales
más desfavorables, con menos horas de clase anuales y con menores recursos de soporte. En
la situación real de AL, la promesa de la educación se transforma en ilusoria para amplios
sectores de jóvenes, donde entre un 60 a 80% de los jóvenes no llegan a la mínima
escolaridad formal necesaria para poder acceder a los requerimientos presentes del mercado
de trabajo. Su carga de aprendizajes es además débil en calidad, lo que refuerza las otras
segmentaciones vigentes en esta región tan desigual.

2.2. El progreso

En términos generales, los ritmos de crecimiento en la educación son más lentos que en otras
regiones. Las personas mayores de 25 años en los años sesenta tenían tan sólo 3,2 años de
educación. Ese promedio llegó a 5 años en la década de 1990. El progreso educativo ha sido
inferior al de otras regiones, sobre todo con respecto a los países del Sudeste Asiático. El
atraso educativo de AL se debe, esencialmente, a la proporción muy reducida de personas con
educación secundaria, ya que aunque el acceso a la educación primaria es alto, un gran
porcentaje abandona el sistema sin llegar a la secundaria, e incluso sin terminar siquiera la
primaria. En AL, las tasas de escolaridad primaria son cercanas al 100%. Esto confirma que
no se trata de un problema de acceso inicial a la educación. Las tasas de escolaridad en los
niveles superiores tampoco son notoriamente bajas, pues de hecho se asemejan a las de los


países del Sudeste Asiático o del Medio Oriente, aun cuando son inferiores a las de los países
desarrollados y de los países de Europa del Este. Las mayores deficiencias se encuentran en la
escolaridad secundaria.

En la mayoría de los países se optó por priorizar la universalización de una educación
primaria capaz de desarrollar competencias básicas, posibilitando así un mayor impacto de la
educación en el desarrollo personas y de la sociedad.

No obstante, paralelamente se produjo el crecimiento explosivo de la educación superior y la
mayor capacidad de presión de sus estamentos desequilibraron todo esfuerzo, por ser
equitativos en la distribución por niveles, de los siempre escasos recursos destinados a la
educación. Las comparaciones entre el gasto por alumno universitario y lo que se invierte en
un estudiante del nivel primario no son precisamente atrayentes ni justas…. En las dos últimas
décadas el número de alumnos en la primaria creció un 16%, mientras que el de enseñanza
superior en un 40%. Ahora bien, el gasto público por alumno universitario como porcentaje
del PIB per cápita es 7 veces mayor que el gasto por alumno de primaria. El correspondiente
al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al
6.3% de los alumnos; en cambio el nivel primario, que atiende al 72.6% de la matrícula,
absorbe un 51% del presupuesto sectorial ». 14

2.3. Las estrategias

En la Cumbre de las Américas II celebrada en Santiago de Chile (1998), los jefes de estado
reconocieron que la equidad en la educación, constituye una de las grandes asignaturas
pendientes. Los gobiernos se comprometieron para avanzar en materia de equidad. El
propósito principal de las reformas planteadas en los sistemas educativos de AL en la década
de los noventa, fue mejorar la educación y el aprendizaje, concentrando esfuerzos en aquellos
sectores de bajos ingresos. Los objetivos principales de las reformas impulsadas se centraron
principalmente en incrementar la eficiencia de las escuelas y mejorar la equidad de los
resultados de la educación, promoviendo una mayor participación local en la gerencia y
financiamiento de la educación.

Los países latinoamericanos se ven fuertemente presionados para transformar los sistemas
educativos y desarrollan un conjunto estándar de políticas estructuradas en torno a los
siguientes ejes 15:
• expansión de la cobertura y mejora del rendimiento cuantitativo del sistema;
• descentralización de la administración del servicio educativo y las políticas de autonomía
escolar;
• modernización del gobierno y de la administración;
• cambio del currículo y los programas orientados a la mejora de la calidad;
• programas focalizados y compensatorios ;
• políticas dirigidas hacia los docentes.

A una década de implementación de estas reformas, si bien existen grandes diferencias y
particularidades entre los diferentes países latinoamericanos, los logros de las reformas
educativas se relacionan con 16:

14
Rivero H. José
15
José Carlos Campero, Antonio Arandia, Verónica Paz, Verónica Romero, José Rubín de Celis. (2005).
16
Fajardo 1999 Idid.


• el establecimiento de acuerdos nacionales para concebir la educación y su reforma como
una política de Estado, no sujeta a modificaciones por cambio de gestión gubernamental,
dictándose nuevas leyes y normas que facilitan el tránsito hacia una nueva
institucionalidad y que permiten diseñar estrategias para el mediano y largo plazo;
• desde un punto de vista institucional se tendió hacia una mayor descentralización y
ampliación de los espacios de decisión en el ámbito de los establecimientos;
• se avanzó gradualmente en el fortalecimiento de la autonomía administrativa, curricular y
pedagógica manteniendo en el nivel central aspectos relacionados con el diseño y
supervisión de las políticas, la regulación de la equidad, la coordinación y la provisión de
información pública y la evaluación de resultados;
• se desarrollaron programas de mejora de la calidad y la equidad de la enseñanza básica y
existe un relativo conocimiento de lo que funciona y no funciona en materia de reformas
en este nivel;
• se ha puesto en marcha reformas curriculares y se experimenta con la ampliación de
jornadas;
• la focalización de los programas hacia los grupos más vulnerables ya es aceptada como
parte de lo que se espera que sea el nuevo rol del Estado en la educación, la renumeración
docente y la profesionalización de su trabajo que, de mantenerse, podría incidir en la
calidad de la educación y la enseñanza. Algo similar a lo que ocurre con los programas de
perfeccionamiento y otros incentivos con los que recién se empieza a experimentar;
• las políticas educativas de la región en los últimos años, enfatizaron en la educación
primaria, logrando la masificación de este nivel con la consecuente reducción del
analfabetismo. 17

Pese a los esfuerzos realizados en materia educativa, persisten graves dificultades
principalmente ligadas a una estratificación de la educación que en lugar de lograr una mayor
equidad pareciera reforzar las desigualdades. Un estudio de la CEPAL 18, menciona 4 áreas
problemáticas relacionadas con esta temática:
• en las últimas décadas en nivel de instrucción alcanzado ha crecido más lentamente
que en otras regiones debido a las deficiencias de cobertura en la escuela secundaria,
que los jóvenes abandonan prematuramente antes de egresar;
• la disparidad en el nivel de instrucción es alta, el rendimiento escolar varía con el nivel
de ingresos, la clase social y la ubicación geográfica;
• los retornos de la educación son bajos para los primeros años de escolaridad y para la
enseñanza terciaria, no universitaria, pero elevados para la enseñanza universitaria;
• también son significativamente más bajos en las zonas rurales que en las áreas
urbanas;
• la calidad de la educación es menor para las familias de ingresos reducidos, las que
cursan sus estudios en escuelas públicas y no tienen acceso a una educación superior
de calidad.

Los retos mencionados obligan a acelerar la modernización de los sistemas educacionales y a
ampliar las estrategias para garantizar equidad y calidad en todo el sistema educativo.
Además obligan a trabajar nuevas políticas que permitan consolidar y profundizar las
reformas con mayor potencial de éxito sin descuidar opciones que atiendan a los desafíos de
una sociedad de la información que ya empieza a transformar, de manera radical, los fines de
la educación y la organización de la enseñanza.

17
FLACSO ( 2004).
18
Beverley A. Carlson.


I.B.3. Tendencias de las políticas educativas: educación técnica y formación profesional

3.1. Articulación al trabajo

Diferentes estudios realizados en la región, señalan que la educación constituye una condición
necesaria para un mejor acceso al mundo del trabajo, a mayor escolaridad, menos personas
estarán ocupadas en el sector informal, caracterizado por una carencia de protección social y
de salarios que se ubican en la franja del 30 % de ingresos más bajos. Es en esta perspectiva
que la mayoría de los países inician reformas y transformaciones en los sistemas de formación
para el trabajo, centradas en un enfoque de desarrollo productivo e inversión en los recursos
humanos, reconociendo que la educación y la adquisición de conocimientos juegan un rol
fundamental en la modificación de patrones de producción con equidad social, en el empleo y
en la calidad de vida de las personas. 19 En cuatro países de la región, la población en edad
laboral tiene niveles promedio de educación sustancialmente superiores a lo que cabría
esperar según el patrón mundial: Barbados, Argentina, Panamá y Guyana. Este aparente
“exceso” de educación puede estar reflejando que el capital humano es de menor
productividad debido a deficiencias de calidad u obsolescencia, o a carencia de otros factores
productivos, o bien puede estar inadecuadamente utilizado por fenómenos de desempleo o
subempleo. La interpretación opuesta puede aplicarse a los países que, como Brasil,
Colombia, Guatemala o Venezuela, tienen bajos niveles de educación para su desarrollo
económico.

La reciente evolución del sector terciario en AL, así como el proceso acelerado de cambio
tecnológico, obligan a los sistemas educativos a realizar esfuerzos centrados en el
fortalecimiento de los niveles de educación secundaria, educación técnica y formación para el
trabajo. Sin embargo, la rápida expansión de la enseñanza primaria que se produce en la
región determinó que la educación secundaria se convierta en la mayoría de los países en el
trampolín para la movilidad social de las y los jóvenes de clases medias que aspiraban a otro
tipo de trabajo que el realizado por sus padres. Este fenómeno determinó que la formación
técnica pasará también a formar parte de una fase posterior al ciclo secundario con lo que se
complejizaron los niveles de estudio y formas de impartir formación técnica y tecnológica

Es así que surgen diferentes tipos de instituciones 20, que en unos casos dependen de los
Ministerios de Educación y en otros de los Ministerios de Trabajo, con la consiguiente
diferenciación en el financiamiento: 21
Escuelas técnicas tradicionales, que desempeñan papeles ambiguos que son a la vez escuelas
secundarias académicas que preparan a los estudiantes para la educación superior, escuelas de
formación técnica e instituciones que preparan obreros especializados; estas están más
ligadas al sector académico y no al productivo. Este tipo de instituciones normalmente está
bajo la tutela de los ministerios de educación y tiene financiamiento de los presupuestos
generales de los Estados.
• Centros de formación profesional y capacitación administrados por asociaciones de
empresarios. Estos centros están generalmente bajo la tutela de los ministerios de
trabajo y cuentan con financiamiento específico que proviene de los aportes
específicos de las empresas. Este tipo de instituciones están más estrechamente ligadas
al sector productivo.

19
CEPAL/UNESCO
20
Kathlen Lizárraga Zamora y equipo CIESS-ECONOMETRICA 2004
21
Moura Castro (2004)


• Por otra parte, en el pasado reciente se han llevado a cabo iniciativas de formación y
capacitación para atender a segmentos específicos de la población y grupos objetivos
de jóvenes desempleados o del sector informal. Estos programas fueron llevados a
cabo por los ministerios de trabajo en conjunción y con financiamiento de los
organismos internacionales. También se los conoce como programas a término.

3.2. Ordenamiento curricular e institucional

A nivel curricular, en la región existen dos tendencias de ordenamiento de la oferta de la
formación técnica y tecnológica. Por un lado aquella que prevé la formación como parte
integral de los sistemas educativos, llamada formación técnica y tecnológica formal y la otra,
que se basa en programas que se dictan fuera de las escuelas e institutos públicos o privados
pertenecientes al sistema formal de educación, llamada también formación técnica y
tecnológica no formal. 22
En cuanto a la institucionalidad, se observan dos tipos de ordenamiento, por un lado los
programas permanentes con ejecutores institucionales fijos que cuentan con presupuesto e
infraestructura propia y que desarrollan programas de media y larga duración mediante
convocatorias a ejecutores privados o públicos. 23 Estas características permiten que las
instituciones lleven a cabo programas de mejoramiento y perfeccionamiento de los docentes,
programas de adecuación de la oferta curricular a las demandas del mercado de trabajo y en
algunos casos inversiones en infraestructura y equipamiento. Una de las dificultades de las
instituciones públicas que llevan adelante este tipo de programas es su estructura burocrática
que impide una adaptación oportuna de la oferta formativa a las necesidades del mercado
laboral.

El segundo tipo de programas son impulsados en la región en los años 90, por instituciones
multilaterales de crédito y tienen como objetivo evitar la burocratización observada en los
programas tradicionales y atender a grupos objetivo de acuerdo a las demandas del sector
productivo y de la sociedad. Para esto, tanto los ejecutores como los grupos objetivo son
elegidos con fines y tiempos específicos. La observación a este tipo de programas es que por
lo general no contribuyen a fortalecer la institucionalidad del estado.

La formación técnico profesional está siendo transformada en AL apuntando hacia el
desarrollo de competencias no solo especificas sino también de integración social y
ciudadana, de competencias cognitivas superiores (aquéllas que permiten un desempeño
eficaz en situaciones relativamente complejas, tales como la capacidad de resolver problemas,
aprender a aprender, actuar creativamente y tomar decisiones) y de competencias de
empleabilidad y emprendimiento, que son requeridas para desempeñarse eficazmente en
economías que cambian rápidamente y se hallan sujetas a una fuerte presión competitiva. En
este nuevo enfoque se postula que las competencias propiamente laborales, específicas a una
ocupación o lugar de trabajo, se adquieren mayormente en el trabajo, mediante esquemas de
enseñanza, alternado con un fuerte componente de actividades practicadas y logradas en la
empresa, donde los alumnos desempeñan actividades de aprendizaje en situaciones reales de
trabajo en calidad de “aprendices” apoyados por “maestros guías”, convirtiendo a la empresa
en un lugar de aprendizaje complementario al establecimiento educacional.

Organizar este sistema que acerque la educación al mundo real del trabajo, que posibilite
trayectos educativos en el marco de la educación permanente, que propicie la equidad y el

22
Carnoy / Moura Castro pags. 37-36.
23
Gallart (2001), pags. 11-21


respeto en la interculturalidad y la globalización, es un gran desafío para los gobiernos, como
también lo es lograr una “Educación para todos, por todos y durante toda la vida” 24.

En ese contexto, el principal objetivo de la Educación Técnico Profesional es preparar a las y
los jóvenes para la vida y el trabajo, considerando que la misión va mucho más allá de
capacitarlos simplemente para lograr un empleo, sino que las y los alumnos deben desarrollar
valores y cualidades sociales además de competencias y destrezas profesionales.

3.3. La formación y gestión docente

En la mayoría de los países, existe un nivel heterogéneo de formación y calificación docentes,
los sistemas formativos docentes técnicos en general están desvinculados de los entornos
económicos y productivos, existen porcentajes importantes de profesores interinos o que no
tienen título que por lo general están asignados a áreas rurales, agravando las desigualdades
educativas. Así mismo, los y las docentes de las áreas de formación técnica, se encuentran en
una situación laboral desventajosa en cuanto a remuneración y cargas de trabajo frente a otros
sectores. Por otra parte, la histórica y creciente polarización entre gremios magisteriales y
ministerios o secretarías de educación que afectan cotidianamente a la sociedad en su
conjunto. Si bien la mayoría de las reformas educativas centraron sus esfuerzos en los
docentes, estos no se constituyeron en la realidad en el andamiaje fundamental. Por ello, los
países de la región se plantean la urgente necesidad de implementar sistemas eficientes de
formación, seguimiento y evaluación del rendimiento docente y que estos dispongan de un
instrumental y un repertorio de métodos de enseñanza flexibles y adaptables a diferentes
realidades.

I.B.4. Conclusiones

Los países latinoamericanos han experimentado constantes cambios en las concepciones,
estrategias y modalidades de sus sistemas educacionales a lo largo de las últimas décadas,
poniendo en marcha diferentes propuestas de reforma y estrategias que abarcan prácticamente
todos los aspectos susceptibles de ser transformados en el campo de la educación. Sin
embargo, los resultados de estos cambios aún no son los mejores, generándose escepticismo
acerca de las posibilidades reales de transformar los sistemas educativos bajo parámetros de
equidad, calidad y eficiencia. En AL se reconoce un consenso de base fundamental en la
mayoría de los países, para priorizar a la educación y al conocimiento como factores centrales
del desarrollo y de la competitividad de los países.

Existe un aspecto fundamental que se ha transformado en la tesis central del cambio educativo
y es que antes estaba orientado a formar a las personas con conocimientos que duren toda la
vida y, hoy en día se orienta a desarrollar competencias, capacidades, actitudes y destrezas
que permitan, desde ofertas educativas abiertas y flexibles, aprender a aprender, aprender a
ser, aprender a hacer, aprender a emprender. El foco de la educación ya no está centrado en lo
que se enseña sino que se trata de descubrir y responder al tipo de ciudadanos/as y
trabajadores/as que requiere la sociedad.

En términos de los programas compensatorios se enfatiza en la necesidad de diversificar y
flexibilizar las modalidades de atención en programas que promuevan a la vez la

24
J. Delors


transitabilidad o navegabilidad de las personas entre las áreas formales, informales y no
formales de educación, garantizando que las personas puedan acceder a una oferta educativa o
formativa en diferentes etapas de su vida y de acuerdo a las necesidades de los sectores
productivos. Esto supone apostar por un fortalecimiento institucional de los niveles
gubernamentales, como tarea fundamental para asegurar un cambio eficiente y sostenido.

La focalización como estrategia de integración social y de atención a la diversidad se orienta a
desarrollar una formación integral de la persona, de acuerdo a las necesidades de su propio
entorno, reconociendo no solo los saberes formales sino la totalidad del ser humano: su
cultura y valores, su edad, su sexo, su historia, aspectos que definen las condiciones para
construir un proyecto de vida, de educación, de formación y ocupación.

Existe una gran preocupación por la calidad de la educación que se constituye en el gran
desafío hacia delante. En los últimos años se dio una notable expansión de la escolaridad en
todos los niveles del sistema educativo en la región, pero esta no tuvo correspondencia con
resultados de aprendizaje obtenidos. Frente a las agudas brechas de inequidad y calidad, se
hacen necesarios instrumentos acordes con las realidades, acompañando al sistema escolar
formal con entradas para las diferentes edades y situaciones.

En la mayoría de los países se produjo un crecimiento importante de la escolarización de los y
las adolescentes que no estudiaban pero que se encontraban en el mercado de trabajo. Hoy en
día es urgente y necesario desarrollar políticas activas que permitan la integración de
adolescentes marginados tanto de la escuela como del mercado laboral, situación que afecta
más a las mujeres que a los hombres. El grupo etario entre los 12 y los 14 años, la etapa de
transición entre la educación primaria y la media, es de suma importancia para el diseño de
políticas educativas y sociales. En muchos casos, esta es la edad donde se producen fuertes
tasas se abandono escolar.

Por tanto, uno de los factores cruciales que es necesario resolver, consiste en universalizar la
educación media, garantizando que la política de expansión vaya acompañada de una política
de mejoramiento continuo de la calidad, lo implica entre otros factores, ofrecer más y mejor
tiempo escolar a estudiantes de sectores desfavorecidos.

Las políticas educativas en relación a las y los jóvenes deben ser uno de los pilares
fundamentales de las agendas, partiendo de superar algunos imaginarios colectivos sobre su
situación que los encasilla en ciertos mitos como un grupo que no se esfuerza, que es violento,
inestable y conflictivo. Incorporar el tema de la juventud en un lugar central será útil para los
jóvenes pero asimismo fundamental para construir un modelo de desarrollo sustentable y
equilibrado en la región. Mejorar sus oportunidades es una forma muy práctica de impactar un
punto neurálgico de la desigualdad latinoamericana.

Es fundamental diversificar las ofertas formativas para asegurar a las y los jóvenes la
oportunidad de un primer empleo, de calidad y decente, reduciendo las cifras de quienes no
trabajan, ni estudian o de quienes se insertan en un mercado laboral precario. Esta situación
demanda un conjunto de esfuerzos e ideas innovadoras entre las que se destacan: sistemas
más efectivos de formación técnico profesional, de formación para el trabajo, programas
específicos de capacitación laboral para jóvenes vulnerables, servicios de orientación
profesional y de articulación con bolsas de trabajo, iniciativas locales de empleo... Estas
ofertas, deberán considerar en su diseño y concepción aspectos fundamentales que garanticen


una formación integral de las personas para responder adecuadamente a las necesidades
actuales y futuras de desarrollo social y productivo de su país y de la región. Ello supondrá:
• garantizar una formación para y en el trabajo, de calidad y pertinente, a través de la
adquisición y desarrollo de competencias básicas, claves y específicas para el ejercicio
pleno de las diferentes ocupaciones;
• contribuir a la construcción un sistema educativo más equitativo, con mayores
oportunidades de movilidad social y ocupacional mediante la flexibilización y
diversificación de las ofertas de formación. Esto incluye el desarrollo de ofertas de
formación y certificación por competencias;
• articular la formación técnico profesional con los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo (básica, alternativa, superior, etc.);
• establecer mecanismos operativos y efectivos para la articulación de la formación
técnico profesional con los sectores sociales y productivos del país, pero además
“conectar” los intereses de los jóvenes, sectores productivos y centros de formación.;
• desarrollar programas de “emprendedurismo” como una alternativa real y viable de
ocupación para los y las jóvenes;
• dar al docente una fuerte prioridad en las estrategias de acción.

Se puede afirmar que en América Latina en general, la formación técnica comienza a ser
valorizada y priorizada como un hecho educativo, laboral y económico, que puede aportar a la
generación de un desarrollo humano socialmente incluyente y económicamente sostenible,
solidario y equitativo en la región.


PARTE II:

IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN
DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS


Permanencia en el Sistema Educativo Secundaria Media

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