Presentaciòn slideshare con Prezi

1. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN
MAGISTER h MCC
EN COMUNICACION CREATIVA
“ESTUDIO DE LA INCORPORACIÓN DE PRESENTACIONES EN EL
PROGRAMA PREZI COMO APOYO PARA EL PROCESO DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE ENSEÑANZA
MEDIA”
TESIS PRESENTADA A LA FACULTAD DE COMUNICACIÓN, HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES DE
LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN PARA OPTAR AL GRADO
ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN COMUNICACIÓN CREATIVA, MENCIÓN AUDIOVISUAL Y
MULTIMEDIA.
Por: Jocelyn Muñoz Avendaño Profesora de
Lenguaje y Comunicación Universidad Católica de
la Santísima Concepción
Directora de la Investigación: Alicia Rey
Amagada Magister en Ciencias de la
Comunicación Universidad de la Frontera
Concepción, Julio de 2014
Índice de Contenidos Pág.

2. Introducción ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I Propuesta de
Investigación
1.1. ...........................................................................................................................
Planteamiento y justificación del Problema..................................................................4
1.2. ..............................................................................................................................
Propósito de la Investigación........................................................................................9
1.3. ..............................................................................................................................
Objetivos de la Investigación........................................................................................9
1.3.1. ...........................................................................................................................
Obj etivo General ........................................................................................................9
1.3.2. ...........................................................................................................................
Objetivos Específicos.................................................................................................10
1.4. ..............................................................................................................................
Preguntas de Investigación.........................................................................................10
CAPÍTULO II MARCO
TEÓRICO
2.1. ..............................................................................................................................
Comprensión Lectora.................................................................................................12
2.1.1.................................................................................................................
Competencias de lectura.................................................................................14
2.1.2.................................................................................................................
Niveles de comprensión lectora.......................................................................15
2.1.3.................................................................................................................
Estrategias de comprensión lectora..................................................................16
2.1.4.................................................................................................................
Tipologías textuales .......................................................................................19
2.1.4.1. .................................................................................................
Textos Narrativos...............................................................................19
2.2. ..............................................................................................................................
Planes y Programas del Ministerio de Educación .........................................................20
2.2.1................................................................................................................. -
Mapas de progreso.........................................................................................21

3. 2.2.1.1. ................................................................................................. -
Eje de lectura.....................................................................................22
2.2.2................................................................................................................. -
Proyectos de lectura.......................................................................................23
2.2.3................................................................................................................. -
Proyecto CRA ...............................................................................................24
2.3 Tecnologías de la información y la comunicación (TICs)........................................25
2.4. ..............................................................................................................................
Herramientas tecnológicas utilizadas en educación ......................................................27
2.4.1.................................................................................................................
Proyecto ENLACES......................................................................................28
2.4.2.................................................................................................................
Power Point...................................................................................................30
2.4.3.................................................................................................................
Movie Macker...............................................................................................30
2.4.4.................................................................................................................
PREZI...........................................................................................................31
2.5. ..............................................................................................................................
Formación del profesorado en el uso de la TICs...........................................................33

4. 109
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. ...............................................................................................................................
Tipo de Investigación..................................................................................................37
3.2. ...............................................................................................................................
Alcance de la investigación .........................................................................................37
3.3. ...............................................................................................................................
Variables....................................................................................................................37
3.4. ...............................................................................................................................
Hipótesis ....................................................................................................................38
3.5. ...............................................................................................................................
Propuestas de herramientas metodológicas ...................................................................38
3.5.1. Test estandarizado para medir el nivel de comprensión lectora 38
3.5.2..............................................................................................................
Aplicación de presentaciones con el programa Prezi ........................................39
3.5.3. Evaluaciones diferenciadas por el nivel de habilidad de comprensión
lectora..................................................................................................39
3.5.4..............................................................................................................
Evaluación final.............................................................................................39
3.5.5..............................................................................................................
Tabulación de datos .......................................................................................
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. ...............................................................................................................................
Análisis de resultados..................................................................................................43
4.1.1..................................................................................................................
Grupo N°1......................................................................................................45
4.1.2..................................................................................................................
Grupo N°2......................................................................................................59
4.1.3..................................................................................................................
Grupo N°3......................................................................................................71
4.1.4..................................................................................................................
Grupo N°4......................................................................................................83

5. Resumen
CAPÍTULO V
5.1. ...............................................................................................................................-
Conclusiones ..............................................................................................................96
5.2. ...............................................................................................................................-
Proyecciones ............................................................................................................102
CAPÍTULO VI
6.1. ...............................................................................................................................-
Bibliografía ..............................................................................................................105
6.2. ...............................................................................................................................-
Linkografía...............................................................................................................106
CAPÍTULO VII
7.1.- Anexos........

6. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N°1..................................................................................................................40
Tabla N°2..................................................................................................................48
Tabla N°3..................................................................................................................51
Tabla N°4..................................................................................................................54
Tabla N°5..................................................................................................................56
Tabla N°6..................................................................................................................58
Tabla N°7..................................................................................................................61
Tabla N°8..................................................................................................................64
Tabla N°9..................................................................................................................66
Tabla N°10................................................................................................................68
Tabla N°11................................................................................................................70
Tabla N°12................................................................................................................73
Tabla N°13................................................................................................................75
Tabla N°14................................................................................................................77
Tabla N°15................................................................................................................79
Tabla N°16................................................................................................................82
Tabla N°17................................................................................................................85
Tabla N°18................................................................................................................87
Tabla N°19................................................................................................................89
Tabla N°20................................................................................................................91
Tabla N°21................................................................................................................94
Tabla N°22................................................................................................................97
Tabla N°23................................................................................................................97
Tabla N°24................................................................................................................98
La presente investigación está compuesta por seis capítulos.
En el capítulo I se presenta la Propuesta de Investigación, en la cual se incluye el
planteamiento del problema que a partir de lo revisado en el Marco Teórico, es un problema
país: los bajos índices que arrojan las evaluaciones estandarizadas de comprensión lectora.
En este capítulo se expresa además, el propósito de la investigación, los objetivos que

7. Resumen
conducen este trabajo y la pregunta de investigación que pretende corroborar cuál es la
eficacia del uso de las presentaciones en Prezi para el acompañamiento del proceso de
comprensión lectora.
En el capítulo II se concentra toda la búsqueda teórica de los conceptos más
importantes con los que se trabaja en esta investigación. Entre los título más relevantes del
Marco Teórico encontramos al inicio las nociones más relevantes de comprensión lectora.
Otro apartado a destacar es elde herramientas tecnológicas usadas en educación, en el que se
hace un recorrido por los programas más utilizados en las salas de clases para llegar a uno de
los actuales, como los es las presentaciones en el programa Prezi.
En el capítulo III se da a conocer a la Metodología utilizada, además de la hipótesis
de trabajo, las herramientas utilizadas y la incorporación de una tabla que se ideó con las
categorías de las preguntas que se incluyen en las evaluaciones aplicadas, ya que
normalmente pueden ser encontradas bajo una nomenclatura distinta, por lo que es imperioso
llegar a un acuerdo o al menos ordenarlas para el mejor entendimiento de este estudio y así
evitar posibles confusiones.
En el capítulo IV se realiza el análisis de los resultados, separados de acuerdo a cada
uno de los cursos con los cuales se trabajó, (cuatro segundos medios) y a cada una de las
evaluaciones rendidas por los estudiantes (cinco evaluaciones por curso.
En el capítulo V se presentan las conclusiones y proyecciones que se realizaron a
partir de los resultados obtenidos. Para esto se tomó como eje central los objetivos y la
pregunta de investigación que hace que este trabajo tenga un fin específico: comprobar si el
uso de Prezi en clases es efectivo para obtener mejores resultados en las evaluaciones

8. aplicadas a los estudiantes del Liceo Técnico Profesional de la Madera.
En el capítulo VI se incluye la Bibliografía con aquellos libros y páginas web de las
cuales se extrajo las principales informaciones que apoyan los comentarios realizados.
En el último capítulo están contenidos los anexos, entre ellos las evaluaciones
aplicadas a los estudiantes, la revisión del instrumento y aquellos documentos que se
consideran importantes para complementar la información trabajada.
Palabras claves: Comprensión lectora, evaluación, estudiantes, Prezi, tabulación.
Introducción
El concepto de comprensión lectora ha sido estudiado desde hace unas cuantas
décadas, concentrándose mayormente en estudiantes pequeños a los que se les aplican
distintas estrategias de trabajo para fomentar la comprensión lectora, pero estos estudios no
pueden ni deben utilizarse como una receta de cocina e intentar aplicarlas con cualquier
estudiante, primero se debe conocer el contexto y el nivel de aprendizaje de cada grupo con
el cual se trabaja.
Lamentablemente no se puede pensar que con solo este tipo de investigaciones se
debe seguir avanzando, pues el trabajo tiene que ser arduo y constante en el tiempo. Es por
ello que esta investigación fue aplicada a otros tipos de estudiantes: adolescente de un
establecimiento de alto riesgo social, con un nivel de vulnerabilidad que sobrepasa el 80%,
por lo que se tenía como antecedentes observables la poca preocupación por la lectura y el
mínimo entusiasmo por las evaluaciones de este tipo, que si bien pueden ser variables que no
se apliquen a todos los estudiantes, los resultados de pruebas estandarizadas como la PSU y
el Simce dan cuenta de un nivel insuficiente en compresión lectora.

9. 2
El objetivo de esta investigación es comparar los resultados de evaluaciones
aplicadas de forma tradicional, con evaluaciones que han sido acompañadas por
presentaciones para apoyar el proceso de comprensión lectora. Si bien este objetivo nos
arroja un dato numérico (promedio de notas), al trabajar con personas toda situación puede
hacer variar ese resultado, por lo que es imprescindible conocer a los grupos de trabajo y
saber utilizar herramientas que apoyen las actividades propuestas y que no desconcentren a
los estudiantes o que no arruinen el trabajo preparado producto de la falta de conocimiento.
Cada vez que se intenta realizar una actividad llamativa es necesario considerar las
situaciones negativas que pueden surgir y así preparar un plan adicional que dé un camino
opcional de trabajo factible.
La investigación que sigue en estas páginas surge ante la necesidad de mejorar los
resultados de las evaluaciones de comprensión lectora de estudiantes de segundo año medio
del Liceo Técnico Profesional de la Madera de la comuna Coronel. La situación por la cual
surge la preocupación de subir los índices, es que los estudiantes obtenían bajos resultados en
las evaluaciones de comprensión lectora y ese mismo año (2013) les correspondía la
aplicación de la prueba Simce, que para la asignatura de Lenguaje y Comunicación solo
evalúa la capacidad de comprender a través de un proceso de lectura, análisis y aplicación de
las estrategias aprendidas en sus años de escolaridad.
Todas las propuestas se crean para el mejoramiento de los resultados o del
conocimiento de los estudiantes, por lo que deben ser revisadas meticulosamente, con la
intensión de poder aplicar nuevamente la estrategia, pero ahora con un plan mejorado para
obtener mejores resultados, como se pretende con uno de los objetivos específicos de esta
investigación.
Más allá de la preocupación de un establecimiento en particular o un grupo de
profesores por obtener mejores resultados en las evaluaciones, es importante destacar que la
comprensión lectora no es una habilidad que solo se mida a través de instrumento para su

10. 3
calificación, sino que también es una habilidad que cada persona debe poner a prueba a
través de las situaciones simples de la vida, como: leer un catálogo para armar un artefacto,
entender una receta de cocina para que el plato quede como el que está en la fotografía que
acompaña a los ingredientes o como las instrucciones para preparar un café de máquina.
Todos los ejemplos antes mencionados son un desafío para aquellos que no ponen en práctica
sus capacidades y no entrenan su habilidad de comprender.
Capítulo I
1.1. - Planteamiento y Justificación del Problema
1.2. - Propósito de la Investigación
1.3. - Objetivos de la Investigación
1.3.1. - Objetivos Generales
1.3.2. - Objetivos Específicos
1.4. - Preguntas de Investigación
1.1. - Planteamiento y Justificación del Problema
La falta de estrategias tecnológicas e interactivas dentro del aula hace que muchos
alumnos no presten la atención debida a las lecturas. Lamentablemente, si no se presta
atención en la lectura no se puede precisar la calificación de la comprensión lectora, un
problema que se logra observar y medir en pruebas estandarizadas en nuestro país, como el
SIMCE y la PSU.
La aplicación del SIMCE mide el nivel de mejoramiento de los establecimientos en cada
una de sus aplicaciones, considerando el logro de objetivos de aprendizaje y el currículo
vigente.

11. 4
Los resultados de las pruebas SIMCE, además complementan el análisis que
realiza cada establecimiento a partir de sus propias evaluaciones, ya que sitúan
los logros de los alumnos en un contexto nacional. De este modo, los resultados
SIMCE aportan información clave para que cada comunidad educativa
reflexione sobre los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes e identifiquen
desafíos y fortalezas, todo ello en función de contribuir a la elaboración o
reformulación de estrategias de enseñanza orientadas a mejorar aprendizajes.
(Agencia de calidad 2013:1)
La evaluación correspondiente al año 2012 para el Liceo Técnico Profesional de la
Madera, arrojó como resultado para el ítem Comprensión Lectora un puntaje promedio de
226 (6 puntos menos que el año anterior y 33 puntos menos que el promedio nacional). En
esta prueba se miden habilidades tales como:
-Localizar información: Preguntas explícitas, con extracción de información, discriminando
información o relacionándola con distintas partes del texto.
-Relacionar o interpretar información: Preguntas implícitas, con conexiones explícitas y
relación entre los elementos (causa-efecto,problema-solución, secuencia,etc.) -Reflexionar
sobre el texto: Las preguntas confrontan distintos aspectos del texto con la experiencia
personal del alumno, su conocimiento de mundo y sus lecturas anteriores (cf.:Agencia de
calidad, 2013:16).
En estas condiciones, el Liceo Técnico Profesional de la Madera necesita
particularmente una acción remedial para alcanzar un mínimo de puntaje que se acerque al
promedio nacional, que no baje su calificación anterior, y por qué no, supere con creces lo
que se espera del establecimiento, ya que los estudiantes al salir de 4° medio deben
enfrentarse a distintas realidades, entre ellas continuar con estudios de enseñanza superior en
los que la habilidad a utilizar, no es solo comprender, sino también analizar, reflexionar y
proponer nuevas ideas a partir de planteado.
En relación a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), las preguntas de
comprensión lectora corresponden a 35 más 15 de vocabulario contextual, lo que suma un
65,5% de la prueba total, por lo que la medición repite las habilidades que han sido
dispuestas en el SIMCE. Se entiende que los alumnos deben responder

12. 5
... de modo tal de evaluar la competencia para decodificar, procesar,interpretar y
evaluar información de naturaleza textual, mediante dos tipos generales de
preguntas: comprensión de lectura propiamente tal, y vocabulario contextual.
Las preguntas de comprensión de lectura miden cómo se leyó e interpretó el
texto, antes que los conocimientos previos que el postulante tenga sobre la
materia textual de dicha comprensión1
.
El Liceo Técnico Profesional de la Madera ponderó en la PSU 425 puntos entre 70
alumnos que la rindieron. Es importante rescatar, que el establecimiento es Técnico por lo
que las asignaturas obligatorias de Lenguaje y Matemáticas en 3° y 4° medio se reducen a la
mitad (4 horas semanales), Ciencias se aplica solo en 1° y 2° medio e Historia mantiene sus
cuatro horas semanales. La reducción de horas y la orientación de las materias hacen que baje
considerablemente el ejercicio de la comprensión y el análisis.
De acuerdo a la medición nacional de estas dos pruebas estandarizadas, el
establecimiento está lejos de obtener algún reconocimiento y menos una promoción de
alumnos que puedan ser destacados en algún área en particular.
La medición no queda solo en pruebas nacionales, sino también en evaluaciones
internacionales, como la prueba PISA2
, aplicada bajo el proyecto de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que corresponde a un compromiso de los
gobiernos que pertenecen a este acuerdo político. Se evalúan las áreas de Matemáticas,
Ciencias y Lenguaje. Se especifica en el documento Evaluación de las Competencias
Lectoras para el Siglo XXI, que en lectura se mide la competencia lectora entendida como “la
capacidad de un individuo para comprender, utilizar, y reflexionar sobre los textos escritos y
comprometerse con ellos para alcanzar sus propios objetivos, desarrollar sus conocimientos y
su potencial, y participar en la sociedad” (2011:14). Lamentablemente, los resultados no han
sido muy alentadores. En la última medición se estableció que el 45% de los chilenos no
comprende lo que lee. Entonces el trabajo que debe hacerse en los establecimientos debe ser
mucho más exhaustivo.
1
Sitio oficial de información de la PSU,Demre. http://demre.cl/temario lyc p2014.htm
2
Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA.
Prueba estandarizada para evaluar el rendimiento de los estudiantes, con un tiempo de tres
años cada aplicación.

13. 6
Se sabe que no solo en la asignatura de Lenguaje y Comunicación los resultados son
insuficientes, también lo son en matemáticas. Por ejemplo, cuando se plantean ejercicios con
enunciados medianamente extensos, los alumnos no son capaces de traducirlos en una
ecuación, pues la resolución de problemas a partir de la lectura es un esquema mental al que
no están acostumbrados. Los resultados en su conjunto nos dicen que es necesario innovar.
Todo lo anterior se podría superar mejorando la comprensión lectora, pero para eso,
primero se debe incentivar a los estudiantes, para que se sientan atraídos por la lectura, que se
concentren en una forma silenciosa, que los envuelva el romanticismo de sumergirse en una
historia narrada y sentirse parte de ella o hasta llegar a identificarse con un personaje de la
lectura, lo que los haría recordar lo leído.
No obstante, para incentivar al lector es necesario cambiar algunas estrateegias. Para
ello, los docentes deben buscar las herramientas para hacer más llevadero el proceso de
comprensión. Una opción válida es incluir las tecnologías de información y la comunicación
(TICs), las que se deben utilizar como herramientas de apoyo para lograr un objetivo. No se
debe buscar una estrategia que reemplace a otra, sino un conjunto de ellas que se
complementen y respondan a distintos gustos y formas de aprendizaje.
La comprensión lectora es un tema bastante estudiado. Las investigaciones se centran
en los primeros años de enseñanza, desde que el niño aprende a leer y a escribir. Incluso se
han creado nuevas disciplinas de estudio como la lectoescritura.
El propósito de esta investigación tiene un fin principalmente pedagógico. Muchos
estudiantes de enseñanza media demuestran una percepción negativa hacia la lectura de obras
literarias que involucren un proceso de evaluación final en la que se verifique la lectura de la
obra completa y la comprensión de la misma.
Para poder obtener mejores resultados la metodología de trabajo debe ser modificada
tanto en el proceso de lectura como en el tipo de evaluación. Esto se podría superar con un
trabajo metódico, que incluya el diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los
estudiantes para poder trabajar en la inclusión de un instrumento tecnológico o audiovisual
que involucre el trabajo colaborativo entre alumno y libro, ya que lo común es la lectura

14. 7
tradicional, o sea, con el apoyo del papel que tenga un formato amigable para el lector y que
el instrumento que se utilice como evaluación (prueba), conserve características similares,
entre ellas, que tenga un buen tamaño de letra, color e impresión. Esta opción de trabajo es
fundamentada por Peronard (2000) “para medir el posible incremento de experticia en
comprensión, así como la correlación entre estas habilidades y metacognición es necesario
contar con instrumentos adecuados” (p. 2).
La calidad de los instrumentos de evaluación actuales, como las pruebas escritas o
los informes de investigación, no tienen mayor deficiencia, ya que cumplen el objetivo de
medir el conocimiento y la capacidad de investigación de los alumnos. Como son tipos de
evaluaciones establecidas en todas las instituciones educativas, no tienen fecha de caducidad.
Sin embrago, es necesario incluir nuevos métodos para el acompañamiento de la
comprensión de la clase y la evaluación posterior que ayuden al proceso de lectura.
El encontrar o crear una herramienta que acompañe el proceso de comprensión
lectora podría hacer que los alumnos se interesaran más por la historia que se narra. Las
nuevas metodologías de enseñanza expresan que los alumnos tienden a aprender de forma
visual3
. Por lo tanto, ir en contra de lo que se ha reconocido, es retroceder, y en educación lo
importante siempre es avanzar de acuerdo a los descubrimientos que se realizan. Los jóvenes
han cambiado sus gustos y formas de relacionarse en la sociedad, por lo que es tan
importante innovar y así no perder el potencial innato de los estudiantes al pretender
enseñarles de la misma forma en que se hacía en décadas anteriores.
En enseñanza básica y media obligatoria, el nivel de comprensión lectora es dispar,
esto se da por diferentes factores, por ejemplo: el nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes. En muchos casos, esto hace que la lectura sea un hábito más bien inusual, lo que
puede deberse al difícil acceso a los libros o a la baja escolaridad de los padres, lo que en
muchas ocasiones trae consigo el no inculcar el hábito de la lectura en sus hijos.
A lo anterior se suma la accesibilidad a Internet, la moda de los teléfonos celulares
3
Tipos de aprendizajes: Visual, auditivo, kinésico. Los que se pueden obtener aplicando un
test de reconocimiento de la forma en la que los alumnos aprenden o prefieren para trabajar
al momento de exponerse a una clase.

15. 8
con reproductor de música y la fascinación por la televisión. Las anteriores son situaciones
que se deben contrarrestar en la escuela. La forma en que se realice marcará la diferencia e
incentivará tanto a los estudiantes como a los profesores a comprometerse con sus tareas
diarias, en las que la mayoría de las veces está presente la lectura y, por ende, la
comprensión.
Si bien los adolescentes leen bastante en los soportes tecnológicos, tales como
Facebook, Twitter y Blogs, no siempre el tipo de lectura practicada les resulta compleja, el
usuario no debe utilizar una capacidad compleja como lo es la comprensión lectora, ya que lo
que se escribe y se lee es explícito (tan cual se quiere dar a conocer) y a veces bruscamente
expresado.
1.2. - Propósito de la Investigación
El propósito de esta investigación es identificar cuál es el nivel de comprensión
lectora y conocer qué tipo de comprensión que tienen desarrollada los estudiantes del Liceo
Técnico Profesional de la Madera en 2° de la comuna de Coronel, pues son ellos los que son
medidos a través del Simce.
La aplicación de evaluaciones de comprensión lectora, hará que se pueda realizar un
levantamiento de resultados y analizarlos a luz de un nuevo plan de trabajo para así mejorar
los procesos de compresión y renovar las evaluaciones que midan concretamente cada uno de
los procesos que son específicos para categorizar las habilidades que ponen en práctica de los
estudiantes al momento de lectura.
1.3. - Objetivos de la Investigación
1.3.1. - Objetivo General:
Comparar los niveles de comprensión lectora obtenidos bajo la enseñanza tradicional de esta
habilidad versus los niveles de comprensión lectora obtenidos con la incorporación del
programa PREZI como acompañamiento de la lectura, en alumnos de segundo año de
enseñanza media, del Liceo Técnico Profesional de la Madera de la comuna de Coronel.

16. 9
1.3.2. - Objetivos Específicos:
1. - Aplicar una evaluación diagnóstica para medir el nivel de comprensión lectora de
los alumnos de 2° año medio del Liceo Técnico Profesional de la Madera, de la comuna de
Coronel.
2. - Incorporar presentaciones creadas con el programa Prezi como acompañamiento del
proceso de comprensión lectora en tres clases de Lenguaje y Comunicación, con alumnos de
2° año medio del Liceo Técnico Profesional de la Madera, de la comuna de Coronel.
3. - Aplicar una evaluación final para volver a medir el nivel de comprensión lectora de
los alumnos de 2° año medio del Liceo Técnico Profesional de la Madera, de la comuna de
Coronel, luego de haber trabajado con presentaciones creadas en el programa Prezi.
4. -Proponer un plan remedial con la incorporación de PREZI en el proceso de
acompañamiento de la comprensión lectora, para poder ser replicado en los demás niveles del
Liceo Técnico profesional de la Madera, de la comuna de Coronel (o en otros
establecimientos educativo).
1.4. - Preguntas de Investigación
1. - ¿Varía el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 2° año medio del Liceo
Técnico Profesional de la Madera con la incorporación de presentaciones en el programa
Prezi?
2. - ¿Los estudiantes de 2° año medio del Liceo Técnico Profesional de la Madera
mejoraron su rendimiento al finalizar la investigación?
3. - ¿Cuáles deberían ser las etapas a aplicar en el plan remedial de comprensión
lectora?
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. - Comprensión Lectora
Desde que la escuela comenzó a utilizar un enfoque constructivista en su enseñanza,

17. 26
la comprensión lectora tomó protagonismo en las aulas para corroborar que lo que leían los
estudiantes era entendido a cabalidad. Para poder llegar a una comprensión total se realizó un
recorrido, bastante dispar pues anteriormente y como lo explican Condemarín y Medina
(1999:56), la comprensión era concebida como:
como un conjunto de habilidades, que había que enseñar desde las simples hasta las
más complejas (decodificar, encontrar la secuencia de acciones, identificar la idea
principal, etc.); el dominio de estas habilidades era sinónimo de competencia
lectora.
Atendiendo a lo anterior, la comprensión lectora no tenía actividades complejas, más
bien se centraba en el nivel textual de la lectura (véase más adelante, niveles de
comprensión).
Ahora bien, la comprensión debe ser un proceso consiente de habilidades mentales,
como lo expone Khemais (2005) quien diferencia dos momentos de lectura
1. El proceso de leer; durante el acto mismo el lector está tratando de dar
sentido al texto, está ante la comprensión como “proceso”.
2. La finalización del acto de leer, en este segundo momento se está ante la
comprensión como “producto”, el resultado del acto de leer. (p.5)
De acuerdo a la descripción, el segundo momento es el decisivo, en el que se obtiene
“algo” que es considerado como la comprensión en sí misma. Esta llevará al alumno a poder
enfrentarse a preguntas que requieran el sentido global de la lectura y que demuestre que es
capaz de ir un paso más allá de la decodificación y la comprensión, ser capaz de reinventar la
historia, comentarla y criticarla.
Entonces, la comprensión lectora no es una habilidad que se mida de forma
individual, de hecho para lograr que esto se internalice en cada uno de los estudiantes, se
trabaja en forma sistematizada para alcanzar estrategias de lectura, que deben ser aplicadas en
cada uno de sus trabajos. La complicación está en que los alumnos no siempre utilizan los
procesos que se enseñan y esto hace que los resultados no siempre sean los esperados. La
comprensión lectora es el resultado de una secuencia de pasos, así como lo explica Solé

18. 26
(2002).
Entre esas áreas están el rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría
del texto, la influencia de componentes basados en el texto (incluido los datos
grafológicos, el conocimiento de texto, vocabulario, etc.) el lugar que ocupa el
significado en el proceso, el impacto del contexto y por último, la influencia de
los objetivos del lector sobre el significado (p. 56)
El estudiante se enfrenta a una serie de complicaciones ante el texto, y que en
ocasiones se puede ver afectado por una situación mínima, como lo es el vocabulario, que sin
embargo se vuelve una constante en las escuelas, pues el vocabulario restringido del lector
hace que se obtengan bajos resultados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y PSU4
.
Aún así el vocabulario es parte de las habilidades básicas del lenguaje, son los conceptos que
nos ayudan a comunicarnos diariamente y que nos sirve para comprender el contexto que nos
rodea.
Como se mencionó anteriormente, la comprensión lectora proviene de las habilidades
básicas, ya que la lectura es una de las habilidades fundamentales que aprende el estudiante
en su proceso escolar. De hecho, es una de las cuatro habilidades fundamentales, hablar y
escuchar que son inherentes al ser humano y luego las adquiridas, que son leer y escribir. (cf.:
Camps, 2002:37).
De las dos últimas se desprenden otras habilidades más complejas, que son divididas
por categorías y agrupadas según la función del pensamiento en la Taxonomía de Bloom
(1956), en las que comprender permite: “entender la información; captar el significado;
trasladar el conocimiento a nuevos contextos;
interpretar hechos...para inferir las causas predecir las consecuencias” (p. 3). Todas estas
habilidades nos llevan a un punto más complejo: las competencias de lectura.
2.1.1. - Competencias de lectura
La lectura debe ser entendida como un proceso complejo, en el que se internalizan
una serie de factores, por lo que la competencia comunicativa es el primer nivel de logro que
4
Análisis realizado en el planteamiento del problema.

19. 26
hace que se avance a los conocimientos y especialización. Ante esto Lomas (2006), citando a
Canale y Swain (1980), Canale (1983) y Hymes (1984), precisa una serie de competencias
que deben ser integradas por los estudiantes. Entre ellas la competencia discursiva o textual
“relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para comprender y producir
diferentes tipos de discursos con cohesión y coherencia” (p. 27). La definición anterior
comprende la lectura y la creación de textos que es una responsabilidad que todo estudiante
debe asumir, aún más, ambas tienen que ser enseñadas con la misma dedicación. Pero existe
la diferenciación pertinente para lo que significa la competencia lectora “conjunto de
habilidades necesarias para ser un lector competente, como la habilidad para decodificar las
palabras escritas con precisión y rapidez o la capacidad de retener información verbal en la
memoria de trabajo (Sánchez, 2010:367).
Lo relevante de saber, es hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar sus
habilidades y cómo puede integrarlas de mejor forma en los niveles de entendimiento, ya que
en cada prueba estandarizada se miden las habilidades que los alumnos son capaces de poner
en práctica a la hora de trabajar. Las más recurrentes son las que se miden en el SIMCE y que
se puedan relacionar con la prueba PISA. En ambas pruebas la primera habilidad que se
evalúa, es la de extraer información que corresponde a la comprensión superficial. La
segunda, es interpretar o relacionar, en la que los alumnos resuelven problemas nuevos a
partir de información ya planteada y por último, relacionar o reflexionar, en la que tienen que
utilizar la metacognición, ya que se debe pensar en el proceso de lectura. (cf.: Sánchez,
2010:45)
2.1.2. - Niveles de comprensión lectora
El proceso de lectura con el tiempo se puede volver una actividad rutinaria para las
personas, pero la comprensión se trabaja de acuerdo a la experticia que se tenga y a los tipos
de evaluaciones que sean necesarias para saber cuánto y cómo se comprende.
Existen distintos autores que incluyen entre sus estudios el concepto de niveles de
comprensión (Montenegro: 1999, Jolibert: 2000, Jouini: 2005) y cada uno de ellos sitúa con
diferentes nombres las actividades que están en juego para lograr una buena comprensión.
Entre ellas se puede destacar la clasificación de tres niveles que realiza Jouini (2005). El

20. 26
primer nivel se relaciona con el vocabulario que maneja el lector y la asociación que puede
lograr con las palabras que se presentan en el texto. El segundo nivel, es la relación que
realiza entre las palabras de cada oración (sintaxis), y por último, la representación mental de
lo leído, haciéndose una idea global del texto y su significado total (cf.: 2005:6).
Cada nivel de lectura que pueda ser observado o medido en los alumnos puede ser
mejorado sustancialmente si se utiliza una estrategia adecuada, la cual dependerá del
momento en que se emplee.
Para la realización de esta investigación se trabajo con una categoría adicional de los
niveles de lectura, diferenciada en tres procesos distintos de comprensión lectora.
La primera se relaciona con la comprensión textual (explícita) de lo leído, en la que
se evalúa si el estudiante recuerda correctamente la información presentada en la lectura.
Adicionalmente, se incluye el manejo de vocabulario para reforzar si lo leído fue
comprendido tal cual se presenta.
La segunda, hace referencia a la comprensión inferencial (implícita), en la que el
estudiante debe demostrar que logra extraer la información que se encuentra solapada con la
información textual, con lo que se realiza un proceso de análisis de la lectura.
Por último, la evaluación de lo leído, en la que el estudiante debe reflexionar sobre la
información haciendo un paralelo con su mundo real para lograr una crítica o mejoramiento
de lo que se planteo en el texto.
En la Guía Didáctica del Docente de 4° año Medio(2013), también se realiza esta
diferenciación de los niveles, bajo el apartado de Tipos de Preguntas, para ser enseñado a los
estudiantes. Y las describen de la forma que sigue:
^ Preguntas Literales: Indagan en la comprensión textual de aspectos escritos en
los fragmentos.
^ Preguntas Inferenciales: Indagan en la comprensión de los aspectos que no
están explícitos en lo leído, pero se pueden desprender los escrito.
> Preguntas contextuales o interpretativas: Indagan en la relación que puede
establecer el lector con el mundo que habita, su contexto de recepción y las

21. 26
perspectivas propias que le permiten darle sentido al texto. (2011:169). 5
2.1.3. - Estrategias de comprensión lectora
Una estrategia es considerada “un procedimiento con utilidad de regular la actividad
de las personas” (citado por Solé, 1998:67). Por lo que en todo momento somos capaces de
utilizar una estrategia y así conseguir mayor eficacia en la realización de nuestras labores.
Ahora, una estrategia de lectura es la aplicación de un procedimiento con un objetivo claro, la
comprensión.
A partir de la necesidad de lograr mejores resultados en las evaluaciones de
comprensión, se han dado a conocer diversas técnicas que en la actualidad se conocen como
estrategias, que en muchas ocasiones se piensa que pueden ser utilizadas como una receta de
cocina y que al final el resultado será el objetivo esperado. Pero en realidad al aplicar una
estrategia, es necesario observar el contexto educativo, las habilidades que manejan los
alumnos, el tipo de texto a utilizar, el vocabulario tanto del alumno como del texto, entre
otras consideraciones. Por lo que las estrategias son aplicables solo si el profesor logra
reorganizarlas de forma criteriosa para ponerlas en práctica.
La lectura es un proceso que se lleva a cabo a través de distintas estrategias que
llevan a la comprensión. Cada lector, de forma particular aprende cuál es la más adecuada y
cuál realmente se ajusta al texto al que se enfrenta. Con el tiempo el lector se entrena de tal
forma que antes de leer el contenido completo del texto logra saber cuál es la estrategia a
usar, incluso la costumbre de utilizarla lo convierte en un proceso inherente.
Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es una capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones.
De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la
construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general
que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas
múltiples y variadas (Solé, 1998:70).
La enseñanza de estrategias que se imparten, pueden ser divididas en tres momentos
5
Esta diferenciación ylas que surgen a partir de otros autores será especificada en el
apartado de Metodología de la Investigación.

22. 26
claves. El primero, corresponde al momento antes de la lectura, en el cual lo más relevante es
la motivación a leer (cf.:Solé 1998:89). Para esto, el profesor(a) o quien dirija debe ser capaz
de alentar a los estudiantes e interesarlos, para ello se pueden utilizar distintas tácticas o
recursos, como contar una historia anexa, describir un personaje de la historia, una canción
que esté relacionada, una serie de imágenes representativas sobre el contenido, entre otras.
Lo que se recomienda regularmente es entregar el objetivo de la lectura, una meta
que vaya más allá de la calificación. La activación de los conocimientos previos para hacer
una relación implícita con la historia que se leerá. Intentar hacer proyecciones del texto a
partir del título o del primer párrafo de la lectura, para que al finalizar el lector pueda
distinguir si lo que predijo se relacionaba en algo con lo que se presentaba en la historia.
Además, se puede pedir que construyan preguntas que sean de fácil respuesta pero que les
sirvan como referencia, ¿Quién es el protagonista?, ¿Cuál es el conflicto central?, ¿Qué
argumentos se presentan en el conflicto?, etc. (cf.:Solé 1998:122). Ahora bien, se pueden
utilizar todas las estrategias juntas o por separado, lo relevante es que se convierta en una
costumbre para que luego los estudiantes las puedan realizar sin un modelamiento.
El segundo momento es durante la lectura. Se considera el proceso total de la lectura
con los problemas de vocabulario, las inferencias, la extensión y el cansancio que puede
llegar a producir. Solé (2008), pone hincapié en los errores de comprensión, en el hecho de
sacar de dudas a los estudiantes, pues esto le puede crear grandes confusiones (pág. 127).
Por último, después de la lectura aparece el rol del profesor que tiene que comprobar
la comprensión global o parcial del texto. Para ello puede utilizar como base el ejercicio del
resumen (Solé, 1998:145). Con ello se puede comprobar si el alumno comprendió y qué le
interesa realmente. Información que se puede utilizar para tomar nuevos temas de lectura. Es
importante saber cuál es la evaluación que tienen los estudiantes de la lectura realizada, pues
este proceso es cíclico y se vuelve en una de las estrategias fundamentales, la motivación y
para eso es necesario saber los gustos de lectura.
Las estrategias en muchos casos pueden ser utilizadas dependiendo el tipo de texto al
que se enfrente el estudiante.

23. 26
2.1.4. - Tipologías Textuales
Cada vez que un lector intenta informarse, entretenerse, culturizarse o estudiar, se
enfrenta a distintos tipos de textos, en los que la comprensión estará sujeta a cómo está
organizado y qué secuencia sigue para expresar su información, se podría lograr un mayor o
menos entendimiento.
De acuerdo a lo que plantea van Dijk (1980), se pueden diferenciar cuatro tipologías
textuales que son identificadas por la estructura que representan. La primera corresponde a la
estructura expositiva, que se basa en la entrega de información objetiva y precisa. Luego,
corresponde la descriptiva que puede diferenciarse en superestructuras dependiendo del tema
que se esté tratando. Sigue la argumentativa que tiene un formato establecido en la defensa
de una tesis o proposición, a través de argumentos que pueden ser clasificados dependiendo
de lo quiera conseguir el autor (pag.48).
Finalmente, tenemos la estructura narrativa que es una secuencia de hechos hilados
en un núcleo que será el momento de alta tensión dentro de la historia.
2.1.4.1 Texto Narrativo
Esta estructura es estudiada en clases, pero bajo la clasificación de género literario,
que para esta ocasión comparte las mismas características, aunque es más específico en
cuanto a los elementos que pueden llegar a ser objeto de análisis. De hecho en los Programas
de Estudios del Mineduc (2011), para la asignatura de Lenguaje y Comunicación, es
precisado que desde 5° básico en adelante los estudiantes deben interpretar textos narrativos,
considerando el análisis de las características de los personajes, el espacio en el que se
desarrolla la historia, época que se retrata en la historia. En 6° básico se le suma el análisis de
los acontecimientos. En 7° año, se eleva la dificultad al considerar la distinción de los
narradores y el razonamiento de los espacios de narración (físico, social y psicológico). En el
último año de enseñanza básica se refuerzan los contenidos vistos en los años anteriores, en
cuanto a lo narrativo (pág. 16).

24. 26
Se esperaría que luego de lo revisado en los años precederos a la Educación Media,
los estudiantes estén lo bastante preparados para enfrentar nuevamente los contenidos del
texto narrativo. Porque de acuerdo a las actualizaciones del Currículum, para Lenguaje cada
contenido tiene que ser revisado año a año, incrementando el nivel de dificultad de los
contenidos y el análisis de los mismo.
Para segundo año medio, se debe revisar: tema, narrador, personajes, acciones,
espacio y tiempo de la narración (Programa de Estudio, 2011:36). En este nivel los alumnos
deben ser capaces de reconocer y clasificar cada uno de los contenidos. Además de crear
textos que contengan los contenidos, explicar el por qué de los acontecimientos utilizando la
reflexión como proceso fundamental de comprensión.
2.2. - Planes y Programas del Ministerio de Educación
Los contenidos que deben ser enseñados son organizados en los Planes de Estudio,
como son llamados desde el año 2010, luego que se implementara el Ajuste Curricular que ha
sido progresivo y que actualmente se está implementando en Tercer año Medio. Los que
desde ese año se han presentado como una renovación de los Planes y Programas. Este tipo
de documento que llega a todos los establecimientos de Chile, es una propuesta para
organizar y orientar el trabajo pedagógico. Se declara en las primeras hojas de este
documento que está compuesto para alcanzar los Objetivos Fundamentales, los Contenidos
Mínimos Obligatorios y el Marco Curricular, todo en pos de alcanzar los Aprendizajes
Esperados (2011:6).
Todo lo que se establece está organizado de manera temporal en dos semestres y para
cada uno las unidades que deben ser revisadas, además de propuestas para ser llevadas al
aula.
Para el subsector de Lenguaje y Comunicación, la sugerencia es organizar los
contenidos en cuatro unidades, dos por semestre. En estas unidades, se deben presentar los
contenidos de Narrativa, Género Dramático, Textos no literarios o Expositivos y Género
Lírico. Cada una de los contenidos divididos en Aprendizajes Esperados de lectura, escritura
y comunicación oral.

25. 26
Además del Ajuste Curricular, el Ministerio de Educación suma a su reforma los
Mapas de Progreso.
2.2.1. - Mapas de progreso
Los Mapas de Progreso son la descripción de los contenidos que los alumnos deben
reconocer y aprender a medida que van avanzando en su escolaridad. Se deben entender
como una síntesis globalizada de los aprendizajes que deben alcanzar por medio de la
implementación de los Programas de Estudio.
Este documento tiene una organización particular para definir cuál es el nivel de
aprendizaje que deben tener los estudiantes.
Los Mapas describen el aprendizaje en 7 niveles, desde primero básico a cuarto
medio, con la excepción de inglés, que tiene menos niveles por comenzar su
enseñanza en 5° básico. En estos 7 niveles se describe una secuencia que los
estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello, los niveles no corresponden
exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin
embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de
escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que
se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2° Básico; el nivel 2
corresponde al término de 4° Básico y así sucesivamente. El último nivel (7),
describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”,
es decir va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el
nivel 6 (Programa de Estudios, 2011:9).
Entre los Mapas de Progreso que se trabajan actualmente, está el de lectura y
producción de textos escritos. Estos mapas dan cuenta de las competencias comunicativas
claves del sector e integran transversalmente los aprendizajes esperados en las distintas áreas
o componentes del currículo, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la
lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.
2.2.1.1. - Eje de lectura
El mapa de progreso de esta habilidad está enfocado en las competencias del lector y
la oportunidad de formar lectores con un conocimiento de mundo y la apreciación estética de
los textos.

26. 26
Se rescatan tres dimensiones fundamentales, las que están enfocadas a distintos
niveles:
> Tipo de textos que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la
capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios
de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y
modalidades discursivas.
> Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de construir el
significado de los textos usando diversas estrategias, orientadas a lograr
una
comprensión cada vez más profunda y detallada. Incluye las siguientes
habilidades:
• Extraer información explícita literal o parafraseada;
• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones
entre información explícita y/o implícita;
• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
> Reflexión y evaluación de los textos. La tercera dimensión se refiere a la
reflexión que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, y a la
apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y
contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos
previos y la utilización de diversas fuentes.
Los estudiantes de Segundo año Medio, al finalizar deben haber alcanzado el nivel
N° 5 de este Mapa de Progreso, en el cual se especifica lo siguiente:
Lee comprensivamente textos que contienen diversos elementos complejos y
abordan temas complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el
sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del
receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura, o la de otros, frente al
tema. (pág.49)
En un sentido amplio y crítico, la mayoría de los estudiantes no es capaz de
interpretar el sentido global, puesto que para ello necesitan hacer inferencias complejas, e
intentar ir más allá de lo que se plantea en la lectura. Otra situación que se vuelve compleja
es que los estudiantes realicen una comparación entre las posturas existentes, ya que todavía
no tienen la capacidad de dar a demostrar abiertamente su opinión, y en muchos casos no
logran justificarla.
Para revertir esta situación, el Ministerio ha intentado promover nuevos programas
que fomenten la lectura.

27. 26
2.2.2. - Proyectos de lectura
Como se mencionó, en el planteamiento del problema de investigación, nuestra
sociedad no tiene el hábito de la lectura y las posibles causas ya fueron nombradas.
Bajo este contexto el Ministerio de Educación ha impulsado un programa del Plan
Nacional de Fomento de la Lectura, bajo el nombre de Lee Chile Lee. En la cual se integran
distintos estamentos como el Consejo de la Cultura y las Artes, la Dirección de Bibliotecas y
Archivos de Museos. Uno de sus objetivos se centra en “desarrollar la práctica lectora, de
acuerdo a sus motivaciones, intereses, conocimientos y contextos individuales, sociales,
culturales e históricos”. Esta información y sus programas de trabajo solo la podemos
encontrar en su página web, pues no fue diseñado en soporte de papel.
A lo largo de Chile se han implementado diversos trabajos para promover el gusto
por la lectura. En la Región del Biobío por ejemplo, se realiza por segundo año el concurso
Concepción en Cien Palabras. Con la idea de crear Talleres Literarios para formar escritores
con competencias y técnicas creativas.
Otra de sus cualidades es que este proyecto está conectado, a través de la red
ENLACES6
a diversos soportes interactivos relacionados con la lectura y para que pueda ser
usado directamente desde cualquier computador.
Para las personas más tradicionales, siguen funcionando las bibliotecas en cada
colegio, que ahora han cambiado su nombre y las funciones que deben desarrollarse dentro
de ella.
2.2.3. - Proyecto CRA
Las bibliotecas de los establecimientos educacionales desde el año 1994 comenzaron
a implementar nuevos trabajos para el aprendizaje y su nombre cambio, ahora se denominan
CRA, lo que significa Centro de Recursos para el Aprendizaje. A todos los establecimientos
llegan constantemente nuevos recursos para renovar e innovar en los insumos de los que ya
dispone. Entre ellos, el mobiliario, las pizarras digitales, los libros y diccionarios. La idea es
que el CRA sea utilizado como una sala más para el aprendizaje y no como un lugar en el que
hay que permanecer en silencio estudiando.
6
ENLACES,lo que anteriormente era denominado como laboratorio de computación.

28. 26
Bajo este contexto en el año 2013, se distribuyeron en diferentes establecimientos
nuevos libros de lectura, con el nombre de “Mis lecturas diarias”.
Para cada nivel de enseñanza se entregaron dos tipos de libros: literarios y no
literarios. En enseñanza media se ofrecieron ocho tipos de libros. La particularidad es que
existe un libro por cada estudiante del establecimiento, por lo que actualmente en el Liceo
Técnico Profesional de la madera existen cerca de 200 libros por nivel, por

29. lo que el fomento de la lectura en clases de Lenguaje y Comunicación ha sido incrementado
sustancialmente.
Para segundo medio se entregaron dos libros. Uno bajo el nombre de “Contexto”, que
es una compilación de textos informativos relacionados con temas fundamentales de nuestro
país.
El otro libro lleva el nombre de “Travesía Literaria”, que corresponde a una antología
de textos literarios, en el que se puede encontrar cuentos, fragmentos de poemas, poesía y
obras de teatro. Es un libro con ilustraciones para guiar al lector y hacer más comprensible el
contenido. Este libro tiene la característica de ser atractivo por su material de confección, que
evidencia una buena calidad de manufactura, por lo que su vida útil debería ser de bastante
tiempo.
De este libro se han extraído cinco lecturas, las que para efectos de esta
investigación, fueron trabajadas con el apoyo de presentaciones creadas en el programa Prezi.
Bajo este contexto, los estudiantes mantendrán sus materiales de estudios a los que se les
sumará una presentación audiovisual, con lo que se quiere conseguir una lectura más
atrayente y con una mayor concentración de parte de los estudiantes. .
2.3.- Tecnologías de la información y la comunicación (TICs)
Las tecnologías de la información han sido un gran apoyo para el trabajo pedagógico,
pues todos los docentes, en algún grado, han tenido que someterse a la utilización de las
TICs, ya que el sistema educativo incorpora cada año nuevos equipos de trabajos y cada uno
con sus respectivos programas de utilización.
Una definición que se podría ajustar a lo que son las TICs sería la que entrega
Quintanilla, citado por Sales (2009), quien las considera como “recursos para la enseñanza,
en la medida que constituyen objetos del entorno para facilitar la enseñanza-aprendizaje... se
presenta como una herramienta neutral, con unas
potencialidades educativas que hay que aplicar”. Entre estos objetos del entorno se debe
considerar primero aquellos que siempre han estado en compañía de los estudiantes, tales
como sus materiales básicos: cuadernos, libros, lápices, calculadoras, etc. Pero a estos se le
agregan los equipos tecnológicos.

30. 26
Por ser parte del trabajo pedagógico, las TICs tienen una función social que es rescatada
por Manuel Fandos, citando a Gimeno, quien las caracteriza de la siguiente forma:
• Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes generando nuevas formas
de trasformar los códigos de comunicación dominantes hasta ahora en los procesos
educativos.
• Generan temores y nuevas expectativas y posibilidades de integración de experiencias de
aprendizaje
• Aumentan el carácter de universalidad ya iniciado con la lectoescritura facilitando la
configuración de comunidades culturales más amplias
• Reordenan el espacio y el tiempo de cada sujeto abriendo nuevas posibilidades de elegir
que los individuos antes no tenían aun cuando sea a costa de perder los lazos afectivos
• Generan exclusión en aquellos que no tienen acceso o posibilidades de acceder al mundo
de las nuevas tecnologías
(2003:68-74)
Cada uno de los puntos señalados indican distintas situaciones que surgen por el uso
de las TICs. En primer lugar, cumple con la función de extender las posibilidades de trabajo
en el aula, ya que existen muchos contenidos que deben ser reforzados en algún formato
diferente, como puede ser un video, una canción, imágenes, etc. Así mismo el soporte
tecnológico que se utilice variará de acuerdo al contenido que se necesite fortalecer y la
experticia que posea el docente que lo utilice.
El segundo punto pareciera comprometedor, pues lo positivo es que las expectativas
que se creen por el uso de las TICs pueden ser muy altas, y si su uso no cumple con el
objetivo de una actividad, ésta puede estar en riesgo. Por lo que saber cuáles son los alcances
y el conocimiento que se tiene de las tecnologías de la información es fundamental, más aún
si la base por la cual se utilizan es la educación y la búsqueda de un buen proceso de
enseñanza aprendizaje.

31. 26
En tercer lugar, tenemos la separación de lo afectivo. Dentro del aula todavía es
difícil alejar, porque cuando se trabaja directamente con personas en espacios reducidos y
con un tiempo extendido normalmente en un año escolar, es complejo no incorporar la
cordialidad diaria que hace que profesores y alumnos se acostumbren a convivir. Ahora bien,
el avance de las tecnologías y sobre todo de las redes sociales ha perjudicado la
comunicación directa, el cara a cara, y ha fortalecido la desinhibición del vocabulario y las
confianzas excesivas, así como lo aclara Eudald Carbonell Roura, en la introducción de La
Sociedad de la Ignorancia, publicado por Brey A., en donde plantea que “la tecnología y su
socialización generan tensiones y divisiones en nuestras estructuras etológicas y culturales.
No se ha producido, pues, una socialización efectiva del conocimiento y ello impide que
caminemos hacia la sociedad del pensamiento, tal como deberíamos hacer”. (2009:10). Por lo
que en cierta medida las tecnologías nos afectan si no somos capaces de utilizarlas para lo
que fueron realmente creadas y no para que sean el centro de nuestro trabajo.
En el último punto se menciona la exclusión de los usuarios a raíz del uso de las
tecnologías. Pero los establecimientos educativos tienen la obligación de mantenerse
actualizados (dependiendo del lugar de procedencia), y por ende darles acceso a los
estudiantes, más aún si las TICs son fundamentales para algunos procesos educativos.
2.4. - Herramientas tecnológicas utilizadas en educación
En las últimas décadas se ha masificado el uso de las TICs en los establecimientos, lo
que se debe fundamentalmente al acceso económico, ya que los precios de los equipos
tecnológicos han disminuido, haciendo más accesible poder contar con laboratorios de
computación, proyectores con sus telones, equipos de reproducción, televisores, etc. En
algunos centros se utilizan las pizarras digitales con su respectivo software de trabajo, por
ejemplo en la región del Bío-Bío, la Universidad de Concepción imparte cursos de
capacitación de Pizarras Digitales Interactivas para los profesores y a partir de dichos cursos,
los inscritos pueden descargar sus propios programas de trabajo, a través de las claves y link
de usuarios que se les entrega.7
7
Pizarras Digitales Interactivas. Conocimiento y aprendizaje al alcance de
tu mano. http://www3.cted.udec.cl/pidi/

32. 26
Entre los modelos de programación de pizarras digitales más utilizados para
educación están Interwrite, Smart, Prometehan. El uso de éstas dará al docente que la utilice
distintos formatos de trabajo, por lo que la capacitación o formación debe estar de acuerdo al
modelo de pizarra que se tenga.
Desde el Ministerio de Educación se han implementado distintos proyectos de
trabajos, como ya se mencionó el proyecto CRA de bibliotecas y para el uso tecnológico
existe el proyecto de ENLACES.
2.4.1. - Proyecto ENLACES
Enlaces es lo que se conoce normalmente como un laboratorio de computación, al
que se le denomina de esta forma porque el Ministerios de Educación quiere darle un nuevo
sentido a la utilización de equipos y al acceso a Internet. Como primer objetivo busca ser un
centro de educación y tecnología, del cual se desprendan distintos proyectos de trabajo e
investigación.
Cada establecimiento, sin importar su carácter educativo tiene la posibilidad de
postular y obtener los recursos para implementar ENLACES dentro de sus dependencias. El
establecimiento debe contar con el espacio definido y una sala para implementar los equipos
de trabajo. Se entrega un mínimo de computadores de escritorios (dependiendo de la
solicitud), a los que se le suman equipos computaciones móviles, con la opción de una
renovación de todos los equipos. Se adicionan proyectores y pizarras digitales si la solicitud
así lo define. Todo esto debe estar bajo el cuidado de una persona que cumpla con las
habilidades de manejar y mantener en buen estado los equipos. Esta persona queda bajo el
título de encargado de Enlaces y es quien debe estar administrando los requerimientos de
trabajo y los mandatos del Ministerio.
En la página web de ENLACES8
se puede encontrar cuáles son las directrices que
mueven este proyecto para ser implementado en los centros educacionales.
8
www.enlaces.cl

33. 26
• Reducción de brecha digital en profesores: La incorporación de los profesores
al mundo de las TIC ha sido una prioridad para Enlaces desde sus inicios en la
década pasada (...)
• Cambio en la percepción del rol de las TIC: La política de Enlaces ha
producido un cambio en la percepción del rol que la tecnología puede
desempeñar en la educación (...)
• Desarrollo de “competencias esenciales” del siglo XXI: Hay evidencia
creciente de que uno de los impactos de la presencia de infraestructura
tecnológica digital en las escuelas apunta en la dirección de mejorar algunas de
las "competencias esenciales del siglo XXI" (...)
• Acceso a las nuevas tecnologías a través de las escuelas: De acuerdo a los
resultados de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional
(CASEN) del año 2006, el 66% de los estudiantes más vulnerables accede a la
nuevas tecnologías desde la escuela. Enlaces ha sido la principal política pública
para la inclusión digital en el país.
Cada uno de los puntos estipulados se considera esencial para que cada estudiante a lo
largo del país disfrute de las mismas posibilidades de educación y también cada profesor
pueda tener las mismas opciones de enseñanza, sin importar cuál sea el sector de trabajo o la
vulnerabilidad en la que se encuentran los alumnos.
A pesar de lo anterior, muchos estudiantes sí tienen el acceso a usar un computador
para realizar sus trabajos, por lo general los programas más utilizados en enseñanza son
Word y Power Point.
2.4.2. - Power Point (PPT.)
El Power Point es un programa de trabajo que se incluye en el Microsoft Office, que
año a año se va actualizando e incluyendo nuevas herramientas para su manejo. Al ser un
programa computacional se debe obtener mediante el pago de una póliza indefinida.
El PPT. tiene la función de poder crear presentaciones, en las que se pude incluir
texto, imágenes, videos, audios. Además, tiene la opción de controlar los tiempos de la
presentación y la de cada elemento presente en ella. Así también se puede jugar con los
colores y estilos de letras que sirven para que cada diapositiva sea un poco más llamativa para
la persona que la está utilizando y por supuesto a quién sea presentada, porque si hay algo
que puede ayudar a una persona que entrega información en público es tener como respaldo
una buena presentación en Power Point que apoye cada una de las ideas que está expresando.
En educación es común ver trabajar tanto a profesores como a alumnos con Power

34. 26
Point, ya que es un programa fácil de utilizar y al alcance de muchos usuarios porque no
necesita Internet para su funcionamiento, al igual que otros programas.
2.4.3. - Movie Maker
Este programa está incorporado en el sistema operativo de Windows y se utiliza para
editar videos, los que pueden tener la duración que el usuario desee (con un máximo exigido).
A cada video creado se le puede dar una serie de animaciones e incluir plantillas prediseñadas
por el programa. Tiene incorporado además la posibilidad de incluir una canción, para usarla
de banda sonora de un cortometraje o para video inspirador.
Al ser un programa tan completo en cuanto a herramientas de uso, su utilización
pareciera ser más compleja, pero lo que realmente sucede es que se necesita más tiempo para
poder hacer calzar de manera exacta cada uno de elementos que se importan a los videos.
Al igual que Power Point este tipo de programa no requiere el uso de Internet, lo que
facilita enormemente trabajo desde cualquier computador. No así otros programas como
Prezi.
2.4.4. - PREZI
Este programa tiene entre sus particularidades la de entregar plantillas de
presentación prediseñadas para ser completadas con distintos formatos de trabajo (imágenes,
música, diapositivas, texto, etc.).Cada plantilla se ajusta al requerimiento que el usuario ha
estipulado, con la particularidad que a cada extracto de la presentación se le puede atribuir un
movimiento diferenciador (hacia adelante, atrás, envolvente, circular, etc.).
La utilización de este programa está mayormente inclinada a las presentaciones de
empresas, o al menos así lo promocionan en su página de Internet, pero la funcionalidad da
paso a la utilización en diversos ámbitos de trabajo.
Prezi como empresa entrega a sus usuarios distintos consejos de trabajo en su página
web (www.prezi.com), como el siguiente:

35. 26
Ver es creer y una imagen vale más que mil palabras, pero una imagen no cuenta toda
la historia. Una historia visual fluye y despliega una narrativa en la que las imágenes y
las palabras convergen para presentar una idea o enseñanza. Usa los lienzos abiertos de
Prezi para construir un arco narrativo en el que el contexto visual lleve al espectador a
descubrir una ruta de conocimiento.
En este párrafo se utilizan palabras claves que se deben conocer al momento de usar
este formato de trabajo. Por ejemplo, lienzos hace referencia a todo el espacio que se entrega
para trabajar. Ruta es otro concepto utilizados para elegir cuál va a ser el orden de los
elementos.
Una de las características que se debe rescatar, es que la mayoría de las veces, este
programa necesita conexión a Internet para poder crear las presentaciones. Esto se define
según la creación de una cuenta personal, la que se podrá utilizar de acuerdo a las
características con las que la adquirió cada usuario. Las posibilidades son tres, una cuenta
liberada sin pagos pero con restricciones de uso y de almacenamiento. La segunda opción,
tiene la particularidad que es una cuenta pagada, y las posibilidades de trabajo y de
almacenamiento son mayores. La tercera opción también es con un costo un poco más
elevado que el anterior, con mayores posibilidades de trabajo y la opción de trabajar sin
conexión a Internet, por lo que se estaría pagando por un Software individual.
Para aquellos que no pueden obtener una cuenta pagada tienen una desventaja, si bien
cada documento queda archivado y se puede descargar para utilizarlo, lamentablemente si se
necesita modificar un elemento se debe volver a la cuenta de usuario y realizar los cambios.
En cierto sentido es una desventaja para trabajar, dependiendo del tiempo del cual se dispone,
pero es una opción válida si se quiere hacer una presentación precisa y con la revisión debida.
Esta plataforma online de trabajo es joven y aún no se identifican grandes
complicaciones en su uso. Por el contrario, su utilización se ha masificado, encantando cada
vez más a los usuarios de Internet, así también lo presenta Luis Hernández, columnista de un
periódico en línea.9
En 2009 apareció Prezi, una empresa de Hungría que creó una solución basada
en interfaces de Zoom In y Zoom Out(Zooming Using Interface) que ha
revolucionado la forma en que realizamos presentaciones, logrando un
crecimiento impresionante y que a finales de 2012 contaba con más de 18
9
www.informatebtl.com

36. 26
millones de usuarios registrados y más de 250 millones de presentaciones Prezi
visualizadas en línea (2013).
Su crecimiento formidable avala la facilidad con la que se puede trabajar y la
oportunidad de innovar en el trabajo diario de cualquier profesión en la que sea necesario
realizar presentaciones ante el público.
2.5. - Formación del profesorado en el uso de la TICs
Así como nuestra sociedad se moderniza a pasos agigantados y las TICs están siendo
parte de la práctica educativa, las Universidades deben formar al profesorado con las
competencias básicas en el uso de las tecnologías. Como todo va avanzando al ritmo de cada
institución educativa, los estudiantes de pedagogía aprenden a utilizar distintas herramientas
para trabajar tanto en sus carreras, como en sus prácticas pedagógicas. Pero el aprendizaje
por necesidad de actualización, es distinto al que se entrega por formación especializada,
como cursos particulares de tecnologías de la información incluidos en las mallas
curriculares.
Para la educación superior, precisamente para la formación docente la Unicef expone
en uno de sus artículos redactado por D. Vaillant, los estándares con los cuales deben egresar
los profesores. En el documento se cita un extracto de lo que propone la Unesco en relación a
las competencias que se deben entregar a los docentes “procuran mejorar el ejercicio
profesional de maestros y profesores en todas las áreas de su labor y mediante la articulación
de las habilidades en TIC con la pedagogía, el programa de estudios y la organización
escolar” (Unicef: 23). Lamentablemente esto no se ve reflejado en los estudios de pedagogía,
ya que en Chile la mayoría de las Universidades tradicionales solo integran un módulo
dedicado a las tecnologías, bajo el nombre de Informática Educacional o Tecnologías de la
Información, lo que no es suficiente si se quiere formar profesionales con competencias
especificas. Incluso hay carreras que no integran ningún tipo de tema relacionado, como por
ejemplo: Ped. en Ciencias, Ped. en Español, Ped. en Filosofía todas de la UDEC y Ped.
Educación Fisca, Ped. en Matemáticas en la UCSC. 10
10
Información extraída de las mallas curriculares de cada Universidad, UDEC (Universidad
de Concepción), UCSC (Universidad Católica de Ssma. Concepción)

37. 26
Existen otras carreras de pedagogía que integran las tecnologías como una mención
del título académico. Un ejemplo es Pedagogía en Matemáticas con mención en Informática,
que se dictan en Universidades tradicionales y privadas (UDEC, USS, UV, etc.)11
. Otras
también se suman a estas, como lo son Ped. en Química con Mención en Educación
Tecnológica de la UMCE12
.
En el mismo artículo antes mencionado, se reconoce a Chile como uno de los países
con mayor preocupación en el tema de las TICs en América Latina “Chile ha liderado con el
Programa Enlaces una decidida política de integración de las TIC a la educación a través de
iniciativas y acciones de carácter nacional. Se han impulsado estándares TIC para la
formación inicial docente (2006) y también un marco de competencias TIC para docentes en
ejercicio.” (p. 20). Para que todo lo descrito esté en funcionamiento, cada docente o
establecimiento debe inscribirse en los cursos que se dictan y completar la carga horaria
asociada a cada curso. Por lo que es necesario contar con la iniciativa de cada profesor para
realizar una especialización y estar al pendiente de los avances y nuevas plataformas de
trabajo.
Así como cada país y centro educativo tiene sus políticas de trabajo, existentes
estándares internacionales para la educación y las tecnologías, que están a cargo de La
Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE):
1. Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante.
2. Diseñar y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la era digital.
3. Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital.
4. Promover y modelar la ciudadanía y la responsabilidad digital.
5. Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.
Todo lo anterior debe ser implementado en las instituciones educativas y cautelar que
se cumplan y se internalicen para que cada estudiante cuente con las mismas habilidades al
salir de su enseñanza obligatoria. Sin embargo, como lo plantea Ávalos (2002), aún queda
trabajo por realizar para alcanzar un modelo de enseñanza de las TIC:
11
UDEC (Universidad de Concepción), USS (Universidad San Sebastián), UV (Universidad
de Valpara íso)
12
UMCE (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación)

38. 26
En Chile no ha existido un modelo que permita determinar competencias y
habilidades para profesores de su sistema educativo en lo referente al uso de
TIC, y las Universidades desarrollan la formación en esta área para introducir
herramientas y programas de computación, para nivelar conocimientos de los
estudiantes de pedagogías, siendo los esfuerzos incipientes.
Por lo que el trabajo aún no es del todo satisfactorio, ya que es necesario que las
Universidades aúnen principios o bien, se adecuen a los estándares ya plantados para que los
profesores en formación puedan egresar con un conocimiento y manejo mínimo de las TICs
que estén acordes a la era de la tecnología en la que vivimos.
Capítulo III Metodología
3.1. - Tipo de Estudio
3.2. - Alance de la Investigación
3.3. - Variables
3.4. - Hipótesis
3.5. - PropuestasMetodológicas
3. - Metodología
3.1. - Tipo de estudio
El presente estudio da cuenta de un trabajo mixto, en donde se vinculan datos recogidos de
manera cualitativa que luego son analizados cuantitativamente. La combinación puede darse en
varias modalidades y con distintos niveles de complejidad. Al realizarse una cuantificación de
datos cualitativos, esta modalidad consiste en que, “los datos cualitativos son codificados y se
les asignan códigos a las categorías. El número de veces que cada código aparece es registrado
como dato numérico” (Hernández et. al. 2006:159). Al estar enfrentado a una recogida de datos
que consiste en el desarrollo de lecturas para su comprensión y luego la aplicación de
evaluaciones, proceso que se vincula a lo cualitativo y que pasará a una medición numérica con
datos concretos como lo son las calificaciones, todo esto nos conduce a un estudio mixto.
3.2. - Alcance de la investigación
De carácter correlacional, tal como se explica en Hernández et al (2001), “miden cada
variable presuntamente relacionada y, después, miden y analizan la correlación. Tales

39. 26
correlaciones se sustentan en hipótesis sometidas a pruebas. ” (p.103). Las variables medidas
fueron el nivel la comprensión lectora en relación al uso de presentaciones de un programa para
el acompañamiento de la lectura como variable correlacional.
3.3. - Variables
Variable cualitativa: Los alumnos de segundo año medio del Liceo Técnico Profesional de la
Madera, pues son una variable solamente observable (no se puede manipular el interés o la
concentración con la que realicen sus lecturas y evaluaciones).
Variable cuantitativa: Nivel de comprensión lectora en la que se ubican los estudiantes, ya que
“es la variable que queremos explicar, es aquella que varía de acuerdo a la acción realizada”
(García, 2009:10). Lo que se mide e s la comprensión lectora, por lo tanto, es la variable en la
que se trabaja para aumentar su nivel en cuanto a porcentaje obtenido en calificación.
El acompañamiento de la comprensión lectora con la utilización del programa PREZI es la
variable independiente, pues “puede ser manipulada por el observador/experimentador. Es la
variable explicativa cuya asociación o influencia en la variable dependiente se pretende
descubrir en la investigación.” (García,2009:10), es a través de las presentaciones generadas en
el programa PREZI y su efectividad, con lo que se pretende aumentar el nivel de comprensión
lectora.
3.4. - Hipótesis
Al trabajar con el apoyo didáctico del programa Prezi, los estudiantes mejoran el nivel
de comprensión lectora.
3.5. - Propuestas de Herramientas Metodológicas
3.5.1. - Test estandarizado para medir el nivel de comprensión lectora
La evaluación inicial lleva por nombre “La Pandilla”, es una lectura simple y de corta
extensión. La evaluación fue extraída desde Internet y modificada para establecer tres niveles
de comprensión con los cuales se trabajó en las evaluaciones restantes de la investigación. 13
13
Evaluación incluida en el capítulo VII de Anexos (Anexo N° 1)
Extraida en:
http://ulises.cepgranada.org/~mbaUesteros/TEXTOSGUIONES/TEXTOS%20GUIONES%201/
TERC
ER%20CICL0/SAN%20ANT0NI0%20M0TRIL%20LA%20PANDILLA.doc

40. 14
36
3.5.2. - Aplicación de presentaciones con el programa Prezi
Las presentaciones fueron revisadas con los estudiantes en distintos momentos de
la lectura. Al finalizar la lectura se realiza un resumen de lo leído con una presentación en
la que los propios alumnos junto a la profesora explicaran la secuencia de la narración,
para llegar a un consenso de lo comprendido y observar cuáles eran las principales
deficiencias de los estudiantes en cuanto a sus habilidades de comprensión lectora. Cabe
destacar el cambio en la actitud de los estudiantes al saber que luego de leer se revisaría
una presentación, lo cual los motivaba a mantener un ambiente de concentración y
compañerismo.
3.5.3. - Evaluaciones diferenciadas por nivel de habilidad de comprensión lectora
Luego de aplicar la evaluación diagnóstica, se elaboraron tres evaluaciones que fueron
presentadas a los estudiantes en tres ítems de preguntas, diferenciadas por el nivel de
comprensión.Comenzando con las preguntas explícitas (textuales) en las que se incluyó el
uso de vocabulario contextual. Luego se realizaban las preguntas implícitas (inferenciales)
y, por último, las de evaluación de lo leído (interpretación)14
.
Cada una de estas evaluaciones era acompañada por una presentación en Prezi.
3.5.4. -Evalución Final
Para la evaluación final se aplicó una prueba con las mismas características de las
cuatro evaluaciones anteriores,es decir, con la medición de tres niveles de comprensión
definidos. Pero en esta ocasión solo se realizó la lectura y luego la evaluación, sin el
acompañamiento de la presentación Prezi.
Para dejar en claro qué es lo que se evaluó en cada categoría, se desglosa la
información tabla N° 1 (pág. 40).
Evaluaciones incluidas en el Capitulo VII de Anexos

41. 3.5.5.- Tabulación de datos
37
Para obtener un cálculo y un porcentaje preciso del resultado de las
evaluaciones de comprensión lectora, se utilizó un programa diseñado por Rodrigo Soto
Medina14
, profesor de Música y Programador de Sonido, quién a través del programa
Excel de Microsoff Office, organizó una planilla de cálculo en la cual se ingresan los
datos de los estudiantes, el tipo de evaluación y las habilidades o contenidos a medir y
por medio del ingreso (tabulación) de las preguntas que fueron contestadas
14
Este documento está disponible para ser descargado en:
http://shared-docente.blogspot.com/2012/03/tabulacion-de-ensayos-
simce.html
Habilidad Descripción
Extraer información explícita
En este tipo de preguntas los estudiantes
deben demostrar que recuerdan algunos
episodios o personajes particulares de la
lectura realizada. A este tipo de preguntas se
les reconoce también como preguntas
textuales.
Extraer información implícita
Para contestar este tipo de preguntas los
estudiantes deben realizar un análisis de lo
leído, por lo que las habilidades
incorporadas para la resolución deben ser:
analizar, relacionar, diferenciar, especular.
Evaluar
Para este tipo de preguntas los estudiantes
necesitan comparar y calificar la
información recopilada para asignar una
valoración a la respuesta que consideran
correcta.
Incremento de vocabulario (manejo de
vocabulario)
Los alumnos deben cambiar la palabra que
se les solicita por otra que en el contexto de
la lectura sea equivalente. Para ello, es
necesario que reemplacen, comparen y
reestructuren la información.
Tabla N° 1 Habilidades de comprensión lectora

42. 26
correctamente las fórmulas incorporadas arrojan los resultados en porcentaje,
calificación numérica y gráficos para analizar. El especialista entrega sus propias
instrucciones para el uso adecuado de esta herramienta que fue diseñada para tabular
ensayos Simce.
En la hoja datos, deben ingresar la nomina de los alumnos, determinar los
contenidos y la habilidades que se miden. Marcar con una "x" bajo el número
de pregunta, qué contenido mide dicha pregunta y además en las habilidades,
qué habilidad mide. Luego determinar % de dificultad y nota mínima, además de
datos como curso, subsector, n° de ensayo o evaluación. Otros cálculos como
cantidad de preguntas totales, las calcula la hoja Excel. Luego en la hoja
tabulación bajo el número de pregunta marca con una "x", solo las respuestas
correctas. El libro Excel realizará cálculos que aparecen en la hoja rep.gral
(reporte general), rep. als (reporte de alumnos) y segmentación. Los gráficos son
solo una muestra, pues dependiendo del análisis de esos datos, el usuario
realizará los gráficos que necesite. Esta nueva planilla para tabulación
incorpora algunas modificaciones como advertencias en la etapa de relleno de
datos, que permiten trabajar de mejor manera esta planilla. Se sugiere que la
cantidad de preguntas en habilidades y contenidos sea la mis ma, para que
funcionen bien los cálculos. Además puede trabajarse solo con la sección
habilidades o contenidos, y en los reportes considerar solamente los datos
proporcionados según la sección trabajada. Todas las hojas están ajustadas
para su impresión al formato oficio (8"x13").
Programado por Rodrigo Soto Medina
Al tener todos los datos incorporados a las planillas antes indicadas los
resultados son fáciles de obtener para luego realizar el análisis y comparar el nivel en el
que están los estudiantes, que para esta ocasión corresponden al de comprensión
lectora.
Capítulo IV
Resultados
A cada uno de los cuatro cursos (2° año B, D, E y F) incluidos en esta
investigación, se les aplicó cinco evaluaciones, por lo que se analizaron un total de 20
tablas con el resumen de los datos arrojados.
Las evaluaciones fueron:

43. 26
1°.- Evaluación Diagnóstica: Se evaluó la lectura “La Pandilla”. La evaluación estuvo
compuesta por 21 preguntas separadas por las cuatro categorías de comprensión
lectora a revisar. Esta evaluación fue realizada de forma tradicional (lectura lineal y
evaluación).
2°.- Evaluación con acompañamiento de Prezi: Se evaluó la lectura “Cleopatra”. Texto
incluido en el libro Travesía Literaria (2012:139) entregado por el Ministerio de
Educación. La evaluación estuvo compuesta por 15 preguntas, separadas en las cuatro
categorías a evaluar.. En esta ocasión se realizó la lectura, luego se les presentó un
resumen a los estudiantes para contextualizar la lectura con una presentación en Prezi.
Se finalizó con la evaluación.
3°.- Evaluación con acompañamiento de Prezi: Se evaluó la lectura “Consuelo”
(2012:101). Este texto también se encuentra en el libro Travesía Literaria. El proceso de
trabajo fue igual al anterior (lectura-presentación en Prezi-evaluación).
4°.- Evaluación con acompañamiento de Prezi: Se evaluó la lectura “La hija de
Sigurd”(2012:177).Este texto también se encuentra en el libro Travesía Literar ia. El
proceso se repite nuevamente para efectos de la investigación (lectura-presentación en
Prezi-evaluación).
5° Evaluación Final: Se evaluó la lectura “La enemiga” (2012:126). Esta historia
también se encuentra en el libro Travesía Literaria. Comparte con la evaluación
diagnóstica el tema y la extensión del texto. Esta evaluación se realizó de forma
tradicional, lectura y evaluación.
Cada una de las lecturas realizadas fue en base a cuentos cortos. Por lo que

44. 26
ninguno de ellos superó las tres páginas de extensión. El sentido de trabajar con
lecturas cortas es en base al tiempo cronológico que se utiliza en cada bloque de clase.
Como en muchos establecimientos, el bloque de clases tiene una duración de 90
minutos. Cabe considerar que el tiempo a utilizar es cerca de 80 minutos, si se ocupa
parte de la clase en: saludar, comentar situaciones anexas, limpiar la sala, etc. Por lo
que la actividad planeada, lectura, comentarios,resumen y evaluación, debía ser en este
tiempo limitado. Al incluir una lectura extensa, los tiempos de trabajo se vuelven
restringidos y puede afectar la clase planeada.
Cada una de las evaluaciones aplicadas se incluye en el capítulo VII Anexos
(anexo N° 1, 2, 3, 4 y 5).
4.1.1.- Grupo N° 1 Curso 2° B
> Evaluación Diagnóstica: Lectura La pandilla
> Evaluación con acompañamiento Prezi: Lectura
Cleopatra
> Evaluación con acompañamiento Prezi: Lectura
Consuelo
> Evaluación con acompañamiento Prezi: Lectura La

45. 26
hija de
Sigurd
> Evaluación Final: Lectura La enemiga
En la tabla N° 2 (pág. 48) se encuentra el resumen de la evaluación Diagnóstica,
de la lectura La Pandilla, realizada al primer grupo con el que se trabajó, desde ahora
2° B.
En ella se logra apreciar que el promedio de los 32 alumnos que rindieron la
evaluación, fue un 4,8, lo que traducido a porcentaje de logro es un 69%. Cabe destacar
que la calificación utilizada está en el rango de 1,0 a 7,0.
Es importante señalar que en cada tabla analizada se observan dos porcentajes
de logro (cuadro superior derecho e izquierdo), pero solo se trabajó con el de

46. Tabla N° 2
Evaluación Diagnóstica 2° año B
42
“comprensión lectora”, pues el otro porcentaje representa el “reporte general de
contenidos” el que hace referencia al porcentaje obtenido en la nota alcanzada por el
curso, lo cual no es objeto de investigación. En términos generales los porcentajes
siempre van a coincidir (ambos cuadros repiten la información) pues están en base a la
medición del establecimiento en el cual se utilice el programa (aunque puede variar si el
usuario así lo requiere, solo cambiando el mínimo y máximo de calificación).
En el cuadro de “reporte de contenidos”, que aparece en dos ocasiones con la
misma información, podemos apreciar que se integra el concepto de “puntaje
simulado” que pertenece a la medición Simce, pues ese es el objetivo original de la
herramienta, obtener el puntaje Simce en base a la calificación del estudiante. Pero no
es la única forma de extraer información, pues en esta investigación solo se trabaja con
los porcentajes de logro y el promedio de notas, pues es el objetivo a trabajar.
En el cuadro “segmentación”, repetido dos veces,se da a conocer la cantidad de
alumnos que, dependiendo de su nota se encuentran en distintos niveles:
-Inicial: Con una calificación de 1,1, a 3,9. En esta evaluación 7 alumnos
obtuvieron notas insuficientes, los que pertenecen al 22% del total.
-Intermedio: Con una calificación de 4,0 a 5,9. Para esta evaluación es el nivel
más alto con 24 alumnos que conforman el 75% del total.
Avanzado: Con una calificación de 6,0 a 7,0. En este nivel se ubicó solo un
estudiante, que representa el 3% del total.
En el siguiente cuadro de “habilidades” se logra apreciar el porcentaje total de
alumnos que respondieron correctamente las preguntas relacionadas con cada
categoría.
De un total de 21 preguntas que incluía la evaluación diagnóstica (anexos) a
cada habilidad le correspondía:

47. 26
-Extraer información explícita: Para esta habilidad se incluyeron 6 preguntas en
la evaluación, el porcentaje de logro alcanzado fue un 79%. Esta habilidad fue la
alcanzada en un mayor porcentaje que las demás
-Extraer información implícita: Para esta categoría se incluyeron 6 preguntas.
El 2°B alcanzó un 61% de logro. Es en esta categoría en la cual los alumnos obtuvieron
el porcentaje más bajo.
- Evaluar: Al igual que en las otras categorías se incluyeron 6 preguntas, en las
que los estudiantes obtuvieron 65% de logro.
-Incremento de vocabulario: Es esta categoría se incluyeron solo 3 preguntas, de
ellas los estudiantes alcanzaron un 75% de logro.
De acuerdo a los datos arrojados se puede identificar que los estudiantes
obtuvieron un mayor porcentaje de logro en aquellas categorías en las que las
habilidades eran de menor complejidad, como lo es recordar, comparar, reemplazar.
En cambio en las categorías más complejas como extraer información implícita y
evaluar, los estudiantes obtuvieron un porcentaje de logro más bajo. A pesar de esto
lograron superar el 60% que es el porcentaje mínimo para alcanzar la nota 4,0, que es
con lo cual se está midiendo en esta investigación.

48. Tabla N° 2
Evaluación Diagnóstica 2° año B
44
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: LECTURA LA PANDILLA - 2°B
CANT IDAD DE ALUMNOS EVALUADOS 32
REPORTE GENERAL DE CONTENIDOS REPORTE GE NERAL DE HABILIDADES
PROMEDIO DEL CURSO 4,8 PROMEDIO DEL CURSO 4,8
PUNTAJE SIMULADO 248 PUNTAJE SIMULADO 248
NIVEL GENERAL INT NIVEL GENERAL INT
% DE LOGRO DE LA
EVALUACION
69% % DE LOGRO DE LA EVALUACION 69%
SEGMENTACION CANT % SEGMENTACION CANT %
INICIAL 7 22% INICIAL 7 22%
INTERMEDIO 24 75% INTERMEDIO 24 75%
CURSO
2
AVANZADO 1 3% AVANZADO 1 3%
CONTENIDOS % LOGRO HABILI DAD % LOGRO
COMPRENSIÓN
LECTORA 69%
EXTRAER INF.
EXPLÍCITA 79%
EXTRAER INF.
IMPLÍCITA
61%
o EVALUAR 65%
09 INCREMENTO DE
VOCABULARIO 75%
-
-

49. > Evaluación N° 2: Lectura Cleopatra
45
En la tabla N° 3 (pág. 51) se observan los resultados de la evaluación del texto
Cleopatra, cuento incluido en el libro Travesía Literaria, material dispuesto para 2°
medio desde el Ministerio de Educación.
Esta evaluación la rindieron 29 alumnos, los que obtuvieron como nota
promedio un 5,1, nota que representa un porcentaje de logro del 75%.
En el cuadro de segmentación, 4 estudiantes están en el nivel inicial,
convirtiéndose en el 14% del total, 17 estudiantes se encuentran en un nivel intermedio
conformando el 59% del total y 8 alumnos alcanzaron el nivel avanzado con un 28%
del total.
A diferencia de la evaluación diagnóstica, en esta ocasión después de hacer la
lectura se trabajó con una presentación a través del programa Prezi. La presentación
estaba dividida en tres momentos para organizar un resumen del texto, luego de esto se
procedió a realizar la evaluación escrita.
En relación a la segmentación de niveles, nuevamente la gran mayoría de
alumnos se encuentra en el nivel intermedio, pero esta vez en la categoría nivel
avanzado aumentó de 1 a 8 alumnos.
En cuadro de habilidades, luego de la evaluación de 15 preguntas, se observa la
siguiente información para las 4 habilidades medidas:
-Extraer información explícita: Para esta habilidad se incluyeron 3 preguntas
dentro de la evaluación. El porcentaje de logro de esta habilidad fue 86%, siendo este
porcentaje el más alto en las cuatro habilidades evaluadas.

50. 26
-Extraer información implícita: Para evaluar esta categoría, se incluyeron 3
preguntas. En esta habilidad los alumnos alcanzaron un 83% de logro.
- Evaluar: En esta categoría se incluyeron 5 preguntas, en las que los estudiantes
obtuvieron un 45% de logro. Convirtiéndose en la categoría con menos porcentaje de
logro, incluso deficiente.
-Incremento de vocabulario: Es esta categoría se incluyeron 4 preguntas, de
ellas los estudiantes alcanzaron un 52% de logro. En esta ocasión los alumnos debían
escribir la definición que más se ajustara a la palabra escogida.
En esta evaluación el 2°B obtuvo un alto porcentaje de aprobación en las
habilidades de extraer información implícita y explicita. Pero se aprecia un porcentaje
muy bajo en la categoría de evaluación, lo que es lamentable por la importancia de esta
habilidad, dado que el lector debe utilizar la crítica como acción fundamental.

51. 47
Tabla N° 3
Evaluación: Lectura Cleopatra
EVALUACIÓN: LECTURA CLEOPATRA 2°B
CANTIDAD DE A LUMNOS EVALUADOS 29
RE PORTE GE NERAL DE CONTENIDOS RE PORTE GENERAL DE HABILIDADES
PROMEDIO DEL CURSO 5,1 PROMEDIO DEL CURSO 5,1
PUNTAJE SIMULADO 264 PUNTAJE SIMULADO 264
NIVEL GENERAL INT NIVEL GENERAL INT
% DE LOGRO DE LA
EVALUACION
75% % DE LOGRO DE LA EVALUACION 75%
CURSO
SEGMENTACION CANT % SEGMENTACION CANT %
INICIAL 4 14% INICIAL 4 14%
INTERMEDIO 17 59% INTERMEDIO 17 59%
AVANZADO 8 28% AVANZADO 8 28%
CONTENIDOS % LOGRO HABILI DAD % LOGRO
COMPRENSIÓN
LECTORA 75%
EXTRAER INF.
EXPLÍCITA 86%
EXTRAER INF.
IMPLÍCITA
83%
EVALUAR 45%
INCREMENTAR DE
VOCABULARIO 52%