Los paradigmas de la educacion

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Los paradigmas de la educacion

  1. 1. MG. HERMILA AMOROTO ARANDA http://docentes-investigadores.blogspot.com/
  2. 2. Los paradigmas de la educaciónPARADIGMACONDUCTISTA IDEAS PRINCIPALES CONCEPCIÓN DEL ALUMNO YDEL MAESTROPARADIGMACOGNITIVO IDEAS PRINCIPALES CONCEPCIÓN DEL ALUMNO YDEL MAESTROPARADIGMACONSTRUCTIVISTAo IDEAS PRINCIPALESo CONCEPCIÓN DEL ALUMNO YDEL MAESTROo CONSTRUCTIVISMOPSICOLOGICOo CONSTRUCTIVISMO SOCIALPARADIGMAHISTÓRICO-SOCIALo IDEAS PRINCIPALESo CONCEPCIÓN DEL ALUMNO YDEL MAESTROEdgar MorínReformar elpensamiento –Bases para unareformaeducativaKen RobinsoncambiandoparadigmasChoque deparadigmas
  3. 3. DIMENSIÓNPARADIGMASPOSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICOFundamentosPositivismo lógicoEmpirismoFenomenología.Teoría interpretativaTeoría críticaComplejidadNaturaleza de laRealidadObjetiva, estática, única,dada, fragmentable,convergenteDinámica, múltiple,holística, construida,divergenteCompartida, histórica,construida, dinámica,divergenteDinámicaescolarProfesor como recursooperativo. Decisionesdesde arriba.Participaciónespecializada.Estructura de controlProfesor profesionalindependiente yautónomo.Decisiones en base a lacomunidad de interesesen el marco culturalProfesores, alumnos,comunidad yadministración eninterdependencia.Estructuraparticipativa para latoma de decisiones.Los órganos de podertienen límitesformalesTeoría-PrácticaDisociadas, constituyenentidades distintasRelacionadas.Retroalimentación mutuaIndisociables.Relación dialéctica.La práctica es teoría
  4. 4. DIMENSIÓN POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICOValoresNeutro. Libre devalores. El método esgarantía de objetividadExplícitos. Influyen en elproceso de investigaciónCompartidos. IdeologíaimplicadaObjetivoCapacitación laboral delos sujetos para suincorporación almundo laboralAutoaprendizaje. Reflexión.Cultiva visiones personales.Aprender a aprenderParticipación social críticay constructiva.Transformación social encolaboraciónOrganización EstructuralCultural. Definición informalde roles y funciones. Débilarticulación.Organización sociopolítica.Conformación social deroles y funciones.Organización para lacomunicación y laliberaciónOrganización de laclaseAgrupamientohomogéneo,graduación paraactividad colectivaIndividualización,agrupamiento heterogéneoflexible. Acción tutorial.Organización informal parael trabajo grupal, proyectoscentros de recursosGrupos de habilidadcombinada. Organizacióninformal para proyectos.Organización abierta a lacomunidad para abordartemas sociales conpropósito crítico
  5. 5. DIMENSIÓN POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICORecursos yespaciosCerrado, formal,diferenciado por materias.Jerarquía. Separaciónentre recursos escolares yno escolaresAbierto. Informal.Diferenciación por áreas detrabajo. Integración derecursos y espacios paratareas individuales detrabajo. Separación tenueentre escuela y entornoFronteras débiles entrerecursos y tareas, entreescuela y entorno.Recursos para actividadesgrupales y tareas deaprendizajeOrganizacióncurricularDiferenciación rígida dematerias. Separación dealumnos según ejecuciónTendencia e integración.Selección y organización dealumnos según intereses,disposición, ...Negociación entrecomunidad, profesores yalumnos sobre el currículocomo un todoAlumnoReceptor deconocimientos más omenos motivado paraaprender en el marco de loenseñadoConstructor activo a travésde experiencias: descubre.Reconstruye su propiaexperiencia y conocimientoCoaprendiz en interacciónsocial con otros en tareassignificativas socialmentehablando. Crítica y trabajocolaborativoProfesorTransmisor deconocimientos yhabilidades. Técnico yejecutorProfesional facilitador.Cooperador críticoOrganizador de proyectosy actividades críticas ycolaborativas. Intelectualcrítico. Agente de cambiosocial
  6. 6. DIMENSIÓN POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICORelación profesor-alumnoAutoridad, jerarquía.Relaciones de uno amuchosLider cognitivo. Autocontrol delos alumnos. Relación de uno aunoCoordinador para metasemancipadoras. Implicaciónde los alumnos ennegociaciones sobre tareas.Énfasis en problemas queremiten a cuestiones dejusticia social. Relacionesentre comunidad, profesoresy alumnosInvestigaciónCiencia Social comoréplica de Ciencia Naturalen métodos y propósitos.Obviar intrusión desubjetividad, prejuicios ysesgos. Descripción,explicación, obtención deleyes. Conocimiento"sobre" y "para". Externa.TeóricaAcción social intencional.Gobernada por reglas.Contextual. Conocimiento"sobre" pero de prácticaconstruida "por".Conocimiento comprensivo,no prescriptivo. Externa,aunque participante.Teórico-prácticaParticipativa.Contextual. Sociocrítica.Reciprocidad ynegociación. Respeto dela capacidad humana..Comprometida en lalucha ideológica. "En" y"desde" la praxis.Orientada a la acción.Emancipadora
  7. 7. DIMENSIÓN POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRÍTICOEvaluaciónTests para valorar lo que se haaprendido. Dominio de destrezasy conocimiento proposicionalValoración descriptiva. Trabajode proyectos. Medios deEvaluación informal. El profesorbusca evidencias del desarrolloindividual en el marco social yculturalValoración consensuada, depadres y compañeros,basada en la consecuciónexitosa de las tareasescolares. El profesor y loscoaprendices buscanevidencias de contribución ala acción e intentan darrespuesta crítica al contextopoliticosocial en que se hayainmersa la escuela y lacomunidadCriterios de calidadValidez, fiabilidad, objetividad Credibilidad, confirmación,transferibilidadIntersubjetividad, validezconsensuadaTécnicas einstrumentosCuantitativos. Medición pormedio de tests, cuestionarios,observación sistemática.ExperimentaciónCualitativos. Descriptivos.Investigador principalinstrumento. Perspectiva de losparticipantesEstudios de casos. TécnicasdialécticasInnovaciónPlanes producto. Procesoscentro-periferia, arriba-abajo.Prioridad al diseño. Difusión.Realización "fiel". Suponeconsenso sobre qué y cómo.Evaluación de resultados.Profesor ejecutor. Estrategias ymateriales a prueba de profesorProceso de comunicación entreculturas. Influencia decontextos. Reconstrucción por elprofesor. Necesidad de apoyosucesivo. Importancia deldesarrollo. Unidad de cambiobase. Cambio evolutivo.Contexto articipativo.Simbología de afiliación.Credibilidad profesional.Mejora por definición.Propuesta negociadoracurricular
  8. 8. Ken RobinsonCambiando paradigmashttp://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no
  9. 9. Paradigma conductista El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación.Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizajehumano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un procesointerno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a laspersonas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con unapropuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenosobservables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. Deacuerdo con Watson " para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía queolvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, enconsecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases delconductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia yrápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el caso de B.F. Skinner con elconductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en elcomportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantespara el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables demanera directa.Origen y fundamentos:
  10. 10. Paradigma conductista El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentosnos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internostales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por loque no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no haycambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamientohumano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y elmodelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desusodebilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son tambiénaportaciones de esta teoría. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientosmemorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de lascapitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante:que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabemultiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolverun problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no esfácilmente traspasable a otras situaciones. También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos paradeterminados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible,por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación deemergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y llevaconsigo un adiestramiento estímulo-respuesta.Ideas principales:
  11. 11. Paradigma conductista Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden serarreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos,los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos,para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.Concepción del alumno:Concepción del maestro:• El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglosde contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.• El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante másaños y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmenteen los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entreotras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano yreducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestroarbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemasescolares.• No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base parala consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legadoprevalece todavía entre nosotros.
  12. 12. Paradigma cognitivo Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como lateoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces lapsicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que haninfluido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubely el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento ylas aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y laimportancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensionesde lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunquetambién subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigmacognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintasfacetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigmacon una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de esteenfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otrasdisciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque puedenencontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc.que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello seobservan diversos matices entre ellos.Origen y fundamentos:
  13. 13. Paradigma cognitivo La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza yaprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para elaprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza unaactividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a lavisión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, yevalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemasmentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán desus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez mássofisticadas. En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma ycontenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cadaindividuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivacionesindividuales. El aprendizaje a través de una visión cognositivista es mucho más que un simplecambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las queseñalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y aldesarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.Ideas principales:
  14. 14. Paradigma cognitivo El alumno es un sujeto activo procesador deinformación, que posee competencia cognitivapara aprender y solucionar problemas; dichacompetencia, a su vez, debe ser considerada ydesarrollada usando nuevos aprendizajes yhabilidades estratégicas.Concepción del alumno:Concepción del maestro:• El profesor parte de la idea de que un alumno activo queaprende significativamente, que puede aprender a aprender y apensar. El docente se centra especialmente en la confección yla organización de experiencias didácticas para lograr esosfines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimentode la participación cognitiva de los alumnos.
  15. 15. Paradigma Histórico-social
  16. 16. Paradigma histórico-social El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fuédesarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estasideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan aconocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histórico-social:"el individuo aunque importante no es laúnica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentementesus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición,son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él", estas ideaslo diferencia de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no esindependiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesoseducacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sintomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigouna serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como enotros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices serepresentan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentossocioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera lainfluencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollodel sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.Origen y fundamentos:
  17. 17. Paradigma histórico-social Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto deZona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por lacapacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboracióncon otro compañero más capaz". Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativadel niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporcionaal niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzarconocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo que el niño pueda hacerhoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que sabenmás: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para eldesarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos ( físicos y psicológicoscomo: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambiénforma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal yproceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o deotra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto reguladosexternamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminasiendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de maneraconsciente y voluntaria.Ideas principales:
  18. 18. Paradigma histórico-social El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de lasmúltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar yextraescolar.Concepción del alumno:Concepción del maestro:• El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto deprácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencialentre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a travésde actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas deconstrucción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes yayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direcciónintencionalmente determinada.• El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta dezona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas deandamiaje flexibles y estratégicos.• La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover eldesarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional,reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) ytecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) enlos educandos.
  19. 19. Paradigma constructivista El constructivismo es una posición compartida por diferentestendencias de la investigación psicológica y educativa. Entreellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky(1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno deellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestasclaramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemología, esdecir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturalezadel conocimiento humano. El constructivismo asume que nadaviene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimientoa conocimiento nuevo.Origen y fundamentos:
  20. 20. Paradigma constructivista El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Unapersona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a suspropias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada enuna red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, comoresultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por elcontrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente ala luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación deconocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla,extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientospartiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, otransformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creaciónde nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructurascognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones igualeso parecidas en la realidad. Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personalenmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.Ideas principales:
  21. 21. Paradigma constructivistaConcepción del alumno y maestro:• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede suprotagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propioproceso de formación.• Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para estohabrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán adesempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino ensu futuro profesional.• Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico haciaámbitos prácticos, situados en contextos reales.• Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propiaformación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá deproporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponersea prueba en el devenir de su propio y personal futuro.• Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de losautores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget conel "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
  22. 22. Paradigma constructivistaConstructivismo psicológico:• Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asuntopersonal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generandohipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo yponiendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.• El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza,llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones almundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existiruna circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento yobligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, elindividuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, paraajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que existaaprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación derealidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamientocontinuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de quetodo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento através de tales actividades.
  23. 23. Paradigma constructivistaConstructivismo psicológico:• Variables sociales como uso del lenguaje, clase social,aprendizaje en medios no académicos, concepciones deautoridad y estructura social no son consideradas en esta formade constructivismo. No importa en que contexto este sumergidala mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienensupuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo dehacer significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, enesta visión del constructivismo la mente puede lograr suscometidos estando descontextualizada.
  24. 24. Paradigma constructivistaConstructivismo social:• En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene unainterpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.• Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistemacognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambiosocial genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han detransformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, lasestructuras de las que hablaba Piaget.• El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismopsicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente delindividuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.• El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedaddentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es laherramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye suconocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a simismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho deque el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de sucerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de undialogo continuo con otros seres humanos.
  25. 25. Paradigma constructivistaConstructivismo social:• No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica loque ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde laetapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando susconstrucciones mentales con su medio ambiente.• Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. Nose niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es,que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructurasmentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social estadiferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de lainteracción social. La construcción mental de significados es altamenteimprobable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de símisma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tienemarcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por uncontexto social.
  26. 26. Antecedentes...Nace de una crítica a la racionalidadinstrumental y técnica que se da por elparadigma positivistaPlantea la necesidadde una racionalidad que incluya: JuiciosValores Intereses de la sociedadCompromiso para la transformación Sefundamenta en la crítica social con unmercado de carácter autorreflexivo
  27. 27. Características....Conocimiento -> por intereses.......∞Pretende la autonomía racional y liberadora del ser humanoSe consigue -> la captación de los sujetos para laparticipación y transformación socialHerramientas: autorreflexión conocimiento interno ypersonalizado.... aplicación del psicoanálisis...
  28. 28. ObjetivoTiene como objetivo el análisis de las transformacionessociales y dar respuesta a determinados problemasgenerados por éstas lo que implica la generación depropuestas de cambio, es decir, construir una teoría apartir de las reflexiones de la praxis, como análisiscrítico del hacer.
  29. 29. Dimensión metodológica•Metodología: Parte de la lógica que estudia los métodos delconocimiento. Conjunto de métodos utilizados en la investigacióncientífica. En Pedagogía, estudio de los métodos de enseñanza.•Dialógica y transformativa. Promueve el uso de metodologíasparticipativas. Incorpora en la investigación educativa la historia laaxiología y la ética. Para esta la producción de conocimientos es laproducción de valores.
  30. 30. Paradigma de la complejidad
  31. 31. Cambio de paradigma = Reformar elpensamientoEdgar Morín : Reformar el pensamiento –Bases para una reformaeducativaLos siete saberes necesarios para laeducación del futuroEdgar Morin
  32. 32. El pensamiento de Morin conduce a unmodo de construcción que aborda elconocimiento como un proceso que es a lavez, biológico, cerebral, espiritual, lógico,lingüístico, cultural, social e histórico,mientras que la epistemología tradicionalasume el conocimiento sólo desde el puntode vista cognitivo.Este nuevo planteamiento tiene enormesconsecuencias en el planteamiento de lasciencias, la educación, la cultura, lasociedad.La educación del futuro según Edgar Morin(la conciencia).wmv
  33. 33. el pensamiento multidimensional"Nunca pude, a lo largo de toda mi vida,resignarme al saber parcializado, nunca pudeaislar un objeto de estudio de su contexto, desus antecedentes, de su devenir. He aspiradosiempre a un pensamiento multidimensional,nunca he podido eliminar la contradiccióninterior. Siempre he sentido que las verdadesprofundas, antagonistas las unas de las otras,eran para mí complementarias, sin dejar de serantagonistas. Nunca he querido reducir a lafuerza la incertidumbre y la ambigüedad."
  34. 34. 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión2. Los principios de un conocimiento pertinente3. Enseñar la condición humana4. Enseñar la identidad terrenal5. Enfrentar las incertidumbres6. Enseñar la comprensión7. La ética del género humano
  35. 35. Capítulo I – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión1. El talón de Aquiles del conocimiento1.1 Los errores mentales1.2 Los errores intelectuales1.3 Los errores de la razón1.4 Las cegueras paradigmáticas2. El imprinting y la normalización3. La noología: posesión4. Lo inesperado5. La incertidumbre del conocimiento
  36. 36. Capítulo II – Los principios de un conocimientopertinente1. De la pertinencia en el conocimiento1.1 El contexto1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)1.3 Lo multidimensional1.4 Lo complejo2. La inteligencia general2.1 La antinomia3. Los problemas esenciales3.1 Disyunción y especialización cerrada3.2 Reducción y disyunción3.3 La falsa racionalidad
  37. 37. Capítulo III – Enseñar la condición humana1. Arraigamiento <-> desarraigamiento humano1.1 La condición cósmica1.2 La condición física1.3 La condición terrestre1.4 La humana condición2. Lo humano del humano2.1 Unidualidad2.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura2.3 El bucle razón <-> afecto <-> impulso2.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie3. Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana3.1 El campo individual3.2 El campo social3.3 Diversidad cultura y pluralidad de individuos3.4 Sapiens <-> demens3.5 Homo complexus
  38. 38. Capítulo IV – Enseñar la identidad terrenal1. La era planetaria2. El legado del siglo XX2.1 La herencia de muerte2.1.1 Las armas nucleares2.1.2 Los nuevos peligros2.2 Muerte de la modernidad2.3 La esperanza2.3.1 El aporte de las contracorrientes2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades3. La identidad y la conciencia terrenal
  39. 39. Capítulo V – Enfrentar las incertidumbres1. La incertidumbre histórica2. La historia creadora y destructiva3. Un mundo incierto4. Enfrenar las incertidumbres4.1 La incertidumbre de lo real4.2 La incertidumbre del conocimiento4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción4.3.1 El bucle riesgo <-> precaución4.3.2 El bucle fines <-> medios4.3.3 El bucle acción <-> contexto5. La impredecibilidad a largo plazo5.1 La apuesta y la estrategia
  40. 40. Capítulo VI – Enseñar la comprensión1. Las dos compresiones2. Una educación para los obstáculos a la comprensión2.1 El egocentrismo2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo2.3 El espíritu reductor3. La ética de la comprensión3.1 El “bien pensar”3.2 La introspección4. La conciencia de la complejidad humana4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás4.2 La interiorización de la tolerancia5. Comprensión, ética y cultura planetarias
  41. 41. Capítulo VII – La ética del género humano1. El bucle individuo <-> sociedad: enseñar la democracia1.1 Democracia y complejidad1.2 La dialógica democrática1.3 El futuro de la democracia2. El bucle individuo <-> especie: enseñar la ciudadaníaterrestre3. La humanidad como destino planetario

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