Tesis del Doctor Andrés Perafán. Conocimiento profesional del Maestro.

1. Contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 4
PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 11
ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y EL
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA DE LA
ENSEÑANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS ..... 11
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 11
2. ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA EN LA ENSEÑANZA ......................................................................... 13
2.1 Factores políticos .......................................................................................... 14
2.2 Factores epistemológicos .............................................................................. 19
2.3 Factores culturales ........................................................................................ 22
3. FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA
SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 24
3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambio ............................... 25
3.2 La crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los problemas ....... 26
3.3 El currículo construido por el profesorado .................................................... 27
3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado............................................ 30
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ 33
LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DE
LOS DOCENTES: ORÍGENES Y DESARROLLO ............................................... 33
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 33
2. LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES
TENDENCIAS ............................................................................................................ 37
2.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 39
2.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................ 66
HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGÍAS
DE LOS PROFESORES DE FÍSICA ...................................................................... 66
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 66
2. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA......................................... 68
2.1 Epistemología compleja................................................................................. 69
2.2 Epistemología freudiana ................................................................................ 71
2.3 Epistemología positivista ............................................................................... 74
2.4 Epistemología crítica..................................................................................... 75
3. IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGÍA DEL PROFESOR .................. 78
3.1 La epistemología del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha
sido nuestra mirada............................................................................................. 80
3.2 La epistemología del profesor es idiosincrásica............................................. 84
3.3 La epistemología del profesor es compleja .................................................... 87
3.4 La epistemología del profesor es histórica ..................................................... 91
1

2. 4. EPISTEMOLOGÍAS DEL PROFESOR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEÑANZA DE
LA FÍSICA, UN CASO .................................................................................................. 93
SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 98
METODOLOGÍA ..................................................................................................... 98
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................... 98
2. HIPÓTESIS .......................................................................................................... 101
3. DESCRIPCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 101
3.1 Rango de validez de la investigación ........................................................... 102
3.2 Criterios de validación del estudio .............................................................. 102
4. REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIÓN ......................................... 103
4.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 104
4.2 Proceso de elaboración y aplicación de protocolos de entrevistas ............... 105
4.3 Proceso de elaboración y aplicación de cuestionarios ................................. 106
4.4 Proceso identificación, adaptación y aplicación de la técnica de pensamiento
en voz alta ......................................................................................................... 107
4.5 Proceso de identificación, adaptación y aplicación de la técnica de
estimulación del recuerdo ................................................................................. 109
4.6 Transcripción y obtención de textos escritos ................................................ 110
5. PROCESO DE ANÁLISIS COMO CONDICIÓN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 111
5.1 Identificación de un método analítico apropiado a la investigación cualitativa
.......................................................................................................................... 111
5.2 Procedimiento para la diferenciación de la información, el establecimiento de
relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificación de categorías de
primer y segundo nivel ...................................................................................... 112
6. INTERPRETACIÓN ............................................................................................... 114
6.1 Proceso de triangulación ............................................................................. 115
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................... 119
DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LA
PRÁCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTALES Y
EMPÍRICAS ........................................................................................................... 119
ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................. 119
2. LA MIRADA COMO METÁFORA POLISÉMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDAD
EPISTÉMICA ........................................................................................................... 120
3. ALGUNOS USOS DE LA METÁFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE
GAITANA ............................................................................................................... 126
3.1 Primer uso. Dimensión reflexiva.................................................................. 126
3.2 Segundo uso. Dimensión realista ingenua.................................................... 129
3.3 Tercer uso. Dimensión empirista ................................................................. 131
3.4 Cuarto uso. Dimensión analítica ................................................................. 134
3.5 Quinto uso. Dimensión apelativa a saberes previos ..................................... 137
4. SOLICITAR Y DAR RAZÓN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIÓN AL SUJETO.
SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTÉMICA........................................................... 140
4.1 Primer uso. Solicitar razón .......................................................................... 144
2

3. 4.2 Segundo uso. Brindar razón ........................................................................ 146
4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razón ......................................................... 149
4.4 Cuarto uso. Apelación al sujeto de razón práctica o de sentido común ........ 150
4.5 La interpelación al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 152
4.6 Síntesis preliminar....................................................................................... 154
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGÍAS DE
LOS PROFESORES DE FÍSICA ..................................................................................... 155
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................... 172
REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172
1. Tanto la metáfora de la mirada como la apelación al sujeto presentan una
polifonía epistemológica interna. Prueba que los profesores de física mantienen
una diversidad epistemológica .......................................................................... 172
2. La confrontación entre la metáfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto
devela con mayor claridad la diversidad epistemológica que mantiene el profesor
.......................................................................................................................... 174
3. Apuntes acerca de la diversidad epistemológica que constituye a los docentes de
física y las relaciones con la enseñanza de esa disciplina, en el marco de las
tendencias contemporáneas de la educación en ciencias ................................... 178
4. Implicaciones de la investigación interpretativa para la investigación en la
enseñanza de la física ........................................................................................ 180
5. Conclusiones y campos de problematización ............................................... 183
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 190
ANEXOS ................................................................................................................. 204
3

4. Introducción
Esta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la línea de investigación sobre
el pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones en
didáctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha línea), precisamente
porque reconoce conceptual y ‘empíricamente’ que existe un conocimiento
propio del profesor que ha sido construido históricamente y, fundamentalmente,
una diversidad epistemológica constituyente del mismo que al ser
comprendida en una categoría particular permite su legitimación no sólo en la
escuela sino también en las comunidades de saber. Por otra parte, es un
aporte porque el reconocimiento en cuestión no se hace sobre la base de
descalificar la diversidad epistemológica constitutiva del conocimiento del
profesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesario
comprender la función que ha desempeñado en la historia real de la enseñanza
de las ciencias, lo que instalaría nuevamente la duda de si lo que se enseña en
la escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didácticas, es decir
el conocimiento profesional del profesor.
En efecto, los desarrollos contemporáneos en didáctica de las ciencias
(fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento del
profesor) muestran la pertinencia histórica de resignificar la naturaleza, el tipo y
las funciones del conocimiento profesional del profesor (Martín del Pozo y
1
Se desarrolló en el marco de la línea de investigación Acciones de Maestros
de Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseñanza y el
Aprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educación, Área
Educación en Ciencias de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Esta
línea del Doctorado se ofrece como “un espacio de exploración, reflexión,
análisis y construcción de conocimiento en torno a las relaciones entre las
acciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosóficos,
epistemológicos, sociológicos y disciplinares” (Reyes y Salcedo, 1998: 6).
4

5. Rivero, 2001; Porlán y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con los
planteamientos más recientes acerca de las condiciones psicológicas,
culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de
conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994).
Así, parte de la resignificación del conocimiento del profesor consiste en una
ruptura epistemológica que lo diferencia de las dos categorías clásicas en las
que ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento común y
conocimiento científico. Esta misma tesis de diferenciación la plantean Porlán y
Rivero en los siguientes términos: “el conocimiento práctico profesional de los
profesores no es, por lo tanto, un conocimiento académico, ni es identificable
con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas
epistemológicas del conocimiento científico. Tampoco es una manifestación
particular del conocimiento experiencial y cotidiano” (Porlán y Rivero, 1998: 66).
Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional del
profesor hay que recurrir a una epistemología distinta. Si este factor se
caracteriza —como lo ha demostrado la investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor— por una integración de saberes académicos,
saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teorías implícitas
(Porlán y Rivero, 1998), entonces la epistemología debe ser simétrica, es decir:
a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder una
epistemología compleja. Cuando hablamos de una polifonía epistemológica
subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar a
su construcción conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que
los profesores de física (por lo menos los que han participado de este estudio
de casos) mantienen una epistemología de esa condición.
Los planteamientos expuestos en el párrafo anterior se inscriben en una
significativa tradición acerca de la investigación en la enseñanza, señalada
inicialmente en la valiosa compilación de Wittrock (1989), en la cual se hace
amplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formales
como los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos sus
concepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra
5

6. algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creencias
epistemológicas del profesor, para comprender su enseñanza. Otros
investigadores, como Porlán (1989), han desarrollado un extenso trabajo de
identificación y de caracterización de las epistemologías del profesor y han
mostrado la relación entre éstas y las formas de enseñanza. Igualmente, Gil
(1983, 1993, 1994) y más recientemente Adúriz Bravo (2001 y 2002) han
señalado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologías de los profesores
como condición para favorecer cambios didácticos en la enseñanza de las
ciencias.
Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que
cada profesor mantiene un tipo único de epistemología o, en su defecto, que un
tipo particular de ésta debe ser favorecida en la formación del profesorado de
ciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo es
diferente). En el ámbito internacional se ha mostrado el predominio de la
epistemología positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar,
en el campo de la didáctica de las ciencias, la necesidad de favorecer un
cambio en la epistemología que mantiene el profesor, diferenciable del “cambio
conceptual”; sin embargo, esto no se ha reseñado claramente en los informes
de investigación. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y las
prácticas, así como la poca eficacia de muchas de las actividades de formación
del profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justa
medida, la multiplicidad de epistemologías propias del profesor.
La tesis doctoral está dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen en
capítulos.
En la primera parte se presentan los fundamentos, los orígenes y el desarrollo
de la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto teóricos como
históricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivide
en tres capítulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionados
con el origen y con el desarrollo de la investigación interpretativa de la
enseñanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educación en
6

7. ciencias. Este capítulo es pertinente para entender por qué la investigación
sobre los referentes epistemológicos del profesor de física —cuando se
desarrollan en el marco de los presupuestos políticos, epistemológicos y
culturales que dan origen a la investigación interpretativa— aparece como un
trabajo comprometido, históricamente, con el interés de reconocer y de poner a
circular el conocimiento del profesor de física como un saber legítimo, el cual
ha sido ocultado por los discursos epistemológicos oficiales, pero cuya
pertinencia aparece hoy como una condición de la educación en ciencias. En
efecto, este factor aparece como una condición sine qua non del proceso
educativo en esa área y de ahí la necesidad política, también, de un ‘nuevo’
discurso epistemológico que legitime de manera distinta el saber del profesor.
Reseñado el marco histórico en el que la tesis doctoral se inscribe, en el
segundo capítulo se presenta un amplio debate sobre los orígenes y los
desarrollos de la línea de investigación acerca de los procesos de pensamiento
y del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamente
este tipo de investigación la que ha permitido a los investigadores en didáctica
de las ciencias trabajar por una resignificación del conocimiento profesional del
educador.
Además, se muestra cómo la aparición de una categoría particular para
comprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posible
gracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen en
los presupuestos políticos, epistemológicos y culturales de la investigación
interpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos —y no
necesariamente cognitivos— irrumpen en el campo de la investigación sobre el
pensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia el
estudio del conocimiento específico del profesor y, por supuesto, de sus
epistemologías. De esa manera, el capítulo contextualiza y legitima la
investigación sobre los referentes epistemológicos del profesor de física (tesis)
en el marco de los presupuestos teóricos de la investigación interpretativa
sobre el pensamiento del profesor y, más concretamente, sobre las tendencias
más recientes originadas en la línea: el estudio del conocimiento y las
epistemologías del docente.
7

8. El tercer capítulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesis
doctoral, al debate contemporáneo sobre el conocimiento y las epistemologías
del profesor. Aquí se propone un acercamiento a la construcción de un
concepto de epistemología adecuado a la naturaleza, al tipo y a la función del
conocimiento profesional del docente. La revisión de los informes de
investigación, que se llevó a cabo durante el trabajo de tesis, en el ámbito
internacional, mostró una tendencia inicial a pensar la epistemología de los
profesores desde categorías clásicas. Lo anterior no permitía entender lo
particular de la lógica del conocimiento del profesor y sus referentes
específicos. Ante todo, se producía una sobreposición de la lógica del saber
científico a la ‘lógica’ del saber del profesor, lo que producía una descalificación
del segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lógicas,
para pensar de manera alternativa los referentes epistemológicos constitutivos
del pensamiento y el conocimiento de los profesores de física que participaron
de la investigación. El resultado ha sido la integración de, por lo menos, cuatro
discursos epistemológicos contemporáneos en un concepto particular
denominado epistemologías del profesor.
Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayoría de los
investigadores en didáctica de las ciencias han reconocido el papel
fundamental de la epistemología y de la historia de las ciencias en la
enseñanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemología
específica de los profesores que dé cuenta del saber, ya no de la ciencia, sino
del conocimiento particular del maestro. La tesis en este capítulo muestra la
pertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en su
construcción, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemológicos clásicos
sobre la ciencia.
La segunda parte de la tesis, dividida en tres capítulos, presenta los aspectos
metodológicos específicos seguidos en la investigación, así como los
resultados, los análisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En el
primero se define el tipo de investigación y los criterios de validación dentro del
rango de validez específico de la investigación interpretativa.
8

9. Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a los
estudios de caso. El segundo está constituido por toda la revisión bibliográfica y
la fundamentación teórica, cuya sistematización y ordenamiento se encuentra
expuesta en la primera parte. El último presenta algunas reflexiones finales y
campos de problematización.
En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentales
acerca de la diversidad epistemológica que constituye el pensamiento de
algunos profesores de física y se pone en discusión la necesidad tanto
pedagógica como histórica de favorecer la polifonía epistemológica subyacente
a la subjetividad del profesor de física. En el trabajo se reconoce la diversidad
de referentes que constituyen el pensamiento del profesor de física y se
muestra la obligación de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, la
constitución de un pensamiento epistemológico consciente y de mayor
determinación.
9

10. Primera parte
Antecedentes teóricos e históricos que soportan el trabajo investigativo:
fundamentos, orígenes y desarrollo de la línea de investigación sobre el
pensamiento y el conocimiento del profesor
10

11. Capítulo 1
Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de la
investigación interpretativa de la enseñanza: implicaciones para la
educación en ciencias
1. Presentación
Este capítulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia de
la investigación interpretativa en el desarrollo de la educación en ciencias. En
concordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnología y sociedad
(Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora el
interés práctico que se encuentra en la base de la investigación interpretativa,
en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participación de los
diferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisiones
relacionadas con el desarrollo social.
En ese contexto, el capítulo anima la empresa de involucrar también a los
profesores que orientan las áreas de física en reflexiones que les permitan
participar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con las
políticas y con las concepciones educativas, tanto en el ámbito institucional
como en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que
“la nueva enseñanza científica debería centrarse en la formación de
ciudadanos preparados para una adecuada acción política, de tal manera que
la propia acción sería uno de los objetivos fundamentales” (Membiela, 1997:
52). Asimismo, con la idea de que “cualquier propuesta de un currículo para
una cultura científica debe incluir una reflexión sobre el impacto de la ciencia y
la tecnología en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en la
investigación y el desarrollo científicos” (Reid y Hodson, 1993: 30).
En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el ámbito
histórico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: el
epistemológico, el cultural y el político. En el desarrollo de los dos primeros se
plantea la pertinencia de ampliar la investigación educativa hacia el estudio de
aspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como
11

12. una condición pedagógica necesaria en la enseñanza de las ciencias. Sería
llevarse a engaño creer que en las aulas de ciencias (por la aparente
naturaleza empírica del objeto de enseñanza) la realidad es susceptible de
mayor predicción y control. Por el contrario, también ahí, como en el desarrollo
propio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debe
considerar y, por lo tanto, la investigación interpretativa es un programa o un
paradigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y para
ampliar los sentidos implícitos en los procesos históricos e individuales de la
educación en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden político se
plantea el compromiso de la investigación interpretativa con el reconocimiento y
con la reivindicación de los sujetos y saberes que en una época histórica
aparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poder
hegemónicas.
En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos del
orden internacional contemporáneo (el centro educativo como unidad de acción
y cambio, la crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los
problemas, el currículo construido por el profesorado, la innovación mediada
por el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre el
profesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia social
de la investigación interpretativa —como enfoque metodológico y teórico—,
para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.
Así, podrá notarse cómo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) o
el final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como la
certeza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivas
a los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado en
la emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento de
los profesores, por ejemplo) como principios de acción necesarios. De esa
manera, y dado que la investigación interpretativa se ocupa,
fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones y
del contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlación histórica es
evidente.
12

13. A continuación se desarrollan, en su orden, los factores políticos,
epistemológicos y culturales que en el ámbito histórico han determinado la
emergencia de los estudios interpretativos.
2. Algunos factores que han favorecido el auge de la investigación
interpretativa en la enseñanza
La emergencia y el desarrollo del programa de investigación interpretativo en la
enseñanza se han visto favorecido por múltiples factores históricos, los cuales
han sido abordados, como podrá notarse más adelante, de manera
diferenciada por distintos autores. Para el caso de este capítulo nos interesa
señalar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor político)
relacionado con las formas de organización social existentes y con la lucha por
la reivindicación hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas de
organización. Otro (factor epistemológico) que tiene que ver con el cambio de
paradigma en la comprensión de la organización ontológica del mundo, que se
dio en las propias ciencias de la naturaleza y que abrió, necesariamente,
indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de la
educación. El último (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de la
intencionalidad que abre uno u otro programa de investigación, es decir, la
intencionalidad de la búsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Con
seguridad, estos tres factores se unen históricamente para que hoy podamos
hablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigación
interpretativa en educación, específicamente en la educación en ciencias.
Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse,
en términos generales, por investigación interpretativa. Así, basándonos en los
planteamientos de Erickson (1989), esta noción puede entenderse como un
programa amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta la
investigación acción participativa pasando por todo tipo de trabajos
etnográficos cuyo centro de interés teórico y extrateórico está puesto en “el
significado humano en la vida social y su dilucidación y exposición por parte del
investigador” (Erickson, 1989: 196). En este punto están de acuerdo muchos
otros investigadores. Pérez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la
13

14. investigación interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio de
los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un interés por conocer
cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen
en interacción.
En lo que sigue se estudiará la dinámica histórica en la cual ese interés ha sido
favorecido por tres factores históricos; en algunos casos con diferentes
matices, es el eje desde donde emerge la preocupación fundamental por
investigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.
2.1 Factores políticos
De acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, “la
investigación interpretativa y la teoría que la fundamenta surgieron a finales del
siglo XVIII, a partir del interés que algunos intelectuales mostraron por la vida y
las perspectivas de las personas que tenían escasa o ninguna voz dentro de la
sociedad” (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino interés puede
encontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comediógrafo francés Pierre
Augustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con gran
éxito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fígaro) alejado de
la representación de un ser rústico, bruto y carente de una perspectiva artística
de valor.
Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad era
simplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sin
embargo, el interés por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilo
de vida particular y por sus expresiones ‘idiosincrásicas’, fue creciendo a
principios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como la
de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentos
recogidos de la tradición germánica.
De acuerdo con Jiménez, García y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelm
colaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en el
estudio y en la recopilación de canciones populares, de donde partió su
14

15. recopilación de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo se
produce en el contexto del surgimiento del movimiento romántico en literatura
que, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclórico y por lo
local, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos.
Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativa
y comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con la
propuesta de Pestalozzi (1988) en pedagogía: para enseñar a niños
considerados por la cultura de su época como incapaces de ser educados.
Durante el siglo XIX podemos encontrar, también, un creciente interés por el
estudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en ámbitos
distintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse los
estudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de las
ciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadores
de Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de población y otras
fuentes secundarias. Además, se realizaron observaciones directas de los
barrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboración de mapas sociales.
Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James Kay-
Schuttleworth, quienes describen la situación de la población rural de Escocia y
las condiciones de insalubridad de las capas populares de la población inglesa,
respectivamente.
Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y política de finales del
siglo XIX lo constituye la extrema preocupación por el estudio de los pueblos
iletrados de los territorios coloniales europeos en África y Asia. Los
antropólogos llamaron etnografía a estos relatos, es decir, la descripción
monográfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi (del griego:
otros, bárbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estos
estudios es el interés renovado que sobre los habitantes de los territorios
mencionados presentó Malinowski (1975). Este autor era heredero de la cultura
intelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que había girado su
mirada hacia diferentes sectores de la población pobre, rural, campesina e
indígena. Uno de sus propósitos fue el de describir la vida sexual de los
pobladores indígenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la
15

16. erótica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, una
verdadera estética indígena, no comparable con la estética clásica europea de
los siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de la
investigación interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que la
investigación interpretativa de la enseñanza recoge como parte de su
programa.
Así, y en ese contexto, la investigación interpretativa aparece como un trabajo
intelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formas
culturales no consideradas por los discursos hegemónicos. Dicha investigación
estudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que no
circulan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos o
simplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan a
determinada acción, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes de
ellos en su totalidad (entre éstos podemos nombrar las propias ideas y las
creencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de su
acción).
En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, los
investigadores interpretativos en educación en ciencias, cuando realizan su
trabajo sobre la enseñanza de esta disciplina, buscan comprender qué
acontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que la
investigación interpretativa se ocupa de los significados que los actores
(profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a su
acción, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan sus
acciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigación en cuestión
constituye una alternativa para lograr los cambios y la transformación de la
enseñanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como una
alternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivo
del docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen y
reconocimiento social.
En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen los
profesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un
16

17. papel determinante en los procesos históricos de constitución de sujetos
sociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigación
interpretativa de la enseñanza en ciencias, específicamente en las
investigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se irá desarrollando
más claramente.
Por ahora, nos parece que así como en su momento Malinowski (1995)
revolucionó el campo de la antropología social, debido a la especificidad de sus
descripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre las
creencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand
(Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseñanza
de las ciencias, fieles al origen antropológico de sus principios -aunque con las
diferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que se
mueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a los
estudiantes en la comprensión e interpretación de los discursos constituyentes
de su propia práctica. Pero no sólo eso, además debemos comprometernos en
la tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimiento
pueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad al
campo intelectual de la enseñanza de las ciencias.
De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografía es comprender el
punto de vista del nativo, su relación con la vida, entender su visión del mundo.
Por su parte, la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencia
comparte este principio, y para lograr su propósito busca que los actores
reconozcan la práctica educativa como una acción comprometida. En el caso
de la enseñanza de las ciencias, la investigación interpretativa debe procurar
que los profesores de esta área reflexionen sobre las implicaciones derivadas
de su posición (social y política) en la cultura.
En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptándose como
trabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectos
investigativos que recuperen los saberes que históricamente han constituido
como legítimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de la
enseñanza de las matemáticas -específicamente con las nociones de seno y
17

18. coseno, se ha hecho evidente en el ámbito internacional, el aporte de la
escuela a las ciencias.
Por otra parte no existe actualmente un programa de investigación en el país
que recupere los conocimientos que históricamente los profesores de física, en
particular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Lo
anterior tal vez se deba a la mirada hegemónica que las pedagogías por
objetivos y los modelos instruccionales, como la tecnología educativa,
introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de esta
pedagogía descentraron del discurso pedagógico de la enseñanza e
introdujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en la
imagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador de
ambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento.
Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedente
fundamental en la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, no
se limitó a transcribir una visión del conocimiento cultural explícito, sino que
transmitió sus inferencias acerca del conocimiento cultural implícito de los
pobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreció inferencias
acerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de la
percepción consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podían
verbalizar. Precisamente ése es uno de los aspectos fundamentales del trabajo
de este autor: favorecer la explicitación de lo implícito. Este aspecto debería ser
asumido por la investigación interpretativa de la enseñanza en ciencias, por
cuanto muestra un camino válido de indagación más allá de la investigación
formal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como práctico-
reflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implícitos que han
relegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o técnico de la
enseñanza.
Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante
(develando la atribución de sentido que realizan estos actores a sus acciones),
es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circular
órdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedan
ocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en
18

19. que, en consecuencia con la teoría critica de la enseñanza (Carr, 1996), los
saberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes
(entre otros actores), pueden constituir principios verosímiles de desarrollo y
transformación social y educativa, precisamente por su proximidad a la acción.
De lo anterior se desprende, además, que el ejercicio de reflexión que deben
realizar los profesores de ciencias no debe ser sólo sobre las implicaciones
derivadas de su posición consciente en la cultura, sino sobre su posición
inconsciente, sostenida por saberes y sentidos tácitos. De esta reflexión
sugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramente
ubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratización de las
ciencias, esto es, con procesos de educación en ciencias, orientados por el
interés de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia y
los ciudadanos son posibles.
2.2 Factores epistemológicos
Dentro de los grupos académicos se presenta hoy en día una discusión
respecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cuales
se ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vista
epistemológico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido como
condición para que la ciencia sea posible. Algunos filósofos y científicos han
creído que la condición para que el mundo sea conocible, en términos
científicos, es que esté ordenado en sí mismo (Aristóteles, 1998; Galileo, 1994;
Schlesinger, 1994). La idea de orden natural está en la base de las diferentes
concepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporáneos
de la ciencia muestran que el mundo estaría constituido por una especie de
tensión entre el orden y el desorden. Así, la biología, por ejemplo, mostraría
uno cuya tendencia se expresa hacia la organización de los sistemas vivientes,
algo así como un principio de conservación de las especies, y la física, por el
contrario, mostraría una cierta tendencia a la destrucción de los sistemas
físicos, por lo menos en el campo de la microfísica. Dado que estas dos
disciplinas constituyen tipos de conocimiento histórico que desde un punto de
vista pragmático han mostrado su adecuación en la interpretación del mundo
19

20. (aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho éste, por lo
menos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propio
conocimiento, está constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden
(Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principio
constitutivo de lo real, se impone un tipo de investigación alternativa. Ya no se
trata sólo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y de
interpretar el porqué de la contingencia.
Este debate contemporáneo acerca de si el mundo físico está o no
determinado en sí mismo y sobre cuál es el ‘método’ más adecuado para
comprender su complejidad no sólo toca el campo de las ciencias llamadas
naturales, sino que también ha tocado el campo de la reflexión y de la
producción de conocimiento en la educación en ciencias. En efecto, a la idea
de una disciplina general de la educación en ciencias (fundamentada en la
aplicación de principios científicos universales emanados de las ciencias
clásicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como una
construcción cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; Álvarez, 2001).
Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver,
consciente e inconscientemente en el debate epistemológico sobre la
naturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de lo
educativo cree que la realidad educativa está constituida por hechos objetivos
(ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia
racional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa en
general). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen de
manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del
proceso educativo. Por otra, la educación como acción cultural considera que
las intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidad
educativa y que, por lo tanto, el mundo donde está inserta pertenece al de los
fenómenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripción
detallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a una
situación educativa específica. Es posible que estas dos tendencias lleguen a
excluirse, al negarse a entrar en un diálogo que les permita comprender tanto
sus contradicciones internas como su posible complementariedad.
20

21. En un intento por no caer en la exclusión, es pertinente, por principio,
reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas de
la práctica educativa. Lo anterior como condición de investigaciones complejas
que permitan una interpretación más rica de la enseñanza. En efecto, desde el
punto de vista que se defiende en este trabajo, el fenómeno educativo pasa
tanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales
(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datos
bioantropológicos que, de alguna manera, generan comunidades de
participación de sentidos, aun si tal participación obedeciera sólo a un
fenómeno imaginario, más que simbólico.
La investigación positivista tiene que mostrar cómo las zonas determinadas de
la práctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estar
constituidas por regularidades de comportamiento, más allá de los datos
emanados de la explicación estrictamente mecánica. Para ello puede
aprovechar los hallazgos de la investigación interpretativa, según la cual
“siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentes
interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma física, parecen
ser objetos o conductas iguales o similares” (Erickson, 1989: 214). Por su
parte, la investigación interpretativa tiene que dar cuenta, además de las
diferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas en
contextos construidos por redes semánticas que tienden a generalizarse.
Con todo, el hecho de que las ciencias contemporáneas hayan reconocido
como una necesidad epistemológica la reflexión sobre las zonas de
indeterminación de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de la
investigación interpretativa en educación en ciencias. Si lo real educativo no
está determinado a priori, es más, si lo real educativo está constituido por
zonas de indeterminación, entonces más que su explicación, se impone la
interpretación y la comprensión. Así, Schön, por ejemplo, ha podido reconocer
que:
Hay zonas indeterminadas de la práctica —tal es el caso de la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores— que
21

22. escapan a los cánones de la racionalidad técnica [...] son
precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin
embargo, las que los profesionales prácticos y los observadores
críticos de las profesiones han comenzado a entender con
creciente claridad, a lo largo de las dos últimas décadas, como
centrales en la práctica profesional. (1992: 20)
El reconocimiento de unas zonas conflictivas, que resisten la aplicación de
modelos técnicos para su comprensión (y que, sin embargo, forman un ámbito
fundamental de estudio para entender lo que acontece en la cotidianidad del
proceso educativo), es un punto de partida necesario para un tipo de
investigación que pretenda interpretar el desarrollo de la educación en ciencias,
a partir del pensamiento y el conocimiento del profesor y de su incidencia en la
enseñanza. Lo es también para el estudio de las relaciones entre los contextos,
el pensamiento y el éxito en la enseñanza.
2.3 Factores culturales
Hemos preferido llamar culturales a los factores que reconocen las
perspectivas de significado de los sujetos como constitutivas de su acción. Lo
anterior en contraposición con otras posturas que han llamado leyes naturales
a las suposiciones sobre las determinaciones de la conducta. En efecto, un
factor definitivo en el auge de la investigación interpretativa es el
reconocimiento de que las acciones de los sujetos van acompañadas de un
significado propio (atribuido por el mismo sujeto que ejecuta la acción) y que
éste es fundamental para entender su ‘naturaleza’. Así, otro factor importante
en el auge de la investigación interpretativa en la enseñanza tiene que ver con
la diferenciación histórica entre conducta y acción, como nociones básicas que
diferencian al hombre como ser determinado exclusivamente por leyes
universales o como ser intencional, cuyos intereses y necesidades median su
comportamiento.
Desde el punto de vista de la investigación interpretativa de la enseñanza, esto
significa reconocer que las acciones de este tipo no pueden ser comprendidas
sin referencia al significado que los propios profesores y estudiantes atribuyen
a su labor. Lo anterior implica, entre otras cosas, cerrar la brecha abierta entre
22

23. los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes que
determinan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes,
definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, un
conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998; García, 1998) consciente de
su acción educativa.
A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en términos de Erickson (1989:
208-209), los “detalles específicos de la acción y de las perspectivas de
significado de los actores”, de interés en la investigación interpretativa, a
menudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigación. Esto obedece
a tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen y
comparten perspectivas de significado, de interés para la investigación
interpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembros
carentes de poder en la sociedad. En el caso de la producción de teoría
educativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de las
pedagogías por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartífice)
ha sido el profesor, quien difícilmente es considerado como un actor
fundamental en los desarrollos políticos y económicos de la sociedad. La
capacidad del profesor para producir conocimientos válidos que dirijan la
acción educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos.
Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca de
lo educativo.
Este último aspecto concuerda con la segunda razón planteada por Erickson,
para quien en los enfoques más habituales de la investigación educacional son
justamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social las
que se consideran, teóricamente, ya sea como periféricas al interés de la
investigación o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de la
subjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagación sistemática y
objetiva. Una tercera razón es que las perspectivas de significado mencionadas
no se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la conciencia
de quienes las tienen, por lo que no son explícitamente verbalizadas. De ahí,
nuevamente la pertinencia de un programa de investigación que se ocupe de
comprender y de interpretar las perspectivas de significado implícito atribuido
23

24. por los docentes a su acción educativa. El programa investigativo en mención
se erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativa
reconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de los
docentes de ciencias y aboga por su reivindicación como actores
fundamentales en la construcción de una sociedad más justa.
De manera concreta la línea de investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparece
como un proyecto político, epistemológico y cultural comprometido, que
pretende oír su palabra desconocida y crear condiciones para que —a partir de
la autorreflexión y la interacción— ponga a circular la multiplicidad de discursos
que lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicación como
trabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, una
mirada sobre la educación en ciencias que favorezca los presupuestos de las
pedagogías criticas tales como la participación, la inclusión y la
democratización del saber, por una parte y los relacionados con el papel del
docente como ser histórico comprometido. Este contexto internacional existe.
Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuación, cinco factores que
delimitan un enfoque interpretativo en la investigación del pensamiento del
profesor de ciencias. Éstos permiten comprender en qué se diferencia la
investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde un
enfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la línea.
Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento de
reforma educativa que ha incorporado principios democráticos en los cuales el
maestro se ve como un actor importante no sólo en la construcción de
conocimiento, sino de país y como un agente fundamental de la vida
institucional, es decir como un pensador crítico. Sin estos cambios históricos la
investigación interpretativa en educación seria todavía impensable y
seguiríamos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.
3. Factores que favorecen en la actualidad la investigación interpretativa
sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor
24

25. Además de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva del
programa de investigación interpretativa sobre la enseñanza, podemos
considerar algunos factores más recientes de orden internacional que
definitivamente favorecen el auge de la investigación interpretativa de la
enseñanza y específicamente la investigación sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos por
un movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnología
educativa, la cual de alguna manera relegó al maestro a una condición histórica
de minoría de edad, la misma que está siendo superada por aquellos maestros
que se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y que
están construyendo una pedagogía centrada en la enseñanza y en el maestro.
3.1 El centro educativo como unidad de acción y de cambio
Nuestra época, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidad
de la razón, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivos
como posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado el
interés por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo a
partir de la explicitación de los contextos institucionales inmediatos. Así, la
noción de contexto aparece como consecuencia de la relativización de la fe en
los universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivas
y trascendentes que regulen la conducta humana, orientó la mirada hacia los
lugares específicos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centros
educativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos de
las acciones educativas y pedagógicas. El contexto no es sólo un lugar vacío
que acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lo
tanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota,
recibe y, en últimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentes
actores institucionales.
A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en las
interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en la
escuela, es necesario indagar por las relaciones específicas que se entretejen
entre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues éstas generan
25

26. sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. Así, se puede afirmar que
las distintas instituciones poseen formas idiosincrásicas propias de
organización, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primera
vista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institución
educativa, y allí es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esa
manera, se ha comenzado a prestar atención a la construcción social de la
acción y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta última como el
contexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran las
relaciones entre el centro educativo (ideologías, proyectos, políticas, relaciones
de poder y jerarquías) y la actuación del docente. Se entiende entonces que el
contexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y que
tal constitución está dada por la naturaleza de las relaciones que se
establecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.
3.2 La crisis de la idea de cambio como solución definitiva a los
problemas
Una de las características de la modernización es el pluralismo. En el campo
social, como han señalado Berger y Luckman (1997), significa el cambio de
una existencia determinada por el destino a una que consta de una larga serie
de posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepción según la cual el
cambio en la escuela consiste en una solución definitiva a los problemas
educativos que allí se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad,
como característica de la modernidad, no es posible contar con un referente
estable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre es
posible pensar que una decisión, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbo
distinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absoluta
de una decisión.
El pluralismo introduce una dinámica propia al planteamiento y a la solución de
los problemas educativos: el primero está sujeto a la diversidad de
interpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construcciones
alternativas. Así, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende,
de la pérdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensión de
26

27. cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de las
instituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construir
socialmente una interpretación y, para ello, la participación de los diferentes
agentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la acción
educativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidad
educativa. La conciencia histórica de este hecho ha repercutido favorablemente
en el desarrollo de una tendencia contemporánea de la pedagogía, que
consiste en devolver la voz al docente como agente que participa en la
determinación y en la solución transitoria de los problemas, mediante su
interpretación social.
3.3 El currículo construido por el profesorado
El hecho de que, tanto en el ámbito internacional como en el nacional, el
desarrollo de los currículos escolares se encuentre comprometido de manera
casi exclusiva con encargos políticos, permite entender su inclinación
tecnicista. Cuando la llamada política internacional (las del BID, por ejemplo)
permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa una
tendencia a la masificación, vía estandarización. El desarrollo curricular se ve,
así, formalmente estandarizado en oposición a los procesos reales que se
resisten por principio a toda universalización. De esa manera, las políticas de
estandarización para los países en vía de desarrollo son un derroche de capital
que desconoce la función determinante que cumplen el contexto y los
imaginarios, en los procesos históricos educativos.
Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales de
estandarización del currículo: primera, éste (el currículo) es un problema
eminentemente técnico de aplicación de principios científicos para obtener una
mejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a fines
determinados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existir
y, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados)
sujetos más capacitados para proponer y para adecuar los principios científicos
que orienten la acción educativa en forma eficiente (expertos) y otros que
deben prepararse para su aplicación (profesores). Tercera, la realidad
27

28. educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, que
puede ser controlada técnicamente a partir de desarrollos orientados por
principios científicos.
Ahora bien, sobre la participación del profesor en la construcción y en el
desarrollo real del currículo ha existido un debate interesante (Connelly y
Clandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido el
debilitamiento de su perspectiva técnica, como única alternativa, y la
emergencia de una mirada crítica en la cual aparece como un problema ético,
es decir, político y antropológico. En esta última concepción, el currículo se
piensa como un tejido social semántico, cuyos sentidos relevantes, en cada
contexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, de
la disposición que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se ha
pasado así de ciertas concepciones tecnológicas que miraban al profesor como
un técnico, a una visión de currículo abierto y construido por los profesores.
En ese contexto, la emergencia de la investigación interpretativa en la
educación constituye un aspecto importante. La idea de que los profesores
forman parte fundamental de la construcción del currículo (resultado de una
idea basada en la racionalidad crítica), no sólo se opone a una concepción
curricular basada exclusivamente en la racionalidad técnica, sino que obliga a
un tipo de investigación educativa radicalmente diferente. Comprender e
interpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre el
currículo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen los
profesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde se
encarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tarea
es asumida por la investigación interpretativa de la enseñanza, la cual concibe
al profesor como un campo específico de indagación e investigación, entre
otras razones porque busca saber cuáles son los tipos de disposición que
puede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en la
escuela. 3.4 La innovación mediada por el saber y por las creencias del
profesor
28

29. Generalmente se ha concebido que la innovación es un cambio resultante de la
aplicación de principios de acción, construidos en la reflexión cientificista
clásica. De esa manera, innovar sería presentar una faceta distinta de la acción
educativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con una
concepción particular de eficacia. Dicha concepción se piensa desde un
modelo cualquiera establecido como universalmente válido y, paradójicamente,
tomado de un contexto político, económico y cultural hegemónico. Así, la
supuesta innovación no consulta las diferentes realidades y contextos en las
que se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general.
No obstante lo anterior, la visión clásica sobre la innovación ha debido ceder
terreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan las
políticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estos
últimos se han visto obligados a aceptar que los contextos específicos y los
saberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no sólo en la
implementación de una propuesta de innovación, sino principalmente en su
concepción y desarrollo.
En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a una
necesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovación,
originadas en un supuesto saber sistemático y válido que descansa en el haber
de los expertos. La diferenciación entre el rol y la naturaleza de un supuesto
saber externo y de uno intrínseco a la propia organización que desea innovarse
ha pasado a ser tema del debate contemporáneo en educación. Lo anterior ha
contribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovación sin la
participación activa de los sujetos en la construcción de sus sentidos.
Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos como
constructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambio
posible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asumía al maestro
como un sujeto a través de cual pasan necesariamente los cambios y como un
sujeto cuyas concepciones filtran la información y acomodan las intenciones y
sentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones que
han mostrado, por ejemplo, cómo las expectativas que los profesores de
ciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales
29

30. reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es así, si el
pensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos de
la política de cambio, se hace comprensible el porqué del fracaso de todas las
propuestas externas de reforma educativa —por lo menos en lo relacionado
con la implementación de su sentido intrínseco—. Así, la crisis del modelo de
innovación que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor ha
permitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad de
comprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su acción. Este
último punto ha aumentado el acento puesto a la reflexión y a la investigación
acerca de la génesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento del
profesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tres
aspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario del
programa de investigación interpretativa.
3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado
Como se sabe, desde las posturas más bien tecnológicas de la enseñanza,
tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo así como un
instrumento neutral para la transmisión de los conocimientos o contenidos
elaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este ‘deber ser’
ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseñanza
que ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferencia
relacionada con el contexto y con una posible intervención de la conciencia del
docente en sus acciones de aula. Para anular estos últimos aspectos se ha
buscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseñanza sin
conciencia, tal y como se planteó en su momento una ciencia sin conciencia.
Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada la
concepción de conocimiento científico que circula como un saber objetivo.
Hoy en día casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de la
educación sumamente objetivas obedecen también a la idea que la psicología
conductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyes
independientes de su voluntad. Así, desde esta concepción, se cree que el
profesor podría actuar en relación con leyes universales (biológicas, genéticas
30

31. o sociales) externas a su pensamiento, de manera que su comportamiento
fuera ‘fácilmente’ observable, reconocible y medible en relación con tales leyes.
En este caso, la investigación cientificista sería el marco de referencia de las
acciones eficientes del docente, ya que los principios referidos son el producto
de dicha investigación. El hombre con contenido, pero sin conciencia es el
principio generador de este tipo de mirada sobre el educador como instrumento
altamente formalizable y manipulable.
Además de esta condición epistemológica, que lleva a concebir al docente
como un instrumento neutro, podemos nombrar otra que guarda estrecha
relación con la adecuación histórica entre el rol social del profesor y las
necesidades de conservación del orden social hegemónico. En efecto, las
necesidades propias de un modelo sociopolítico hicieron necesaria, para su
conservación, la aspiración a un tipo de docente útil al ordenamiento vigente;
sin embargo, como sabemos, los nuevos lineamientos del orden político y
económico internacional (globalización, internacionalización de la economía,
etc.) hacen que por todos lados se postulen en los documentos de políticas
educativas la necesidad del cambio de perspectiva en la concepción del
educador.
Siendo así, tanto la crisis en el modelo cientificista de la ciencia (que se
manifiesta en las reflexiones contemporáneas que reconocen el papel que
cumple la conciencia en la producción del conocimiento científico) como el
cambio de modelo sociopolítico internacional explican de alguna manera el
cambio de perspectiva en la comprensión del profesorado. Lo anterior implica,
igualmente, un cambio tanto en el acento como en el enfoque de la
investigación acerca de las acciones y sobre el pensamiento del profesor. No
se trata ya de medir sus comportamientos en relación con principios
establecidos, como sí de propiciar espacios de reflexión en los cuales pueda
devenir un práctico reflexivo, a partir de la toma de conciencia colectiva sobre
los principios intrínsecos y los contextos que median su acción. El práctico-
reflexivo o docente-investigador aparece como un rol más adecuado a los
órdenes emergentes.
31

32. Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a la
conciencia histórica contemporánea como constructos humanos, si la realidad
es entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, es
comprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que es
capaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si la
naturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de control
varían (como consecuencia de la necesidad de consolidación, legitimación y
preservación de un nuevo orden económico y político), es comprensible que los
roles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido sus
específicas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. Así, el cambio
de perspectiva en la comprensión del profesorado es una necesidad, y
consecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dicho
orden emergente es una razón que permite entender por qué llega a ser
importante para la reflexión pedagógica contemporánea la construcción de una
perspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones,
propio de épocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posición.
Históricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en términos de sus
conductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con sus
pensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual o
como investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos históricos
de su posicionamiento en la cultura.
32

33. Capítulo 2
La investigación acerca de los procesos de pensamiento de los docentes:
orígenes y desarrollo
1. Presentación
Con pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren
(1970), el origen de la investigación acerca de los procesos de pensamiento del
profesor puede ubicarse a partir de 1975, época desde la cual se registra un
paulatino aumento del interés de los investigadores en educación por describir
y comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, en
general, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, en
particular, mantienen los docentes. En ese año se celebra el congreso del
National Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congreso
Lee Shulman coordinó uno de los paneles cuyo objeto central fue describir la
vida mental de los profesores. Allí los participantes coincidieron en imaginar al
profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene
creencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece como
una alternativa al programa de investigación proceso-producto que concibe al
profesor como un técnico aplicador del currículo, cuyas funciones principales, y
tal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas
consideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor como
profesional o como práctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como los
de Malinowski (1995), Schön (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (1996-
1998).
Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidación de esta línea de
investigación lo constituye la fundación de la Asociación Internacional para el
Estudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) —International Study
Association on Teacher Thinking—, en la Universidad de Tilburg, New Orleans,
en octubre de 1983. Su propósito central, como lo indica su nombre, fue el de
constituirse en un simposio permanente en el ámbito internacional para
investigar lo relacionado con el pensamiento del profesor.
33

34. De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, éste
tiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin de
dejar registrado el amplio campo que esta asociación internacional ha
abordado:
• Propósitos de los profesores, creencias, concepciones, teorías prácticas,
historias, relatos, voces etc.
• Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognición,
conocimiento práctico personal.
• Emociones de los profesores, pensamiento y reflexión, como aspecto de las
acciones profesionales.
• Pensamiento y acción del profesor influido por factores contextuales en su
ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.
En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicaciones
de la ISATT se nota cómo se ha ampliado el objeto de indagación, por lo que
sus miembros han decidido renombrarla como International Study Association
on Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que:
La investigación sobre Pensamientos del profesor actualmente se
encuentra inmersa en una línea de investigación más amplia que
se refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es así porque
en sus orígenes la investigación tuvo una fuerte influencia
psicológica. Poco a poco las influencias de la antropología,
etnografía y sociología cualitativa hicieron que los problemas de
estudio pasaran de qué piensan los profesores a qué, cómo
conocen los profesores.2
Así, a partir de 1975, en diferentes países, un buen número de académicos
inician trabajos de investigación que buscan dar cuenta del pensamiento del
profesor como una condición fundamental que explica la posibilidad del
desarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prácticas de
enseñanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva
2
Transcripción de los apartes de un correo electrónico recibido recientemente por el autor de
este trabajo de parte de Marcelo García.
34

35. el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agenda
de los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseñanza y de la
pedagogía. A partir de esta época se recoge y se conoce en forma sistemática
lo que en los diferentes países se viene desarrollando desde 1975.
En el marco del congreso de la Rábida, por ejemplo, realizado en ese año en
Sevilla, se consideró el tema del pensamiento del profesor como un problema
central. Como resultado de este congreso aparecerá el primer libro publicado
en español que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma:
El primer libro publicado en nuestro país sobre pensamientos
docentes fue en un congreso celebrado en La Rábida,
Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986,
que no dejó lugar a dudas sobre el potencial de este paradigma
para maquinar posibilidades de comprender la acción didáctica
extraídas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observación
epidérmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de la
mente y el sentimiento. (1997: 5)
En ese mismo año la American Educational Research Association publica el
Hanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios capítulos a la
sistematización de la línea de investigación analizada. En esta misma época
aparecen, igualmente, obras en español, como la de Marcelo García (El
pensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor a
miles de profesores hispanos. Estas tres últimas obras mencionadas recogen,
a manera de un programa con líneas definidas, hipótesis, metodologías, entre
otros, el trabajo de una década.
Hoy podemos registrar un buen número de investigaciones publicadas en
revistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a)
Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) Curriculum
Inquiry; (d) Enseñanza de las Ciencias; (e) Investigación en la Escuela; f)
Revista Española de Pedagogía, entre otras. Asimismo, podemos encontrar un
buen número de obras, producto de la compilación de resultados de
investigación en educación, y otro tanto de obras analíticas dedicadas a la
divulgación de trabajos que toman como centro de interés el tema de los
35

36. pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran número de tesis
de doctorado y de maestría que tanto en lengua inglesa como española se han
adelantado en esa dirección.
En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografía en la cual
se identifica un considerable número de hipótesis y de problemas educativos,
cuya importancia radica en proporcionar una comprensión adecuada sobre la
naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las
creencias del profesor en la enseñanza pre e interactiva.
Desde sus orígenes, los supuestos básicos de la investigación sobre el
pensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo,
racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas
propias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que sus
pensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan,
mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990),
y, tercero, admitir que tanto la reflexión del docente como su pensamiento debe
ser comprendido en dos dimensiones: una explícita y de relativo fácil acceso,
por lo que los cuestionarios podrían ser un instrumento adecuado, y una
implícita o tácita, que requiere el concurso de métodos más cualitativos.
Cabe anotar que mientras la tradición del proceso-producto, en la investigación
de la enseñanza, estudia las relaciones de la actividad docente con las
capacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognición del
profesor estudia “las relaciones del pensamiento del profesor con su propia
acción” (Shulman, 1989: 23).
No obstante lo anterior, en nuestro país es mayor el número de personas que,
desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajos
que aquellas que trabajan por su consolidación. En razón a lo anterior, se debe
insistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que el
pensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para la
educación en ciencias en nuestro país y para las posibilidades de un desarrollo
educativo nacional de proporciones incidentales a gran escala.
36

37. 2. La línea de investigación sobre los pensamientos del profesor:
principales tendencias
Como ha sido presentado en otras oportunidades (Perafán, 1998; Perafán,
Reyes y Salcedo, 2001), la línea de investigación sobre el pensamiento del
profesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formas
de pensar antropológicas y filosóficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado una
apertura histórica hacia modelos y principios que permiten profundizar en el
estudio de los procesos de pensamiento en la acción y en el conocimiento
práctico del profesor. Estos últimos se diferencian de las investigaciones cuyo
interés se centró en la identificación de modelos formales para la toma de
decisiones en la enseñanza interactiva.
Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una
época en la cual los fundamentos teóricos de la psicología conductista
comienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, la
emergencia de las teorías cognitivas, sobre todo las de procesamiento de la
información que, de acuerdo con Pozo, “apoyándose en la poderosa metáfora
del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba” (1996: 16). De esta manera la aparición de las teorías
cognitivas desempeña un papel determinante en el origen de la línea del
pensamiento del profesor. Según Reviere, por ejemplo, “lo más general y
común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la
explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental” (Revieré, 1987: 21). Precisamente, esta
tesis va a ser asumida por los investigadores en educación, como marco
teórico de referencia para justificar su trabajo de descripción y de explicación
de la vida mental del profesor y como requisito para comprender su acción de
enseñanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio,
expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicación de
la ‘conducta’ del profesor.
37

38. Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentales
superiores se constituye, en sus orígenes, en una dirección teórica que orienta
la investigación del pensamiento del profesor hacia la identificación de
procesos formales. La anterior noción, acompañada de principios
epistemológicos, como universalidad y unidad —con los cuales se pensaba la
idea de sujeto desde la psicología cognitiva en la etapa simbólica (Cfr. Varela,
1998)—, influyó para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relación
entre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. En
esta etapa se creyó, durante un largo tiempo, que lo que influía en la actuación
del docente eran las operaciones superiores que él mantenía y no el contenido
de su pensamiento. La anterior idea también estuvo influida por el interés social
de la época de proponer estrategias generales de formación de docentes, para
lo cual la vía más adecuada era pensar al sujeto como un ente universal y
único, que se mantenía fuera de la influencia significativa del contexto. Ante
estas restricciones impuestas a la investigación del pensamiento docente
reaccionaron, de alguna manera, las teorías alternativas que reconocen los
diferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitución de los
diferentes tipos de subjetividad.
Algunos investigadores, preocupados por sistematizar los aportes
internacionales sobre la indagación del pensamiento del profesor, afirman que
la evolución de la línea se presenta como una transición entre dos paradigmas:
“Desde los procesos formales de procesamiento de información y toma de
decisiones, a la consideración detenida de los contenidos, ideas y teorías sobre
los fenómenos de enseñanza y aprendizaje” (Pérez y Gimeno, 1990: 19). En
efecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta al
momento de comprender el desarrollo de la investigación sobre el pensamiento
del profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre las
operaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de su
acción pedagógica, realizados a partir de una marcada influencia de las
psicologías cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructura
desde la relación analítica y crítica con principios de la teoría social (sociología
del conocimiento) y específicamente de la pedagogía (teoría crítica de la
enseñanza). En esta última orientación, los estudios más recientes en Sevilla
38

39. han tomado como punto de referencia la epistemología de la complejidad
desarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por Gastón
Bachelard; además el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios los
desarrollos de la teoría crítica y el constructivismo. Estas últimas posturas
epistemológicas buscan desarrollar el compromiso y la participación de los
profesores en la ampliación de los sentidos sociales e históricos de sus
prácticas.
2.1 Enfoque cognitivo
Los investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categorías
básicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes,
a saber: pensamientos durante la planeación, pensamientos durante la
enseñanza interactiva y creencias y teorías del profesor. La división propuesta
en las dos primeras categorías descansa en el supuesto según el cual la
naturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razón del tiempo,
según si se desarrolla antes o durante la interacción en el aula, es decir, los
procesos mentales que mantiene el profesor durante la planeación son
cualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseñanza
interactiva. La tercera categoría, por su parte, comprende el pensamiento del
docente en relación ya no con los procesos mentales, sino con su contenido.
Esta tercera categoría ha abierto históricamente un mayor número de
aproximaciones de tipo cualitativo a la enseñanza.
2.1.1 Pensamientos en la planificación
En primer lugar, un buen número de investigaciones sobre el pensamiento del
docente centran este problema en la planificación (Yinger, 1986; Clark y
Elmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en su
tipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente el
estudio de los pensamientos de los docentes antes y después de la enseñanza
en el aula.
39

40. 2.1.1.1 Conceptualización de la planificación en la investigación del
pensamiento docente
En la categoría referida a los pensamientos en la planificación:
Los investigadores conceptualizan la planificación del docente
de dos modos diferentes. En primer lugar, piensan en ella como
en un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de
los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a
medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva
de guía en su actividad futura [...] En segundo lugar, los
investigadores definen la planificación como “lo que hacen los
docentes cuando dicen que están planificando”. (Clark y
Peterson, 1990: 454)
Es decir, el estudio parte de entender la planeación del docente como un
proceso psicológico o como una actividad práctica. Esta diferencia es
importante, por cuanto abre alternativas para su estudio; en efecto, frente a una
mirada apoyada en principios universales, que la comprende y la valora como
el producto de la implementación, más o menos correcta, de procesos
psicológicos básicos y generales, la mirada antropológica y pedagógica toma
como objeto de estudio el sentido que el docente atribuye a lo que él entiende
como planificación. De esta manera, frente a una mirada que parte del
reconocimiento de un sujeto universal, se encuentra otra que advierte los
sentidos específicos atribuidos por sujetos ‘particulares’ que se encuentran
ubicados en contextos particulares.
En el primer tipo de estudios, la universalidad y la unidad psicológica básica
son condición para proponer programas de formación unificados y unificadores:
objetivos comunes, didácticas generales, contenidos básicos generales o
núcleos comunes; igualmente, ese primer grupo de estudios permite mantener
la creencia en la posibilidad de implementar políticas educativas sin factores
mediacionales en el aula. El segundo tipo de estudio puede contribuir a
evidenciar los errores conceptuales y estratégicos de los dos aspectos
mencionados en la idea anterior, así como a potenciar la diferencia como
condición de un verdadero proceso de democratización de la enseñanza. La
democratización de la enseñanza puede ser entendida, entonces, también
40

41. como un campo social de potenciación de los diferentes estilos de planeación
realmente existentes. Por supuesto el enfoque que proponemos está puesto en
el concepto de potenciación y no en el de legitimación del statu quo o de
cambio dirigido.
2.1.1.2 Tipos de planeación y actividades cognitivas correspondientes
Desde la perspectiva psicológica, las investigaciones adelantadas en este
campo permiten afirmar que durante los diferentes tipos de planeación (ocho
por lo menos de acuerdo con los informes de investigación disponibles) los
profesores desarrollan actividades cognitivas como “estructuración,
organización y administración de lapsos de tiempo limitados de instrucción en
el aula” (Clark y Peterson, 1990: 455). Igualmente, afirman que desarrollan, a
manera de actividad cognitiva en la planificación, la simplificación (Yinger,
1977) como recurso para abordar de manera ‘exitosa’ la complejidad del aula.
Dicha simplificación está relacionada con la necesidad de fiscalizar conductas y
actividades, lo cual el maestro presupone necesario como condición para el
buen rendimiento académico de los estudiantes.
De manera más amplia, en la bibliografía analizada para el desarrollo de este
trabajo se muestra que los procedimientos establecidos por los profesores en la
planificación incluyen tanto el control como la coordinación de secuencias
específicas de (a) las actividades; (b) la instrucción o enseñanza; (c) el control,
y (d) la misma planificación. Así, se puede pensar que han sido identificados no
sólo los procesos cognitivos, sino también los ‘contenidos’ implicados en las
actividades cognitivas que realizan los maestros. En efecto, al parecer la
estructuración, la organización y de la administración se realizan sobre los
cuatro objetos señalados. Ahora bien, en los dos primeros casos (planeación
de actividades y planeación de la instrucción o enseñanza) puede identificarse
una actividad cognitiva asociada, fundamentalmente, a procesos analíticos y
descriptivos sobre objetos o contenidos que son independientes del proceso
cognitivo. En los dos últimos (el control y la planificación), como reflexión
metacognitiva. La anterior diferenciación se propone aquí en razón al hecho de
que las dos primeras operaciones se realizan sobre un objeto distinto a la
41

42. actividad cognitiva. Por el contrario, en el segundo caso, las operaciones
reflexivas las ejerce la actividad cognitiva sobre ella misma, es decir, el
conjunto de procedimientos se establecen en la planeación con el fin de facilitar
el manejo y la coordinación tanto del control como de la misma planeación.
Es importante resaltar este último aspecto metacognitivo, por cuanto se
presenta como un indicio de la actividad autorreflexiva del maestro, en la cual
construye principios de acción en cotidianidad. Ahora bien, a pesar de la
diferenciación presentada, es interesante constatar cómo las investigaciones
del pensamiento del profesor en la planeación —realizadas desde los enfoques
cognitivos— no evidencian esa diferencia. Lo anterior porque, como ya se ha
señalado, los investigadores en este enfoque están más preocupados por
aspectos de formalización de procesos mentales generales, que por cuestiones
de contenido y de contexto.
Por otra parte, es probable que la manera como se han estudiado las dos
primeras actividades cognitivas o procesos de pensamiento formal esté
relacionada, fundamentalmente, con una concepción clásica sobre la
educación. De acuerdo con dicha concepción, educar es transmitir un
determinado tipo de cultura o de conocimiento (incluidas las formas de
razonamiento o habilidades mentales) a quienes carecen de ella. En esta
mirada tradicional (interiorizada por algunos profesores e investigadores) existe
la idea según la cual las operaciones mentales se ejercen sobre objetos
externos a los sujetos. Por ello, dichos profesores e investigadores conciben y
analizan las actividades de aula y de la enseñanza como algo externo (no
relacionado) al proceso cognitivo del maestro. Ésta es otra razón por la cual en
la investigación cognitiva sobre el pensamiento del profesor se ha diferenciado
pensamiento de contenido y, por la cual, se ha optado por el análisis del
pensamiento como actividad mental independiente del contenido.
Las dos actividades metacognitivas (control y planificación sobre sus formas de
controlar y planificar) pueden obedecer a una concepción educativa alternativa,
según la cual es necesario que tales actividades se vuelvan objeto de si
mismas. En este sentido, el conocimiento no es una idea que emana o que se
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