Desarrollo cognitivo

Emergencia, cambio,
autorregulación y metáforas visuales
El desarrollo
cognitivo se
Autora-compiladora
Rebeca Puche-Navarro
Autores
Elda Cerchiaro
Adriana De la Rosa
Jairo Andrés Montes
Julio César Ossa

El desarrollo cognitivo se reorganiza
Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales

El desarrollo cognitivo
se reorganiza
Emergencia, cambio,
autorregulación y metáforas visuales
AUTORA−COMPILADORA
Corporación Niñez y Conocimiento
AUTORES
Elda Cerchiaro
Universidad del Magdalena
Adriana De la Rosa
Universidad Autónoma de Occidente
Pontificia Universidad Javeriana
Julio César Ossa
Universidad de San Buenaventura
2017

Editorial Bonaventuriana, 2017
© Universidad de San Buenaventura
Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales
© Autores: Rebeca Puche-Navarro (Compiladora) (Corporación Niñez y Conocimiento)
Elda Cerchiaro (Universidad del Magdalena)
Adriana De la Rosa (Universidad Autónoma de Occidente)
Jairo Andrés Montes (Pontificia Universidad Javeriana)
Julio César Ossa (Universidad de San Buenaventura)
Grupos de Investigación: Evaluación y Calidad de la Educación (Giece) – Cognición y
Desarrollo Representacional – Educación – Cognición y Educación – Desarrollo Cognitivo,
Aprendizaje y Enseñanza
© Editorial Bonaventuriana, 2017
Dirección Editorial Cali
PBX: 57 (1) 520 02 99 - 57 (2) 318 22 00 - 488 22 22
e-mail: editorial.bonaventuriana@usb.edu.co
www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co
Colombia, Suramérica
© Universidad Autónoma de Occidente (UAO)
Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico
Programa Editorial
© California-edit
Los autores son responsables del contenido de la presente obra.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin permiso escrito de los editores.
Este libro tiene igualmente una versión en e-book coeditada por la Universidad San
Buenaventura Cali, la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) y California-edit.
Contenidos Digitales. www.california-edit.com
ISBN: 978-958-5415-03-4
Tiraje: 300 ejemplares
Cumplido el depósito legal (Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000).
2017
El desarrollo cognitivo se reorganiza. Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales
El desarrollo cognitivo se reorganiza. Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas
visuales / Rebeca Puche Navarro (Compiladora) y otros cuatro.--Cali : Editorial Bonaventuriana, 2017
129 p.
ISBN: 978-958-5415-03-4
1. Psicología cognitiva 2. Representación (Psicología) 3. Cognición en niños 4. Habilidades cognitivas
5. Enfoque cognitivo 6. Desarrollo de la inteligencia 7. Pensamiento científico 8. Pensamiento (psico-
logía) I. Puche Navarro, Rebeca, compiladora II. Cerchiaro, Elda III. Rosa Álzate, Adriana De la IV.
Montes, Jairo Andrés V. Ossa Ossa, Julio Cesar VI. Tít.
153.4 (D 23)
D441

5
Tabla de contenido
Introducción....................................................................................................9
Mariela Orozco Hormaza
CAPÍTULO 1
Estudios de desarrollo cognitivo:
antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos.
......................11
Rastreos del concepto de desarrollo.
..............................................................11
Pertinencia de los sistemas dinámicos y complejos........................................13
De cómo se llega a los SDNL.
........................................................................17
Irregularidad, complejidad y autorregulación
en los procesos del desarrollo y el microdesarrollo........................................22
A manera de recapitulación.
..........................................................................26
Referencias.....................................................................................................28
Lo que emprendió el Grupo de Cognición y Desarrollo
fue novedad y cambio (comentarios al capítulo 1)...........................................32
Liliana Chaves Castaño

6 Tabla de contenido
CAPÍTULO 2
Emergencia del cambio: dos casos ilustrativos
desde los sistemas dinámicos no lineales....................................................35
Rebeca Puche- Navarro, Elda Cerchiaro, Julio César Ossa
Dinámica del desarrollo como sistema.
..........................................................36
Cambio y emergencia, ¿qué cambia?.............................................................37
Trayectorias y el papel de los atractores y fractales.
.......................................38
La emergencia de la capacidad de resolver problemas..................................41
Estudio 1. ¿Cómo emerge la capacidad para resolver problemas?.................41
Estudio 2. Formalización de patrones de la emergencia del cambio
a partir de la ecuación logística.
.....................................................................47
¿Por qué la ecuación logística?.......................................................................48
Análisis y conclusiones..................................................................................54
Referencias.....................................................................................................59
Desigualdad y complejidad en el desarrollo cognitivo
(comentarios al capítulo 2)...............................................................................63
Diana Leyva
CAPÍTULO 3
Metáforas visuales, abducción y sistemas dinámicos no lineales.............67
Adriana De la Rosa Alzate
Repensar el desarrollo en forma dinámica.....................................................68
Un estudio empírico sobre la comprensión de la metáfora visual.................72
Clasificación de figuras icónicas.
....................................................................73
La comprensión de la metáfora visual: las fronteras desdibujadas................75
La abducción: ver en la mente lo que no se ve en la imagen........................76
El modelo de redescripción representacional
de Karmiloff-Smith y las fases para comprender la metáfora.
........................78

7
La composición de las imágenes....................................................................79
El camino de construcción de la categoría híbrida........................................86
Representación de las trayectorias a través
de la técnica de mínimos y máximos.............................................................88
Trayectorias en la selección de lecturas de la metáfora:
entre peces y peces alados..............................................................................88
Análisis de los desempeños: cuando las plantas vuelan................................90
Conclusiones..................................................................................................94
Referencias.....................................................................................................98
Cómo y por qué es posible que exista un cerdo pirata
(comentarios al capítulo 3).............................................................................102
Germán Rey Beltrán
CAPÍTULO 4
Más allá del control central: una aproximación a la autorregulación
en la experimentación desde los sistemas dinámicos.
..............................105
Pensamiento científico y los SDNL.............................................................107
Autorregulación y variabilidad....................................................................109
Aspectos metodológicos.
..............................................................................111
Técnicas de análisis y presentación de los datos.
.........................................113
Análisis descriptivos.
....................................................................................115
Estudio de caso: Mariana.............................................................................115
Discusión del caso........................................................................................122
Conclusiones................................................................................................124
Referencias...................................................................................................127

9
Introducción
Este libro posee una serie de características que vale la pena señalar. Inicia su
construcción con un equipo de investigadores del Grupo Cognición y Desa-
rrollo Representacional, del Centro de Investigaciones de la Universidad del
Valle, que articula diversos grupos tales como el Grupo de Investigación en
Evaluación y Calidad de la Educación (Giece); el Grupo Educación, el Grupo
Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza, y el Grupo Cognición y Educa-
ción. Así mismo, en su preparación involucra los tres programas de doctorado
en psicología de la región: el de la Universidad del Valle, el de la Universidad
de San Buenaventura Cali y el de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.
En el primero de ellos se formaron los autores y aprendieron que los sistemas
dinámicos no lineales pueden ser un camino conceptual y metodológico para
abordar el estudio del desarrollo cognitivo.
Los distintos trabajos que conforman los capítulos del libro se adscriben a los
sistemas dinámicos no lineales, que ofrecen una conceptualización innovado-
ra para pensar la psicología del desarrollo en general y el desarrollo cognitivo
en particular. Esta tarea pionera y comprometida del grupo, se concreta en
avances significativos en el uso de metodologías más acordes con los principios
conceptuales asumidos.
Los tópicos de trabajo tienen todos un perfil particular. El humor, las metáforas
visuales, el surgimiento en el niño de la capacidad para resolver problemas, el
papel de la autorregulación en el razonamiento científico, o la misma natura-
leza del cambio cognitivo en funcionamientos clasificatorios de alto orden, son
temáticas diversas y algunas de ellas singulares. Uno podría preguntarse ¿que
tienen en común la abducción de Pierce con el humor, o con procesos muy
ligados a un tipo de razonamiento científico? Tienen en común una manera
muy genuina de entender el desarrollo cognitivo, resultado de investigaciones
propias, cultivadas a lo largo de muchos años de trabajo, con datos recolectados
en poblaciones colombianas, y a la luz de situaciones y experimentos creados
por el equipo.

10 Presentación
Como toda empresa humana, el libro que hoy se presenta tiene un trasfondo
afectivo, pues es fruto del esfuerzo y el trabajo disciplinado de un grupo guiado
por la iniciativa, la visión y la tenacidad de la profesora Rebeca Puche-Navarro.
Quienes la conocen saben que no se resiste a un reto interesante y provocador,
y este sin duda lo ha sido.
Al entrar en los contenidos hay que decir que está organizado en cuatro ca-
pítulos. El primer capítulo se ocupa de mostrar el contexto conceptual desde
el cual se ha construido todo el trabajo y muestra el itinerario conceptual del
grupo. Como bien lo dice su autora, se trata de definir el antes y el después que
significó el encuentro con los sistemas dinámicos. Ese itinerario BUSCA retra-
tar metodológica y conceptualmente el peso que tiene trabajar con los SDNL.
El segundo capítulo ofrece evidencia empírica que permite defender las
implicaciones de asumir el desarrollo cognitivo como un sistema dinámico,
a partir de dos estudios que hacen parte del itinerario del grupo de C&DR
y marcan un momento especial en los avances realizados. Estos estudios dan
cuenta de procesos de emergencia y de cambio cognitivo en solución de pro-
blemas en niños pequeños, mediante la aplicación de técnicas dinámicas para
el tratamiento de los datos.
El tercer capítulo continúa en la misma línea de examinar los aportes de los
sistemas dinámicos no lineales a los problemas del desarrollo cognitivo. En
esta ocasión se sitúa en un estudio realizado con niños entre 3 y 4 años de
edad, sobre el proceso de emergencia de comprensión de la metáfora visual, y
desde la conceptualización de abducción de Pierce, que permite asomarnos a
la emergencia del pensamiento creativo.
Finalmente, el capítulo cuarto gira alrededor de los procesos de autorregulación
en la construcción de conocimiento. Una autorregulación desde una perspec-
tiva dinámica, que trasciende la idea de un control central, esto es, como el
mecanismo que hace posible la emergencia de comportamientos nuevos. Todo
esto visto a partir de trayectorias de desarrollo de niños preescolares ante la
resolución de un problema que involucra el pensamiento científico.
Mariela Orozco Hormaza, Ph. D

11
CAPÍTULO 1
Estudios de desarrollo cognitivo:
antes y después del encuentro
con los sistemas dinámicos
Rebeca Puche-Navarro, Ph.D
La confluencia entre la psicología del desarrollo como ciencia del desarrollo y los
sistemas dinámicos no lineales (en adelante SDNL) ocurrió en diversas geografías
(Europa y Norteamérica) y en el mismo periodo (más o menos veinte años atrás)
(Lewis, 2000; Smith & Thelen, 1993; van Geert, 1994; Yan & Fischer, 2002).
En ese encuentro, la ciencia del desarrollo recupera el sentido de lo dinámico
y se abre la posibilidad de abordar el desarrollo como un sistema complejo.
La propuesta, a partir de allí, es contemplar el desarrollo como un espacio de
interacción entre componentes de donde surge la novedad y el cambio. Como
sistema complejo su orden es subyacente, no siempre visible a primera vista.
Explorar el desarrollo como sistema complejo requiere otra mirada que se ocupe
de su dinámica y de las relaciones entre sus componentes.
Esa concurrencia es el punto de partida de este capítulo, y para ello se utilizan
algunos estudios específicos realizados por el grupo de Cognición y Desarrollo
(en adelante C&DR) del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición
y Cultura. Tampoco es una coincidencia que dicho centro haya surgido preci-
samente hace veinte años, y por esos caminos inciertos de la construcción en
ciencia se preparan allí las bases para fundamentar lo que será la relación entre
la psicología del desarrollo y los SDNL.
Rastreos del concepto de desarrollo
Para una ciencia del desarrollo, los itinerarios y trayectos de los procesos que
conducen a pensamientos nuevos constituyen un espacio ideal. En esa línea

12 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos
de ideas, no es de extrañar la atención que puede tener establecer trayectorias
y microtrayectorias del desarrollo.
En ese contexto, es necesario resaltar el concepto de evolución como proceso. Es
Piaget (1967) quien hace esa distinción para resaltar la concepción evolucionista
de la evolución. Aunque pareciera evidente, esta concepción solo surge hasta el
siglo XIX, con Lamarck y Darwin1
, pues la evolución como proceso de transfor-
mación empieza a pensarse a partir de esos autores. Antes de ellos, el concepto
de evolución era no evolutivo. En el caso de la scala naturae, los seres vivos se
ordenan en una férrea cadena progresiva y lineal que va de lo más simple a lo
más complejo, y en la que prima la relación por etapas. Darwin, en contraste,
entiende la evolución como proceso, donde prima una mirada sobre aquello
que produce el cambio, sobre las condiciones de producción de los distintos
momentos del cambio. Él personifica una evolución evolucionista y, al entender
la evolución como proceso, privilegia los mecanismos de cambio. Las etapas
fijas en la evolución terminan dando lugar a la comprensión de mecanismos y
procesos de selección (Malone, Cerri & Staddon, 2011).
Esa concepción evolucionista de la evolución y del desarrollo es un componente
clave para pensar una ciencia del desarrollo. Esa idea estaba presente desde los
inicios, con los llamados padres de la psicología del desarrollo (Werner, Piaget,
Baldwin, Wallon, entre otros). Una ciencia del desarrollo es un proyecto fun-
dado en los mecanismos del cambio y la aparición de la novedad, y ese era el
horizonte conceptual de esa psicología del desarrollo, tal como Piaget (1967;
1970) y Baldwin (1890/2010) lo habían pensado.
Esa plataforma contrasta con la psicología del desarrollo tradicional que resulta
un tanto estática, más de un autor así lo señala (Kagan, 2008; Yan & Fischer,
2002). En la tradición, la cuestión del desarrollo era establecer etapas pensadas
de manera consecutiva a partir de una sucesión fija. Esa visión etapista tiene la
dificultad de conducir a un modelo externo y final que no recupera los procesos
de cambio (Puche-Navarro & Martí, 2011). Las etapas tienen una relación férrea
con la edad, lo que a su vez tiene repercusiones sobre la manera de concebir
el desarrollo. No en vano el propio concepto de desarrollo había tenido en su
momento fuertes críticas (Goswami, 2001).
1. La evolución como desarrollo evolutivo aparece tardíamente en la historia de las ideas.
Un ejemplo no evolutivo que la historia de la biología ofrece es la visión preformista que
aparece siglos después. Como su nombre lo indica, el preformismo considera que el inicio
contiene (espermatozoide), en escala mínima, el producto final, que es el ser vivo que apa-
recerá después (Piaget, 1967). Hay estados, momentos, etapas en el desarrollo y este está
congelado allí. Ese desarrollo y esa evolución no se ocupa de los procesos de transformación.

13
Se trata, pues, de concentrarse en los procesos de transformación del conoci-
miento, lo que implica romper con una etapa final a la luz de la cual se estudia
cada momento del desarrollo. Igualmente, conlleva romper con esa visión que
toma la edad como criterio de aparición de capacidades. Una sucesión fixista
de etapas y momentos agota las posibilidades de entender el desarrollo como el
proceso de acceso a lo nuevo. En suma, una ciencia del desarrollo se debe dis-
tanciar de propuestas de una psicología del desarrollo tradicional que responden
a lo que sería una concepción no evolucionista del desarrollo.
La noción de sistema será otro pilar en esta conceptualización de una ciencia
del desarrollo. Estaba ya presente en Darwin en su concepción de evolución
evolucionista, pues concebía la evolución como un sistema (Gruber, 1984),
como una totalidad con una lógica interna y con su propia coherencia (Meyer,
1967). Esta idea de sistema transita por las ciencias humanas desde hace mu-
chas décadas, y tiene en Bertalanffy (1963) un aporte específico con su teoría
general de sistemas. Él introdujo la propuesta de sistemas abiertos de los que vale
enfatizar algunas características como la equifinalidad (las modificaciones del
sistema son independientes de las condiciones iniciales), las retroalimentaciones
que resaltan la bidireccionalidad de las interacciones, y la tendencia al cambio
o morfogénesis, pues juegan un papel esencial en la manera como funciona el
sistema (Weckowicz, 2000).
Esta noción de sistema coincide y reencuentra el proyecto de los sistemas diná-
micos. La ciencia del desarrollo recupera la idea de concebir el desarrollo como
un sistema al considerar que todos sus componentes están interrelacionados,
tienen una misma matriz y responden a principios comunes. La naturaleza com-
pleja del desarrollo como sistema está ligada a concebir la novedad y el cambio
como resultado de la interacción incesante entre sus múltiples componentes,
los cuales tienen distintas procedencias y destinos variados. Es en este punto
que la propuesta de pensar el desarrollo desde de los sistemas complejos resulta
pertinente.
Pertinencia de los sistemas dinámicos y complejos
Son muchas las evidencias y los argumentos según los cuales los fenómenos de
los que se ocupa una ciencia del desarrollo son sistemas complejos (van Geert
& Steenbeck, 2005; Kagan 2008). Aquí se toma el término complejo siguiendo
la advertencia de García (2000), según la cual “lo que se define en muchos de
los casos es el ‘adjetivo complejo’. Más precisamente se identifican fenómenos,
situaciones, comportamientos y procesos a los que se puede calificar de com-
plejos, en un sentido que es necesario especificar en cada caso” (p. 67). En ese

orden de ideas, complejo es el mundo de las relaciones inextricables del afecto;
complejas son las relaciones humanas marcadas por acciones cruzadas por las
interacciones y retroacciones; complejo es el acceso al conocimiento que está
lejos de ser esquemático, que no siempre es predecible y que puede ser azaroso.
Desde los sistemas dinámicos, los sistemas complejos y el caos están relaciona-
dos. Veamos: el caos es un sistema fluctuante, caracterizado por procesos que
se comportan de una manera que parece azarosa, sin una lógica visible, aun
cuando la realidad es que ellos están determinados por leyes bastante precisas
(Lorenz, 1993). Por su parte, Munné (2014), basado en Prigogine, anota que
caos y orden son una pareja unida, cuando se trata del caos activo.
En lo que respecta a los sistemas complejos, ellos configuran un espacio com-
puesto por un gran número de elementos interactuando y con grandes inter-
dependencias. Esa interacción tiene la característica de ser no lineal, y es esa
no linealidad la que marca un comportamiento entendido como caótico entre
interacciones, lo que a su turno es fundamental para definirse como sistemas
complejos (Campos, 2005). Esa no linealidad de los sistemas caóticos implica
que los resultados no son proporcionales a las causas, la secuencialidad entre los
distintos momentos por los que transcurre un proceso no siguen una secuencia
fija, en la cual una fase previa siempre será condición de la posterior, y en la que
el punto de partida no necesariamente tiene conexiones claras con el punto final.
¿Y cuáles son las exigencias de un abordaje de procesos complejos? Al tratarse
de un funcionamiento que opera en espacios dinámicos, prevalecen las inte-
racciones entre múltiples componentes. Allí no aplican las relaciones simples
causa-efecto. Con mucha agudeza, Smith y Thelen (2003) plantean que en
un sistema dinámico ningún elemento ni ninguna relación tiene una prioridad
causal. Estas autoras proponen el ejemplo de lo que se ha llamado el error A-pero
no-B, que es la relación entre el objeto visible y el escondido en la experiencia
piagetiana del objeto permanente. Según ellas, ese “aparente error del niño que
busca el objeto en la localización B cuando está en el lugar A es un producto
emergente de múltiples factores que interactúan entre sí” (p. 245). El niño no
simplemente sigue la relación lineal entre las ubicaciones y los desplazamientos
del objeto, sino que reinan en su mente muchos otros elementos. Para las autoras,
esta información de la ubicación espacial es procesada en la mente del niño al
mismo tiempo que muchos otros elementos, donde esa relación causal no parece
privilegiada. Sus planteamientos refuerzan la idea de que en el desarrollo nunca
se debe buscar una única causa, no se contempla la idea de un único factor. La
cuestión, entonces, es proceder con metodologías que lo permitan.

15
Prigogine (1997) cuestiona también el marco de las leyes causa-efecto como
única posibilidad de explicación. No cuestiona el paradigma en sí, sino el conce-
birlo como la única relación para explicar todos los fenómenos. Ciertamente hay
fenómenos que escapan a ese marco. El desarrollo cognitivo, mejor que ningún
otro caso, al entenderse como un campo de fuerzas donde interactúan entre
sí muchos componentes, revela otra dinámica. En ese espacio de interacción
prevalecen relaciones no lineales donde la linealidad de precursores no aplica.
En ese sentido, el desarrollo cognitivo resulta adecuado para ilustrar la riqueza
de una dinámica de relaciones que sobrepasan la relación causa-efecto, y en
el que tampoco tiene vigencia la sucesión creciente como única manera de
concebir los fenómenos.
Se ha mencionado aquí que el escenario del desarrollo y del microdesarrollo
concierne a procesos entendidos como sistemas, en los que múltiples factores
interactúan, y ello va de la mano de una no linealidad en su devenir. En ese
espacio de interacción, los procesos involucrados en el desarrollo y el micro-
desarrollo no se desenvuelven en etapas fijas. Justamente, lo que se produce es
una dinámica de movilizaciones que está muy lejos de seguir un orden lineal. La
evolución de algunas capacidades no da cuenta de una sucesión de momentos
que siguen siempre la lógica de una relación esquemática donde lo uno lleva
invariablemente a lo otro.
Los estudios sobre el aprendizaje del caminar (Adolph, Robinson, Young & Gill-
Alvarez, 2008; Adolph, Berger & Leo, 2011) constituyen un buen ejemplo del
desarrollo de algunos procesos. En general, en este aprendizaje del caminar se
identifican tres momentos: gatear, caminar con apoyos y, finalmente, caminar
autónomamente. No obstante, estos estudios muestran que esos tres momentos
no constituyen etapas en el sentido tradicional. Para Adolph, Berger & Leo
(2011), son tres sistemas definidos por parámetros diferentes. Cada uno de
esos sistemas funciona con base en diferentes aprendizajes que no se transfieren
linealmente los unos a los otros. Cada sistema moviliza, según estos autores,
distintos grupos de músculos, tanto para el equilibro como para la movilización,
pero también requiere de información proveniente de las diversas modalidades
perceptivas. Las calibraciones de cada sistema son autónomas y sin relación entre
ellas. De manera que en el desarrollo ciertos momentos pueden tomar formas
drásticamente diferenciadas entre sí. Cada uno de esos momentos funciona
como un sistema con sus propias exigencias independientes entre sí. No se
puede pensar ese desarrollo a la manera tradicional en la que la etapa siguiente
contiene a la previa, o la anterior es condición de la posterior. En síntesis, la
denominación de etapas parece no ajustarse a esta forma de pensar el desarrollo.

En ese orden de ideas, Fischer y Bidell (2006) prefieren concebir el desarrollo,
no en función de etapas en las que la una sigue a la otra, sino que plantean
la necesidad de pensarlo de otra manera. Su propuesta es comprenderlo en
términos de una red. Con esta figura se trata de esquivar la simplicidad de esas
relaciones secuenciales fijas y esas relaciones causa-efecto. Los hilos o filamentos
en una web no están fijos ni determinados en un orden, sino que son productos
(joint-products) de la actividad construida en la web y de los contextos que la
soportan, en los cuales están construidos (Fischer & Bidell, 2006).
En ese nuevo escenario de pensar el desarrollo y el microdesarrollo como siste-
mas, se ha mencionado la importancia de capturar sus dinámicas y la necesidad
de establecer y reconocer las trayectorias en esos procesos. Ahora es el momento
de volver sobre ese planteamiento. En la recuperación de esa naturaleza dinámica
de ese sistema que está en proceso de construirse, los estudios muestran que se
trata de fuerzas convergentes o divergentes, estables e inestables del sistema.
Es ahí donde las trayectorias ponen al descubierto la naturaleza dinámica de
los procesos estudiados. Ellas jugarán un papel importante al dar cuenta de
los itinerarios del desarrollo y del microdesarrollo. Las trayectorias permiten
visualizar ese movimiento, esas transformaciones y los procesos de cambio.
Se ajustan a esa idea del desarrollo como sistema en el que hay fuerzas que
se combinan, y es a partir de ellas que se puede hacer seguimiento. Se trata,
entonces, de seguir el itinerario de las fuerzas que se combinan, los procesos de
transición y de reorganización. La idea es confirmar si esos cambios ocurren de
manera abrupta o suave, y el tipo de racionalidad, si es lineal o no lineal, si se
trata de procesos estables o inestables. Las trayectorias dejan cualquier rezago
mecanicista para integrarse a una comprensión evolutiva del desarrollo.
En ese paisaje de movilizaciones y de trayectorias, la métrica, como un lente
externo desde el cual se examina al sujeto, muestra limitaciones, pues funcio-
na a partir de parámetros inmodificables (Smith & Thelen, 2003). La métrica
no puede ser estática. Si se trata de abordar y explorar el desarrollo como un
sistema que está siempre en movimiento, se hace necesario trabajar con una
métrica que refleje los procesos que están en constante evolución. Lo adecuado
parece ser capturar la manera en que las movilizaciones de esos procesos fluyen
en el contexto en el que el niño funciona. La idea es ser fiel a la métrica propia
del sujeto y, a partir de sus itinerarios, capturar su devenir en el nivel micro y
macro del desarrollo, como un conjunto de momentos de regresiones y progre-
sos. Esa métrica de los itinerarios pone de presente periodos de estabilidad e
inestabilidad, de acercamiento y alejamiento, lo que evidencia la complejidad
de la novedad y del cambio.

17
De cómo se llega a los SDNL
Tal vez, a esta altura, resulta pertinente precisar cómo el grupo de C&DR llega
a los SDNL. Para ello es necesario mencionar que el paisaje de los estudios
en psicología del desarrollo, tiempo atrás se presentaba bastante desigual y
fragmentado tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Los alcances
de muchas propuestas resultaban débiles o incompletas en el momento de res-
ponder sobre cuestiones centrales (Howe & Lewis, 2005; Lewis, 2000; Valsiner,
2004). Conceptos como el de estadio y formulaciones del desarrollo en etapas
presentaban insuficiencias; igual ocurría con la cuestión de la discontinuidad
o la continuidad en el proceso del cambio (Courage & Howe, 2002; Goswami,
2001). En ese contexto, no era convincente esa proliferación de pequeñas teorías
(Courage & Howe, 2002; Fischer & Bidell, 2006). Es así que la alternativa de
una conceptualización desde los SDNL aparece como una opción prometedora
(Smith & Thelen, 1993; 2003; van Geert & Stenbeek, 2005).
¿Cuál es el itinerario del grupo C&DR? La agenda de trabajo venía desenvol-
viéndose, durante varios quinquenios, sobre la plataforma pospiagetiana del
desarrollo. Varios textos dan cuenta de ese recorrido y de esa búsqueda (Puche-
Navarro, 2000; Puche-Navarro, Colinvaux & Dibar, 2001). Desde sus inicios, el
grupo se interesa por tratar de entender la actividad mental del niño, la manera
como descubre el mundo, crea relaciones y construye el conocimiento, siempre
“desde el punto de vista del niño”. Todo ello en espacios como el humor visual,
la construcción del razonamiento científico y otros temas que no estaban per-
meados por la escolaridad.
¿Qué marca la diferencia entre los estudios del desarrollo (sean los estudios
del humor visual o del razonamiento científico) antes y después de los SDNL?
Desde una postura pospiagetiana, el desarrollo nunca fue considerado como
un proceso simple al que se le pueden aplicar esquemas de estímulo-respuesta.
Los estudios tratan de hechos que hacían inclinarse más hacia la concepción
del desarrollo en espiral, tal como Piaget (1970) lo plantea. Para él, el cambio
conceptual, o simplemente el paso de un conocimiento a otro, supone en mu-
chos casos rupturas y no procesos graduales de acumulación de información.
Entender la naturaleza del cambio cognitivo sigue siendo una pregunta que
requiere más investigación y conceptualización. La adopción del punto de vista
del niño juega un papel esencial porque compromete la dinámica del sistema
con algo específico del sujeto. Este tipo de planteamientos resulta compatible
con las propuestas de los SDNL. Sobre esta base se comienza a profundizar en
la idea de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema
complejo. Conceptos como el de autorregulación, autoorganización y no lineali-

dad, encontraban prolongaciones e ideas con las que se venía trabajando. Otros
conceptos requerían de una reorganización, como el de la emergencia del cambio.
El encuentro con los SDNL se produce en el momento en que la naturaleza
variable del funcionamiento cognitivo se encuentra en datos tan extensos como
tozudos. El panorama de muchos de los estudios realizados por el grupo arroja
una irregularidad en las trayectorias y microtrayectorias que dan cuenta de los
procesos por medio de los cuales el sujeto accede al cambio y se acerca al co-
nocimiento. Esa irregularidad en las trayectorias se encuentra por igual en los
estudios del humor visual (Puche-Navarro, 2004; Ordoñez & Marín, 2014) y
en los estudios llamados del pensamiento científico (Puche-Navarro, 2002), y
lleva a la búsqueda de conceptualizaciones y metodologías nuevas. Los SDNL
ofrecían una conceptualización compatible, por lo demás, con la herencia pia-
getiana. Los SDNL significaron una posibilidad en la búsqueda de soluciones a
problemas que entregaban los hechos, producto de la investigación.
Este asunto que se conoció como la variabilidad desde los inicios de la primera
década del siglo XXI, atrajo el interés de muchos investigadores. El panorama
en ese momento mostraba, con alguna insistencia, trayectorias del desarrollo
marcadas por fluctuaciones. Estos procesos del microdesarrollo se revelaban
como “altamente no lineales, heterogéneos y dependientes de un amplio rango
de factores” (Rose & Fischer, 2009, p. 417). Según Yan y Fischer (2002), se
trataba de “actividades cognitivas de estabilidad transitoria, con cambios menos
extremos, con fluctuaciones lentas/graduales y construcciones –a corto plazo–,
hacia un nivel más alto” (p. 152). En palabras de Thelen y Bates (2003), “los
patrones de cambio requieren que los sistemas pierdan estabilidad y que los
elementos internos y externos irrumpan en la coherencia de manera que los
componentes se reorganicen en estados más estables” (p. 381).
En síntesis, el conjunto de datos arrojados por estas investigaciones se presentaba
como itinerarios no lineales, fluctuantes, discontinuos. Se retoma allí la presencia
de procesos dinámicos a los que hay que atender. El papel que metodológica pero
también conceptualmente jugaron las trayectorias, se explica en la medida en
que ellas hacen visible la actividad cognitiva del sujeto y son el escenario desde
el cual se exploran las condiciones de transformación de la actividad mental del
sujeto. En este capítulo, como en los otros de este libro, las trayectorias tienen
ese sentido; responden a la necesidad de explicar la naturaleza compleja de los
fenómenos de una ciencia del desarrollo, pues son el escenario privilegiado para
hacer seguimiento a los procesos de cambio.
Pero no hay desarrollos conceptuales que no estén ligados con cambios
metodológicos. Como se sabe, uno de los intereses centrales de las posiciones
pospiagetianas ha sido la necesidad de capturar la dimensión temporal del fun-

19
cionamiento cognitivo. Ese interés hizo desarrollar, dentro de la propia práctica
investigativa del grupo, una versión propia de la metodología microgenética
(Puche-Navarro & Ossa, 2006; Puche-Navarro, Ossa & Guevara, 2006). El re-
sultado fue una metodología microgenética, heredada de la tradición piagetiana
y combinada con la construcción de situaciones de resolución de problemas. Los
estudios se concentraron, entonces, en “hacer hablar la mente del niño”, identi-
ficar operaciones mentales sustantivas, tales como la inferencia, la clasificación,
la planificación y la formulación de hipótesis (Puche-Navarro, 2000). Al mismo
tiempo, se evidenciaron los despliegues de la actividad mental en espacios como
el humor visual y otros que no fuesen permeados desde la escolaridad. Todo ello
dentro de una apropiación inspirada en la Escuela de Ginebra.
Ahora bien, como se ha mencionado en párrafos anteriores, el paisaje de los
estudios del desarrollo mostraba que paralelamente a este itinerario del grupo,
otros investigadores “encontraban” esa misma vía propuesta por los SDNL (Fis-
cher & Bidell, 2006; Smith & Thelen, 2003; van Geert, 1998). Los SDNL se
erigían como alternativa tanto desde lo conceptual como desde lo metodológico.
En nuestro itinerario, en las investigaciones previas (antes de 2005) se trabajó
el humor visual pensado como escenarios que planteaban un acertijo a los niños
pequeños. La metodología microgenética utilizada arrojaba un conjunto de
trayectorias con “ires y venires” en los funcionamientos inferenciales requeridos
para resolver el acertijo. En ese momento se tenían descripciones muy precisas
de la actividad del infante y de los niños, pero difícilmente esas descripciones
encajaban en las conceptualizaciones pospiagetianas. Lo que los SDNL ofrecían
era la posibilidad de pasar de ese escenario descriptivo a otro nivel con mayor
capacidad explicativa. La necesidad de identificar patrones en esa irregularidad,
y por esa vía restablecer un orden que pudiera dar cuenta cabal de la actividad
cognitiva, era la propuesta que parecía ofrecer los SDNL.
En honor a la verdad, tanto la búsqueda de soluciones previas al encuentro con
los SDNL como el propio encuentro con los SDNL no fueron fluidos ni lineales.
Aunque no se trata aquí de hacer una exposición detallada de esos itinerarios,
el nuestro también estuvo marcado por esos ires y venires. Dos ejemplos pueden
ser ilustrativos: el primero, anterior a los SDNL. Nuestra búsqueda nos llevó a
intentar una conceptualización desde los modelos mentales2
que, entendidos
en sensu lato, permitían distanciarse del talante normativo de algunas concep-
tualizaciones y abrían paso a entender la variabilidad hallada en los sujetos
como ese encuentro entre el pensamiento intuitivo y el pensamiento científico
formalizado. Con el paso de los años, esa posibilidad se agotó, pues era poco lo
que añadía a explicaciones previas. El segundo ejemplo, ya en el propio campo
2. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro y Colinvaux, 2001.

de los SDNL, fue la utilización de las wavelets como una técnica desde la cual
se pueden hallar los patrones en la variabilidad3
. En el caso de este estudio, la
sofisticación de la herramienta metodológica utilizada lo hacía difícil de com-
partir y de replicar, por lo que no parecía útil seguir por esa vía.
Como ya se señaló, las herramientas metodológicas juegan un papel importante
en las búsquedas conceptuales. Para ilustrar este aspecto en ese itinerario del
grupo, se presenta un estudio que utiliza metodologías lineales que permiten
explicar algunas de sus limitaciones. Se trata de un trabajo previo a la utilización
de los SDNL.
Los objetos visuales humorísticos son el escenario en el que se estudia la com-
prensión del humor visual, ellos son cuidadosamente seleccionados para tal
efecto (Puche-Navarro 2002; Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 20012).
Metodológicamente, la tarea consiste en presentarle al niño4
distintos objetos
visuales que involucran funcionamientos inferenciales diferenciados. La elección
de una entre varias opciones revela una preferencia que supone comprensión. Las
opciones son: una de tipo hiperbólico, relacionado con inferencias inductivas;
una segunda opción del humor de tipo mentalista, relacionada con inferencias
deductivas; y otra opción construida sobre analogías de sustitución que requieren
de inferencias transductivas (Puche-Navarro & Martí, 2011).
Un tratamiento metodológico típico de naturaleza lineal es el K-medios, que
forma parte del abanico de procedimientos incluidos en el Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS). El K-medios toma el conjunto de todas las elecciones
del niño y con base en las frecuencias, se obtiene el promedio del conjunto de
elecciones de los sujetos de acuerdo con la distancia que los separa del promedio.
La comparación del promedio de cada niño con el promedio general arroja varios
conglomerados que clasifican en grupos diferenciados las elecciones de los niños
(en este caso, un total de 2376). El resultado que arroja esta técnica permite
confirmar que los sujetos discriminan entre los tres tipos de objetos visuales. Esos
conglomerados dan perfiles que corresponden a tendencias respecto de los tres
tipos de objetos visuales planteados: hiperbólico, mentalista y de sustitución.
Para crear los conglomerados, se agruparon dos de las respuestas dadas por los
niños en la misma sesión de aplicación de la tarea y se contaron las frecuencias
de elección de cada alternativa (hiperbólicas, mentalistas, de sustitución y con-
gruentes). Es por ello que en las Figura 1 en el eje Y aparecen seis posibilidades
de elección donde se muestra la frecuencia de elecciones y no una secuencia.
3. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro, Combariza y Ossa, 2012.
4. Se habla de manera indistinta de niño que supone también a la niña, para resolver asuntos
de género.

21
A partir de las frecuencias de elección se determinó la organización de cuatro
conglomerados.
La Figura 1 arroja el que hemos llamado perfil hiperbólico, en el cual los trazados
rojos representan las elecciones del objeto visual hiperbólico, con frecuencias
de elección que alcanzan el 52,69 %, mientras que las frecuencias de elección
de la opción mentalista apenas alcanza la mitad de ese valor (25,45 %). De ahí
que se considere que este es un perfil hiperbólico. En la Figura 2 se presenta el
perfil mentalista.
Figura 1
Perfil hiperbólico determinado por el mayor número de elecciones
sobre ese mismo objeto visual
Fuente: Elaboración propia.
La Figura 2 revela un perfil con el 63 % de elecciones sobre la opción mentalista,
triplicando el número de otras alternativas de elección, como la hiperbólica,
que solo llegan al 16,67 %. En síntesis, los dos perfiles con mayor número de
elecciones fueron el hiperbólico y el mentalista.
Al mirar estos resultados desde una concepción clásica del desarrollo, la pregunta
giraría en torno a la estratificación y a los momentos de aparición de los distintos
funcionamientos inferenciales. Nótese que aquí la métrica funciona como un
lente exterior desde el cual se mira al sujeto. Desde ese lente se determina el
orden de sucesión para saber si la comprensión de una clase de humor visual
hiperbólica precede a la aparición de un humor visual mentalista, y si ella a
su turno precede a la comprensión de un humor visual de tipo sustitución. La

cuestión es que los datos no se acomodan a esta métrica. Ciertamente, el sujeto
diferencia entre los tres objetos, pero el orden de aparición entre ellos es muy
borroso, por no decir nulo. En otras palabras, con esta técnica no se obtiene
información sobre el paso de un tipo de funcionamiento inferencial al otro, no
se accede a la métrica del sujeto, cuestión que desde el punto de vista de una
ciencia del desarrollo resulta central.
Figura 2
Perfil mentalista determinado por el mayor número de elecciones
sobre ese mismo objeto visual
Esta cuestión del paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro, arroja
muchas luces si se ve como un proceso de interacción de fuerzas. El objeto
visual humorístico de tipo mentalista supone una complejidad mayor que el
mismo objeto de tipo hiperbólico. Explicar una simultaneidad de comprensiones
de distinta naturaleza inferencial, exige tratar esos procesos como un sistema
dinámico complejo que por su naturaleza fluye y está siempre en movimiento.
No caben allí las explicaciones esquemáticas en las que el desarrollo pasa de lo
simple a lo complejo.
Irregularidad, complejidad y autorregulación en
los procesos del desarrollo y el microdesarrollo
Piaget siempre consideró como fundacional estudiar “la naturaleza de los
procesos de reorganización a través de los cuales se desarrolla el conocimiento

23
(…) [esta cuestión] resulta clave para explicar en qué consiste la creación del
nuevo conocimiento” (García, 2000, p. 127). Situados en ese horizonte, la tarea
es identificar las condiciones y los procesos que llevan a la transformación y al
acceso a lo nuevo, en términos de las condiciones de producción de un nuevo
conocimiento y de mecanismos de cambio.
¿Cuál es el papel de las trayectorias y qué procuran ellas en el estudio del
desarrollo como un sistema dinámico? Volvamos al estudio de la situación de
comprensión de objetos visuales humorísticos descrita antes. La utilización de
herramientas que proceden de los SDNL enfatizan el sentido de lo dinámico
con la captura de itinerarios que marcan los desempeños de un sujeto a lo largo
de un periodo determinado. Es el caso de la técnica de mín. y máx. (van Dijk
& van Geert, 2002) que identifica los puntajes de la trayectoria en un ancho
de banda que resalta los mínimos y los máximos entre todas las puntuaciones
(Figuras 3 y 4). Esa trayectoria o microtrayectoria responde fielmente a los
desempeños del sujeto.
Figura 3
Desempeños de Isabella mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales
que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 248 observaciones
La Figura 3 presenta los desempeños de Isabella, una niña de 4 años y 3 meses
de edad. En este caso, la coordenada X ilustra el periodo de las 62 sesiones de
observación cada quince días, y cada una con cuatro intentos que corresponden
a 248 observaciones. La coordenada Y ubica los puntajes que corresponden a
la elección de los objetos visuales. Los puntos morados indican los máximos y
los amarillos, los mínimos; la zona delimitada entre ambos constituye un ancho
de banda en el que se ubican los puntajes reales del sujeto. En la coordenada Y
está situado, en escala de 1 a 5, el puntaje que se marca a los objetos visuales.
El puntaje 1 es objeto visual neutral más los tres tipos de objetos visuales según

las inferencias comprometidas; puntaje 2, objeto visual hiperbólico (inferencias
inductivas); puntaje 3, objeto visual mentalista (inferencias deductivas); y
puntaje 4, objeto visual sustitución (inferencias transductivas).
La Figura 3 muestra los valores mínimos y máximos obtenidos por Isabella
en sus preferencias de elección, las cuales trazan una trayectoria oscilante de
desempeños. Las elecciones fluctúan entre la opción hiperbólica (puntaje 2)
y la opción de sustitución (puntaje 4), con muy pocas elecciones sobre la op-
ción neutra (puntaje 1). Nótese que solo hay nueve elecciones en total de la
opción neutra. El hecho de que las elecciones estén gravitando entre estos dos
objetos implica que las inferencias involucradas son inductivas y transductivas,
respectivamente. De manera complementaria, se registran algunas elecciones
sobre objetos visuales mentalistas que requieren inferencias de tipo relacional
(puntaje 3).
A lo largo de las 248 observaciones, la trayectoria de Isabella permite estable-
cer que la variación entre los diferentes tipos de objeto visual no revela una
relación unicausal. No se puede determinar que la preferencia por un tipo de
objeto conduzca a identificar la preferencia particular por otro tipo de objeto
visual. Esas microtrayectorias traducen de forma mucho más cercana su modo
de comprender el objeto propuesto. El ritmo, la métrica, los ires y venires, una
vez registrados se exaltan en el ancho de banda. Se puede decir que esta téc-
nica resulta más fiel al sujeto y que son las propias acciones del sujeto las que
definen el perfil del ancho de banda. Dicho de otra manera, el ancho de banda
depende y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las
que el sujeto debe responder. Pero veamos otro caso.
Figura 4
Desempeños de Sofía mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales
que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 108 observaciones

25
En la Figura 4 vuelve a sobresalir una gran irregularidad y una trayectoria fluc-
tuante en la secuencia de elecciones. Desde la cuarta observación, Sofía elige
el objeto humorístico de sustitución (puntaje 4), mostrando funcionamientos
inferenciales transductivos. No obstante, luego de esa elección pasa a elecciones
de puntaje 2 con inferencias inductivas. Esas diferentes elecciones evidencian
que los funcionamientos inferenciales no siguen un patrón identificable a simple
vista. No hay secuencias en las que se pasa de elecciones que involucren fun-
cionamientos inferenciales más simples a otros más complejos, con crecimiento
lineal creciente y con un nivel de dificultad específico.
A partir de estas elecciones, queda claro que los itinerarios de los funciona-
mientos inferenciales se caracterizan por su irregularidad. En esa irregularidad,
los funcionamientos inferenciales inductivos (hiperbólico) no preceden nece-
sariamente a los funcionamientos inferenciales relacionales (del objeto visual
mentalista), ambos parecen coexistir en el mismo periodo de comprensión de
un objeto visual. En el paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro
hay ciertamente interrelaciones entre ellos, pero claramente no son relaciones
secuenciales como las que se acostumbran a pensar en el desarrollo. Lo que se
encuentra son algunos indicadores de evoluciones particulares e ideográficas,
cuyo común denominador es esa variabilidad.
La evidencia parece señalar que se trata de funcionamientos que emergen de
manera paralela, en el que uno no es condición del otro, y sin seguir un desarrollo
cronológico, las inferencias relacionales (objetos visuales mentalistas) pueden
ser anteriores a las inductivas. Esa temprana aparición de funcionamientos
inferenciales apoyados en dimensiones intencionales supone un saber, un sen-
tir y un desear lo que el otro sabe, siente y desea. La atribución de creencias,
sentimientos y deseos al otro requiere sabernos y pensarnos igual al otro. Estos
procesos inferenciales que funcionan a manera de bucle, como bien lo describe
Perinat (2012), suponen alta complejidad. No obstante, repetimos, ellos pueden
aparecer antes de los funcionamientos inferenciales inductivos, o funcionar
simultáneamente con ellos. La cuestión es que los funcionamientos inductivos
no son condición de los funcionamientos inferenciales relacionales. Esa es la
razón por la cual una conceptualización del desarrollo, en términos de sistema
complejo, parece ser tan adecuada. A pesar de la diferencia en los perfiles, el
caso de Sofía (Figura 4) coincide con el de Isabella (Figura 3), ambas presentan
fluctuaciones en las trayectorias, los dos casos coinciden en un funcionamiento
irregular y variable. Las trayectorias permiten responder a la lógica de búsqueda
de cada sujeto; no puede trabajarse desde una métrica exterior a ellos, ya que
todo muestra, como lo plantean Smith y Thelen (2003), que la métrica la pro-
vee el niño, y nosotros añadimos que al psicólogo le corresponde entenderla.

La cuestión es, entonces, que los componentes en un espacio de interacción,
según sus condiciones, dan lugar a diferentes trayectorias. Ellas permitirían visua-
lizar la forma en que cambian los valores de los componentes en su interacción.
Seguir ese decurso de cambios haría posible identificar aquello que permanece y
aquello que se transforma, según Valsiner (2004), la tensión entre lo que cambia
y lo que permanece en los procesos de desarrollo. Las trayectorias encontradas
en los funcionamientos inferenciales arrojan evidencia de lo desigual, abierto
y, sobre todo, no lineal de un sistema.
A manera de recapitulación
La pregunta inicial sobre qué cambia antes y después del encuentro de una
ciencia del desarrollo y los SDNL puede responderse a partir de los distintos
temas desarrollados.
El panorama de los estudios que realizaba el grupo de C&DR antes de los SDNL,
tenía que ver con funcionamientos caracterizados por trayectorias irregulares.
En el caso de los funcionamientos inferenciales, no parecían obedecer a un
orden de aparición claro, más bien se trataba de aparición simultánea. Frente
a la comprensión de objetos visuales se encontraban al mismo tiempo perfiles
hiperbólicos y mentalistas e incluso transductivos. Luego, con el estudio de
metodologías propias a los SDNL, se aclara un poco más ese panorama. Se
confirma la coexistencia de funcionamientos inferenciales y aparece un apoyo
empírico a la hipótesis de que no necesariamente se evoluciona de lo simple a lo
complejo, sino en un espacio de fuerzas en el que múltiples factores cohabitan.
La cuestión del cambio conceptual y del acceso al nuevo conocimiento, en que
coinciden una genuina ciencia del desarrollo y los SDNL, muestra en estos
estudios un camino certero. La comprensión de un objeto visual humorístico
que involucra funcionamientos inferenciales sofisticados da cuenta de procesos
de reorganización complejos. Lejos de ser procesos graduales de acumulación
de información, apuntan a un escenario de transformaciones del cambio. ¿Qué
es lo que hace, frente a un objeto visual humorístico, que los componentes del
sistema se reorganicen de manera que sea posible su comprensión? En lo que
hemos visto, los niños utilizan diversos funcionamientos inferenciales, ¿cómo
lo hacen? No parece que sea de manera lineal ni única, en el que un tipo de
funcionamiento lleve a otro, como en una relación secuencial relativamente
esquemática. Parecería, según los desempeños, que los niños descubren las
diferentes relaciones que propone el objeto, para lo que requieren distintos
tipos de inferencia. Su orden no va de lo simple a lo complejo, por ejemplo. La
temprana aparición de funcionamientos inferenciales en bucle, apoyados en

27
dimensiones intencionales, sin duda más complejos, muestra claramente que
el acceso al conocimiento puede tomar fuerza con determinantes que van más
allá de lo estrictamente contemplado. Es en ese momento que se concreta la
idea de que el camino al conocimiento toma vías inciertas (Gómez-Buendía &
Jaramillo, 1998). Se abre así la idea de pensar el desarrollo y el microdesarrollo
como sistemas en los que intervienen múltiples componentes; ese campo de
fuerzas puede tomar bifurcaciones imprevistas.
Esos tipos de inferencia, al ser utilizados por los niños, se interrelacionan para
lograr momentos de reorganización propios a cada cual, hasta hacerse estables.
En algunos estudios hemos logrado establecer patrones en esos momentos de
reorganización (como lo veremos en el siguiente capítulo). Sin duda ese es uno
de los caminos ciertos que hay que continuar.
De alguna manera, los SDNL devuelven a la psicología su vocación genuina y el
interés por los mecanismos de cambio, y con ellos se está más cerca de entender
la naturaleza del cambio cognitivo.
En síntesis, el trabajo para una ciencia del desarrollo, después del encuentro con
los SDNL, enfatiza tanto en lo literal como en lo más profundo de su sentido,
una concepción del desarrollo evolucionista. El desarrollo concebido como un
sistema complejo, con su lógica interna, se concentra en los procesos y las con-
diciones que producen el cambio sobre esas condiciones de producción. Aquel
desarrollo, como una sucesión de etapas estáticas, ha quedado atrás y se abre
paso la necesidad de dar cuenta de las múltiples movilizaciones y reorganizacio-
nes, en las que se producen avances y retrocesos en el acceso al conocimiento.
Nada en los estudios revisados apoya la idea de que los procesos de comprensión
que marcan el desarrollo y el microdesarrollo se desenvuelven en un proceso
lineal creciente y acumulativo. La irregularidad de las trayectorias no es otra
cosa que la evidencia de que los procesos de comprensión y de cambio no ne-
cesariamente pueden pensarse como una relación de sucesión fija entre etapas.
Esos procesos de comprensión y de acceso a pensamientos nuevos remiten a
la discontinuidad en el microdesarrollo. No siempre podemos pensar que en
el desarrollo el punto de partida está conectado constantemente con el punto
de llegada. De lo que se trata es, entonces, de abandonar la idea de un micro-
desarrollo lineal y fijo y entenderlo dentro del conjunto de variaciones de un
sistema que parece retroalimentarse en sus interacciones.
Las nuevas metodologías, con su dimensión temporal, responden mejor a la
captura del funcionamiento cognitivo. Metodologías que tomen en cuenta la
métrica del sujeto. Tanto el método microgenético como las series de tiempo
responden mejor a ese punto de vista del sujeto. Ellas dependen de los sujetos,

no se trata de herramientas que impongan una métrica, sino que recuperan los
itinerarios propios a los sujetos con lo que hemos llamado sus ires y venires. El
ancho de banda, por ejemplo en el caso de la técnica de mín. y máx. depende
y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las que el
sujeto debe responder. En este punto, la reconciliación, por llamarla así, entre
una mirada pospiagetiana (o muy piagetiana) y los SDNL resulta una epifanía.
Los SDNL, para ser fieles a sus planteamientos, bifurcaron el rumbo de los
estudios del desarrollo cognitivo. El camino que se abrió no era precisamente
previsible ni estaba dentro de una secuencia fija y homogénea. Sin embargo, y
hay que decirlo, no necesariamente era el camino más fácil. Lo que sí es seguro
es que luce amplio, fértil y tal vez más completo.
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Lo que emprendió el Grupo de Cognición
y Desarrollo fue novedad y cambio
Comentarios al capítulo 1.
Liliana Chaves Castaño, M.A
Universidad de Antioquia
Para comentar el capítulo “Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del
encuentro con los sistemas dinámicos”, escrito por quien, sin saberlo, ha sido
siempre mi maestra, acudiré a su razonamiento, no tanto a los contenidos que
expone claramente en su texto. ¿Por qué prefiero escribir sobre su razonamiento?
Porque ella, a través de la insatisfacción de los resultados analizados con modelos
teóricos y metodológicos tradicionales, logra modificar su pensamiento y, a la
par, estimar la complejidad y la belleza que ofrece la exploración del desarrollo
de la mente humana.
El razonamiento está al servicio del conocimiento, de la comprensión de
fenómenos y problemas para los que no es fácil encontrar una explicación
inmediata, perceptible o facilitada por la experiencia misma. No obstante, el
razonamiento también puede acomodarse al estándar y a la regularidad de los
problemas, otorgando la misma explicación para un sinnúmero de temas diversos.
Es posible entonces que un investigador tome los casos negativos como datos
nulos y los omita sin mayor detenimiento, los elimine de las bases de datos y,
con ello, pierda la oportunidad que esos datos le ofrecen para pensar. Como
resulta obvio, este no es el caso del grupo de Cognición y Desarrollo liderado
por Rebeca Puche; realmente es todo lo contrario. Tal y como nos expresa la
autora “La agenda de trabajo venía desenvolviéndose durante varios quinquenios,
sobre la plataforma postpiagetiana del desarrollo”. Sin embargo, más adelante nos
narra los cambios en la plataforma comprensiva del desarrollo. Para estar acorde
con el propósito del grupo, el cual busca conocer la actividad mental del niño,
la forma en que descubre y se relaciona con el mundo, se vieron enfrentados
a la insuficiencia de los modelos teóricos tradicionales, a la fragmentación y a
las limitaciones explicativas. Para ser consecuentes con su propósito, el Grupo
buscó nuevas formas de razonar, de pensar concienzudamente aquellos datos
que no se acoplaban pasivamente a las teorías postpiagetianas.
¿Hacia dónde viró el Grupo? Hacia una forma novedosa y emergente de
explicar el mundo, excepcionalmente aquellos problemas que se resistían a
la tradición explicativa de su campo de conocimiento. Aunque las fechas no
son precisas, los finales de la década de 1980 están cargados de resultados y
explicaciones insatisfactorias para un gran grupo de investigadores y pensadores

33
de diferentes campos del conocimiento humano. En aquellos momentos, la
reflexión sobre la complejidad, el caos y la imperante necesidad de modelar
realidades incomprensibles nace, como casi siempre sucede, en la física y en
las matemáticas. Algunos de sus teóricos como Michael Feigenbaum, Robert
Devaney, Heinz Pagels, Benoît Mandelbrot, entre muchos otros que bien
merecerían ser citados, indagaron sobre las posibilidades que ofrecían formas
alternas, no tradicionales e inmensamente amplias como los sistemas dinámicos.
Muchas otras ciencias se interesaron en la novedad que representaban tales
sistemas pues, de esta manera, sus datos reciclados por su irregularidad y por
no acoplarse a los métodos ya existentes serían objeto de nuevas revisiones.
Ahora bien, ¿qué sucedió con el grupo de Cognición y Desarrollo? Rebeca narra
cómo su razonamiento y el análisis de diversas teorías le indicaba la necesidad
de cambiar. Estudiando el cambio, obligatoriamente, una conciencia flexible
cedería a la invitación de revisar nuevamente los datos y los resultados, en
apariencia inconsistentes. Se requería entonces otra forma de pensar la realidad
del desarrollo. El Grupo emprende pues el estudio de los sistemas dinámicos,
los sistemas complejos y el caos, así como sus relaciones. Se reafirma en la
omisión deliberada de explicaciones causales, de la constricción del desarrollo
a etapas condicionales y, paralelamente, se abre a la creación de metodologías
que permiten buscar modelos acordes con eso que los niños muestran y que no-
sotros no vemos.
“Los del grupo del Valle” –así solíamos decirles– hablaban distinto. Términos
como funcionamientos, trayectorias, itinerarios, reorganización o emergencia
estaban presentes en sus trabajos. Y, aunque en nuestro grupo leíamos su pro-
ducción, realmente sentíamos que no podíamos comprender a cabalidad los
cambios conceptuales y metodológicos que el Grupo de Cognición y Desarrollo
estaba ya consolidando en los modos de investigar el desarrollo y, por supuesto,
de concebirlo. Afortunadamente para algunos de nosotros, tuvimos después la
oportunidad de conocer sus trabajos, aunque no tan cerca como hubiésemos
querido. Creemos, sin embargo, que al fin pudimos acercarnos a entender a qué
se referían con aquellas palabras que condensaban conceptos difíciles, en gran
parte por su novedad, esto es: Sistemas Dinámicos No Lineales.
Al plantear los Sistemas Dinámicos No Lineales, también aparecían o, más
precisamente, se hacían evidentes otros autores: Valsiner, Goswami, Kagan,
Munné, etc. (todos ellos citados en este primer capítulo). Sus trabajos giraban
en torno a la naturaleza no lineal de los fenómenos, entre ellos, los psicológicos.
Como los dice Rebeca Puche: “sobre esta base se comienza a profundizar en la idea
de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema complejo”. Con
la tranquilidad que ofrece una perspectiva de trabajo más prometedora y con

la seguridad que brinda un equipo altamente cohesionado es posible tolerar el
temor y la incertidumbre que acompaña la búsqueda de explicaciones alternas
satisfactorias. En síntesis, lo que emprendió el grupo de Cognición y Desarrollo
fue novedad y cambio.
Afortunadamente el tiempo permitió la maduración de los contenidos acumu-
lados por el grupo de Cognición y Desarrollo, algunos de los cuales se cristalizan
en este libro. Invito entonces a todos los lectores a que comprendan lo que
sucedió con la conceptualización del desarrollo, y cómo a través del cambio
se hizo posible la configuración de una nueva mirada de la cognición infantil.

35
CAPÍTULO 2
Emergencia del cambio:
dos casos ilustrativos desde
los sistemas dinámicos no lineales
Rebeca Puche- Navarro, Ph.D
Elda Cerchiaro, Ph.D
Universidad del Magdalena
Julio César Ossa, Ph.D
Estar en capacidad de acceder a pensamientos nuevos es quizás la manifestación
más compleja y sofisticada de la mente humana. Algunos investigadores, desde
Piaget pasando por Bruner y Boden hasta los más recientes como Pinker, abordan
la cuestión de saber cómo funciona la mente. Las respuestas encontradas son
variadas pero incipientes y lo que falta por descubrir sobre la mente humana
es todavía mayor.
Las investigaciones sobre las maneras como se comprende algo nuevo o que no
forma parte del modo como se piensa y se razona en un momento determinado,
dan a los estudios del cambio cognitivo su mejor sentido. Este capítulo se inscribe
en esa línea y se propone abordar los procesos de emergencia y de cambio cognitivo
a partir de dos estudios específicos adelantados desde la perspectiva de los SDNL.
Con el primer estudio se pretende, a partir del establecimiento de trayectorias
de pequeños caminadores frente a un problema desconocido para ellos, dar
cuenta de las primeras veces que pueden resolver un problema. En la vía de esa
resolución emerge la comprensión de relaciones y mecanismos. Ese ejercicio
contribuirá a la reorganización de su mente y lo inscribirá en un nuevo orden. La
emergencia de la capacidad de resolución, en el periodo inicial del desarrollo, es
un momento singular, con todas las ventajas y premoniciones que esto conlleva.

36 Capítulo 2. Emergencia del cambio: dos casos ilustrativos desde los sistemas dinámicos no lineales
El segundo estudio, realizado con niñas de 4 años de edad, parte de microtra-
yectorias que marcan unas curvas en el cambio cognitivo frente a un problema
cuya resolución exige coordinar cinco variables. Las curvas dibujan los trayectos
del proceso por medio del cual la niña accede a la novedad. El estudio modeliza
esas curvas a partir de la ecuación logística, estableciendo patrones que ofrecen
un marco para explicitar los procesos transicionales del cambio. Las ventajas
que brinda esa modelización del cambio cognitivo pueden servir de referencia
para estudios en otras áreas.
De cierta manera, esos estudios integran un variado conjunto de trabajos que
acumulan trayectorias y microtrayectorias de desarrollo en distintos dominios,
y que tienen en común que muestran un aparente desorden en la forma como
se accede al conocimiento. Las trayectorias del desarrollo y el microdesarrollo
que se tenían en ese momento se revelan desiguales, con itinerarios difíciles de
predecir (Miller, 2002; Courage & Howe, 2002). La necesidad de descifrar esas
trayectorias y la búsqueda de regularidades en ese paisaje lleno de incertidum-
bre marcó una tendencia en esos estudios (Fischer & Dawson, 2002; Fischer
& Bidell, 2006; Puche-Navarro, 2012; Cortés, Combariza & Puche-Navarro,
2009; Ossa, 2011; Rosa, Rodríguez & Ossa, 2009).
Igual situación se presentaba con buena parte de las investigaciones de la co-
munidad que trabaja los SDNL en el campo del desarrollo cognitivo (Spencer
& Perone, 2008; Stephen, Dixon & Isenhower, 2009; van Geert & van Dijk,
2002; van Geert, 1994; Yan & Fischer, 2007). Ese escenario llevó a búsquedas
lentas y algunas veces poco fructíferas.
En ese horizonte aparece la necesidad de identificar y establecer patrones
dentro de la irregularidad y variabilidad de los desempeños (Spencer, Perone
& Buss, 2011; van Geert, 2011; Yan & Fischer, 2007). Si bien la búsqueda y el
establecimiento de patrones marcaban la agenda, lo cierto era que esos patrones
mostraban resistencia y se comportaban de manera esquiva. En síntesis, los dos
estudios que aquí se presentan tratan de establecer una ruta clara en el desafío
de encontrar patrones que permitan entender los procesos de la emergencia
hacia el cambio.
Dinámica del desarrollo como sistema
Entender el desarrollo como sistema significa reconocerlo dinámico y comple-
jo. La dimensión dinámica del desarrollo enfatiza la línea de tiempo en la que
el cambio ocurre. Esa recuperación del tiempo que resulta fundamental en la
tarea de identificar las movilizaciones que toma el cambio, no es tan evidente
al revisar la bibliografía. Pese a que nadie niega que el desarrollo sea dinámico,

37
no siempre los estudios del desarrollo se destinan a capturar esa dinámica.
Buena parte de esos estudios se limitan a un abordaje transversal que no per-
mite recuperar la dimensión tiempo requerida (Sobel, Tenenbaum & Gopnik,
2004). Por tanto, documentar el cambio en el desarrollo para dar cuenta de las
dinámicas del desarrollo resulta una prioridad en la nueva ciencia del desarrollo
(Puche-Navarro & Martí, 2011).
Por otra parte, afirmar que el desarrollo es un sistema complejo quiere decir que
está definido por múltiples componentes en interacción, sin que ninguno de
ellos tenga prioridad causal sobre los otros. Es un sistema inestable en el que los
cambios son resultado de procesos de reorganización, más que de acumulaciones.
En esas reorganizaciones, los procesos no establecen una trayectoria lineal, no
se trata de continuidades escalonadas ni previstas desde el inicio. Los procesos
de acceso al conocimiento no son lineales (Valsiner, 2006; van Geert, 1994) ni
parecen acumulativos. La cuestión es saber si ese acceso tiene secuencias fijas y
determinadas, o si se carece de ellas; si se tienen prerrequisitos imperturbables,
o si es mejor hablar de condiciones de funcionamiento.
Cambio y emergencia, ¿qué cambia?
Hablar de cambio en el desarrollo es reconocer un proceso de diferenciación
entre distintos momentos a lo largo del tiempo. En el caso del desarrollo cogni-
tivo, el cambio cognitivo corresponde a los procesos de acceso al conocimiento.
La diferenciación define el cambio y en este punto se encuentran coincidencias
entre orientaciones muy distintas, como las de Kagan (2008) y Piaget (1967;
1970). Si bien la mayoría de los autores del desarrollo conciben el cambio como
un juego entre la transformación y la preservación, lo cierto es que lo dominante
ha sido enfatizar los aspectos homológicos en ese proceso. Es decir, aplicar los
mismos constructos para explicar desempeños tempranos y tardíos (Kagan,
2008). Es lo que, en últimas, lleva a hablar de precursores en el desarrollo.
Ahora bien, frente a esa perspectiva, que resulta más extendida de lo deseado,
como se mencionaba, la coincidencia entre Piaget y Kagan es el énfasis en el
desarrollo como un proceso de diferenciaciones. Se trata de abordar el desarrollo
como un proceso de analogías y no de homologías (Bresson & Schönen, 1984).
Los SDNL compaginan con la propuesta de contemplar el desarrollo y la
emergencia del cambio como un proceso de diferenciación. La emergencia
del cambio tendría lugar en ese espacio en el que interactúan diversas fuerzas
creando tensión. La tensión entre esas fuerzas se resuelve cuando una de ellas
logra imponerse en una determinada dirección. Esa manera de entender los
procesos de cambio no se rige por precursores, donde las formas se preservan;
se entienden más bien como la reorganización que se produce por efecto de

esas fuerzas y por el peso relativo de los distintos componentes en interacción,
los cuales crean una zona de fuerzas encontradas de donde emerge la novedad.
En ese escenario resulta más factible asumir el cambio como procesos amplios
de diferenciación entre fuerzas y como transformaciones del proceso como tal.
La emergencia del cambio no se asemeja a pasos regulares y escalonados, que
siguen una secuencia precisa y regular. La emergencia ocurre como resultado
de fuerzas encontradas en una zona, de ahí que tome la forma de itinerario
irregular de ascensos y descensos, en distintas direcciones.
Trayectorias y el papel de los atractores
y fractales
Desde ese escenario, cabe preguntarse: ¿Cómo se dibuja el itinerario de la emer-
gencia del cambio? ¿Cómo ocurre ese cambio de un momento al otro? Las trayec-
torias de desarrollo no solo se constituyen en un recurso metodológico poderoso
que registra la manera como emerge el cambio, sino que hacen referencia a las
movilizaciones que se suceden en un sistema que evoluciona en una dimensión
espaciotemporal, y en esa medida permiten seguir las transformaciones y los
cambios que se operan en ese sistema a lo largo del tiempo. En esa perspectiva,
la diferenciación es lo pertinente, y se hace necesaria la descripción de aquello
que cambia y de la manera como cambia. En ese contexto, la tarea es registrar las
trayectorias en las que ocurre el cambio al resolver problemas, ya sea en cortas
escalas de tiempo o en un lapso más largo del desarrollo (Smith & Thelen, 2003).
La propuesta para rastrear el cambio es hacer el seguimiento de los desem-
peños del sujeto ante la resolución de problemas, capturando las trayectorias
de esos desempeños en un lapso determinado. La idea es que la evolución de
los procesos, en los que confluyen distintas fuerzas a lo largo del tiempo, se
capture en esas trayectorias. A partir de ellas se pueden visualizar los procesos
dinámicos que subyacen a las transformaciones del cambio. Las trayectorias
permiten escudriñar patrones que puedan dar cuenta de la irregularidad y no
de la linealidad allí presente.
La trayectoria representa las huellas cognitivas del recorrido que sigue el sujeto
momento a momento, cuando realiza una tarea cognitiva en la solución de un
problema (Yan & Fischer, 2002). Se construye con base en una representación
gráfica bidimensional –del proceso de cambio– que registra las acciones que la
persona realiza durante el proceso de resolución. De acuerdo con estos autores,
la trayectoria no se mueve en línea recta, sino que fluctúa dentro de un rango
que refleja límites o restricciones en las acciones del sujeto.

39
Las trayectorias de desarrollo evidencian la presencia de fuerzas encontradas
entre componentes, en esa zona de confluencia donde ocurre el proceso de
cambio. Como se ha venido señalando, la dinámica de esta interacción de
componentes está dada por esas fuerzas que conducen al cambio en diferentes
direcciones. La cuestión es que en un momento dado una de esas fuerzas pre-
valece sobre las demás y consigue imponer su curso. Se asume como hipótesis
que esa dirección se impone en virtud de los procesos de autorregulación que le
son propios. En ese escenario, las trayectorias dibujan la emergencia del cambio
cognitivo y el acceso a la novedad.
En la tarea de establecer trayectorias para explorar los procesos de cambio,
un paso importante en el plano metodológico es la opción de trabajar con
atractores. El concepto de atractor resulta clave para entender la emergencia
del cambio, en tanto sirve de puente entre lo conceptual y lo metodológico y
permite representar gráficamente la emergencia del cambio a partir del tránsito
de un estado a otro. En efecto, si el desarrollo, o el microdesarrollo, se toma
como un sistema, los atractores podrían develar el vínculo existente entre la
falta de periodicidad (como sistema) y su impredecibilidad (Munné, 2014). Por
esa vía sería posible adentrarse en los procesos que explican la emergencia del
cambio en el desarrollo.
Si se asume que el acceso a un conocimiento nuevo es un proceso definido como
un sistema complejo y caótico, los atractores pueden ser, en ese paisaje aparente-
mente “desordenado”, el medio para establecer aquella lógica no visible y aquel
orden latente (Munné, 2014). Vale tener en mente que los atractores son objetos
matemáticamente identificables, tanto de manera cualitativa como cuantitativa.
Cuando, más allá de lo metafórico, tratamos de entender al ser humano a la
luz de los sistemas caóticos y sus atractores, su comportamiento es mucho más
comprensible. No en vano se han estudiado en fenómenos, como las pautas
de interacción familiar, las actitudes dentro de un contexto conexionista de
la mente o los sistemas de creencias (Munné, 2014). Se pretende que los dos
estudios que aquí se presentan se sumen a estos ejemplos, y que tanto el corpus
empírico recogido en la tarea de las compuertas (Estudio 1) como el corpus
recogido en la tarea de las caritas (Estudio 2) den cuenta de la emergencia del
cambio frente a la resolución de problemas.
Los atractores funcionan como núcleos de atracción sobre las fuerzas y los
movimientos en la necesidad interna que gobierna el cambio en el sistema
(van Geert & Fischer, 2009). Representan fundamentalmente las fuerzas que
en un determinado momento atraen a otras fuerzas hacia una región en la cual
confluyen. De esta manera, el atractor advierte sobre el cambio de un estado
inestable a un estado estable, que es en esencia lo que define la emergencia.

La noción de atractor resulta especialmente atractiva por dos razones funda-
mentales. La primera es por su función dinámica, no se pueden entender sino
desplegados en el tiempo. Los atractores han sido utilizados por diversos autores
para describir el cambio cognitivo de naturaleza cualitativa, tanto en el aspecto
conceptual como metodológico (Lewis, Lamey & Douglas, 1999; Spencer, Pe-
rone & Buss 2011; Yan & Fischer, 2002). Por ejemplo, Spencer y Perone (2008)
consideran que el cambio cualitativo ocurre en el paso de un atractor a otro.
De manera específica señalan:
This is what occurs when a qualitative transition happens in a dynamical system:
the system shifts from being in the local territory of one attractor to losing that
attractor and gravitating toward a new one. The question is: how do we know when
one attractor becomes unstable and another attractor emerges [which is formally
called a bifurcation see Braun, 1994] (p. 6).
Es necesario hacer algunas precisiones. En nuestra lectura del cambio desde los
SDNL preferimos no hablar de atractor en singular, pues nunca hay uno aislado.
Los atractores funcionan como una región de fuerzas que se entrecruzan; se
trata de zonas estabilizadas o desestabilizadas. Algunos autores hablan de una
“cuenca de atractores” (Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 2012) donde se
encuentran pequeñas microcuencas que funcionan como una zona de fuerzas
estabilizadas y desestabilizadas. El cambio ocurre a manera de bifurcaciones,
como resultado de la imposición de una de esas fuerzas en la microcuenca. Es
decir, el momento en el cual esa diversidad de fuerzas de las microcuencas se
resuelve (se dirige) en una sola dirección, se produce el cambio. No se trata, en-
tonces, de la emergencia de un atractor aislado, lo que se observa es un conjunto
de atractores en la zona que cobra más fuerza y domina la dirección a seguir.
La segunda razón de importancia del atractor es por su función fractal. Fractus
implica repetición de la forma en distintos niveles, es por eso que metafórica-
mente puede postularse la zona de atractores, como una gran cuenca donde
existen microcuencas, todas semejantes. Lo fractal hace referencia a guardar la
misma estructura en niveles diferentes, por lo que se dice que es reiterativo. Esa
característica de reiteración de la fractalidad, ligada a su capacidad de autorre-
gularse, resulta especialmente prometedora y pertinente. Como afirma Munné
(2014), “los sistemas caóticos pueden auto-organizarse y son auto-semejantes”
(p. 124); y esa es la razón por la cual se recupera la idea de un sistema cognitivo
en desarrollo, a partir de esa reiteración de la fractalidad y de los procesos de
autorregulación. Es desde esta perspectiva que los sistemas definidos por el caos
se aplican a una ciencia del desarrollo en la que se ubican los estudios que a
continuación se presentan.

41
La emergencia de la capacidad de resolver
problemas
La noción de emergencia tiene una larga historia en la filosofía, no así en la psi-
cología. Algunos encuentran sus orígenes en los planteamientos de John Stuart
Mill (McLaughlin, 1997), a quien precisamente le atribuyen ser el padre del
emergentismo británico. Otros consideran que Wilhelm Wundt y Henry James
reconocieron su importancia (Whiterignton, 2011). Lo cierto es que la teoría
general de sistemas de Bertalanffy (1963) proporciona unos cimientos, y más
tarde la cibernética y la revolución cognitiva dieron el aval decisivo. Sin embargo,
a pesar del interés de la inteligencia artificial (IA), de la neuropsicología y de
otras vertientes de la llamada ciencia cognitiva, las consecuencias de pensar
las concepciones de desarrollo a partir de la emergencia no se han esclarecido
completamente. La definición más aceptada considera que:
La emergencia se concibe como la aparición de algo nuevo –una nueva propiedad de
un sistema– algo que no existía previamente en ninguna de las partes que componen
el sistema. Dicha novedad no está prefigurada en ninguno de los componentes o
formas anteriores del sistema, sino que surge de la propia dinámica del sistema
(Whiterignton, 2011, p. 70).
Concebir el desarrollo y el funcionamiento cognitivo como un sistema
interactuante del cual emerge el cambio cognitivo, obliga no solo a pensar el
tipo de relaciones existentes, sino también a entender que las propiedades de
los componentes cambian y crean propiedades que antes no existían en un nivel
macroscópico (van Geert, 2011).
Varela, Lewis, Munné, Witherington, Spencer y Thelen, entre otros autores,
coinciden en que la emergencia se caracteriza por la novedad a partir de la
interacción o acoplamiento dinámico entre componentes. Todos ellos señalan
que se trata de una noción a la que están ligados otros conceptos como au-
toorganización, iteración y relaciones no lineales. Esa plataforma de conceptos
propios de los sistemas complejos propone otras maneras de ver el desarrollo
y permite repensar la problemática del cambio cognitivo. Es, precisamente, en
ese marco que se ubican los estudios que se presentan a continuación.
Estudio 1. ¿Cómo emerge la capacidad
para resolver problemas?
En este estudio, realizado con pequeños caminadores de 2 años de edad, Cerchia-
ro (2014) trata de responder a esa pregunta. La emergencia de esta capacidad
se constituye en un hito en el desarrollo de un sujeto como miembro de una

comunidad pensante. Según Cerchiaro (2014), “la emergencia de la capacidad de
resolver un problema supone altas condiciones de funcionamiento de la mente”
(p. 215). Cuando un infante caminador resuelve un problema “da cuenta del
proceso mediante el cual hace conjeturas, establece relaciones, hace planes
mentales, comprueba o desecha información” (p. 29).
Una de las situaciones diseñadas para estudiar la emergencia de la capacidad
resolutoria de estos niños, y que se toma en el presente capítulo, propone al
sujeto sacar una pequeña bola de un dispositivo cilíndrico que tiene varios
compartimentos y funciona mediante un mecanismo de compuertas. La Figura 5
esquematiza la estructura de este dispositivo denominado sistema de compuertas.
Figura 5
Dispositivo denominado sistema de compuertas, utilizado para estudiar
la emergencia de la capacidad para resolver problemas en niños caminadores
El descenso de la bola entre los compartimentos-niveles exige que el sujeto
descubra la función de las compuertas en el dispositivo. Al presionar el botón,
la compuerta se abre y la bola puede pasar al otro nivel o compartimento.
Conceptualmente, la resolución de este problema exige procesos inferenciales
de distinta naturaleza: relacionar el botón con la función de la compuerta, a la
vez que relacionar el funcionamiento de las compuertas con respecto a la caída
de la bola (Figura 6).
Cilindro transparente de 30 cm de alto
y 10,5 de diámetro
Cilindro interno de 30 cm de alto
y 4,5 de diámetro
Compuerta que no deja que la bola pase
Botón que abre la compuerta

43
Figura 6
Niño resolviendo el problema que le plantea el dispositivo sistema de compuertas
La Figura 7 representa gráficamente la trayectoria de los desempeños de Ray,
un niño de 15 meses de edad, frente a la resolución de la tarea de compuertas,
y muestra la manera como emerge el cambio cognitivo. Los desempeños de Ray
se clasifican según la naturaleza de sus acciones. Las acciones se definen a partir
de unos criterios generales que identifican modalidades de funcionamiento
inferencial, de donde surgen las puntuaciones asignadas a los desempeños que
el individuo exhibe ante la tarea.
El caso de Ray, que ilustra la emergencia del cambio, se construye en el análisis
microgenético de la trayectoria centrado en dos aspectos: la emergencia de
nuevas acciones como indicador del cambio cognitivo y la reorganización del
sistema a partir de la presencia de atractores. La Figura 7 recrea la trayectoria
de emergencia del cambio en la comprensión que Ray hace del problema de
compuertas, en un periodo de seis meses.
Figura 7
Trayectoria de desempeños de Ray

La Figura 7 representa 36 datos que corresponden al número total de puntua-
ciones alcanzadas por el niño en cada uno de los tres intentos a lo largo de las
doce sesiones de observación. Se trata de una trayectoria que evoca la topografía
de un terreno muy irregular, con picos pronunciados, pequeñas colinas y cortas
planicies.
En las seis primeras sesiones, Ray realiza acciones exploratorias sobre el dispo-
sitivo, que pasan desde meter la mano por la parte de arriba para sacar la bola
(puntaje 1), voltear el dispositivo (giro de 180°; puntaje 2), hasta presionar
botones y abrir una (puntaje 3), dos y hasta tres compuertas (puntaje 4); entre
la sesión 7 y la 10 se opera un cambio importante en el patrón de desempeños
de Ray. Muestra una tendencia ascendente con oscilaciones abruptas, caracte-
rizada por acciones que cambian de modo repentino y se mueven en el rango
de puntajes de 1 a 5. En este ir y venir de acciones, Ray consigue resolver el
problema en tres oportunidades: en el primer intento de la sesión 7, en el pri-
mer intento de la sesión 8 y en el tercer intento de la sesión 10 (Figura 7, ver
círculos sobre la trayectoria).
En la sesión 8 tiene lugar un cambio abrupto cuando, en el primer intento, Ray
presiona los botones en orden secuencial (uno a uno empezando desde arriba),
con seguimiento visual de la bola hasta lograr que pase a través de las compuertas
en el tubo y llegue hasta el extremo inferior. De este modo, nuevamente resuelve
el problema. Del segundo al tercer intento, Ray pasa de presionar los botones,
consiguiendo movilizar la bola hasta tres niveles, a desplazarla solo un nivel.
En estas dos situaciones no logra sacar la bola del dispositivo.
En la sesión 9 continúan las fluctuaciones en las acciones de Ray. En esta oca-
sión pasa de accionar un nivel de compuerta a desplazar la bola en más de dos
niveles, para terminar sacando la bola por la parte de arriba con la mano. En la
sesión 10, después de lograr desplazar consecutivamente la bola en tres niveles,
en el tercer intento Ray consigue una vez más resolver el problema. A lo largo
de las dos últimas sesiones persiste en acciones que le llevan de alcanzar dos y
hasta tres submetas, a lograr solo una.
Estas movilizaciones indican que Ray descubre el botón como medio para abrir
la compuerta, comprende que cada botón es independiente de los otros y su
función se ejerce sobre una y solo una de las compuertas. Descubre, además,
que el desplazamiento de la bola dentro del tubo ocurre solo si sigue un orden
temporal en la acción de presionar el botón para abrir la compuerta. Es decir, en
algún momento llega a descubrir el mecanismo que hace funcionar el dispositivo;
sin embargo, esto no sucede de manera secuencial ni gradual durante las doce

45
observaciones. Después de resolver el problema, Ray vuelve a procedimientos
más básicos centrados en aspectos salientes del dispositivo y en la función del
cilindro como contenedor (por ejemplo, voltea el cilindro para provocar la salida
de la bola), o bien en los botones (desplaza la bola uno o dos niveles sin sacarla
del dispositivo). Sus acciones sobre los botones parecen llevarlo a un nuevo
estado de comprensión del problema y a encontrar la solución, sin embargo, no
se sostiene en ella. En otras palabras, tras alcanzar niveles de alto funcionamiento
inferencial, Ray regresa a funcionamientos intermedios, donde se estabiliza.
En términos de la emergencia del cambio en la comprensión y solución del pro-
blema, entre la sesión 8 y la 10 aparecen en la trayectoria oscilaciones abruptas
con acciones que cambian de modo repentino, de sacar la bola con la mano por
la parte de arriba, a sacar la bola por debajo, abriendo las cuatro compuertas en
orden secuencial. Es en este momento que Ray consigue resolver el problema
a partir de una comprensión súbita del mecanismo sobre el cual opera el fun-
cionamiento del dispositivo, que parece estar ligada a la exploración que hace
de los botones. La emergencia de la competencia para resolver el problema de
las compuertas en Ray, se muestra en un contexto de cambios abruptos que se
mezclan con periodos de estabilizaciones relativas.
¿Qué nos dicen los atractores sobre esta emergencia? La técnica State Space Grid
(en adelante SSG, o rejillas de estado de espacio) nos muestra la emergencia
del cambio en una perspectiva distinta, desde la manera como se reorganiza el
sistema a partir de los atractores. La Figura 8 registra los desempeños de Ray en
tres ventanas de tiempo que comprenden cuatro sesiones cada una. La gráfica
de SSG que muestra cada ventana representa las movilizaciones o cambios en
las acciones entre intentos y la manera como estas se organizan a lo largo del
tiempo. En la coordenada Y aparecen representados en una escala de 1 a 5 los
puntajes asignados a los desempeños en un intento; en la coordenada X apa-
recen indicados los puntajes correspondientes al intento siguiente. El círculo
sin relleno indica el punto de inicio de la trayectoria, y las flechas señalan la
dirección que siguen las acciones en el siguiente intento. Las marcas (óvalos)
sobre un cuadrante donde se registra una concentración de puntos, señalan la
presencia de una zona de atractor.
Las tres ventanas que muestran la técnica SSG permiten identificar momentos
importantes en la emergencia del cambio cognitivo en Ray. Se observan allí
zonas de dispersión en sus acciones, con un rango amplio de movilizaciones
que ocupan buena parte de la rejilla, especialmente en la ventana 2, y una
ligera concentración de puntos en el espacio de puntuaciones 3 (ventana 1) y
4 (ventana 3).

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