Folien zum Workshop "(Meta)Gaming - Lern- und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?" aus der Workshopreihe #HandsOn Digital Media an der TU Darmstadt vom 27.03.2014. Mehr Infos auf: www.edulog-darmstadt.de www.medienbildung.tu-darmstadt.de

1.
(Meta)Gaming
Lern-­‐
und
Bildungsprozesse
durch
digitale
Spiele?
Franco
Rau,
René
Lipkowsky
Workshopreihe
„HandsOn
Digital
Media“
27.
März
2014
by
Gamerscore
Blog
hOp://farm3.staTcflickr.com/2085/1832031466_b4ef6c30e6_o.jpg

2. 1
2
3
Einführung
(mit
TIER
1
–
Begriffliche
Klärungen
und
TIER
2
–
Einblicke
in
Game
Studies)
HandsOn:
Gaming
(mit
TIER
3
–
Spielerfahrungen
sammeln
und
mit
TIER
4
–
Wahrnehmung
von
IrritaTon?)
MetaGaming
(mit
TIER
5
–
Gespräche
über
das
eigene
Spielerleben)

3.
Achievements?
Für
Studierende
der
TU
Darmstadt
(in
Arbeit
–
InformaTonen
folgen
im
Sommersemester
2014)

4.
TIER
1
–
Begriffe
Klärung
Screenshot
von
Quake
III
Arena
(id-­‐Sohware)

5. Einblicke
in
die
(Spiel-­‐)Biografie
der
Teilnehmer

6.
Map
was
remixed
from
USER:
LSDSL:
hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg
Medienwirkung
Spielsucht
Spielerleben
Serious Games
Spielegemeinschaften
Gewalt in Spielen
Storytelling
Geschlecht
Bildung und Lernen
Vielfalt
an
Themen
und
Diskursen

7.
Map
was
remixed
from
USER:
LSDSL:
hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg
Medienwirkung
Spielsucht
Spielerleben
Serious Games
Spielegemeinschaften
Gewalt in Spielen
Storytelling
Geschlecht
Bildung und Lernen
Schwerpunktsetzung
Zentral für diesen
Workshop

8.
(Jörissen,
2011)
Begriffsverständnis(se)
von
„Bildung“
(in
a
nutshell)
hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg
by
Alex(inyoureyes)
• „‘Bildung‘
als
Output
im
Bildungswesen
(bildungspoliTsche,
administraTve
Ebene)“
(S.
213)
• „‘Bildung‘
als
Ergebnis
oder
Ziel
individueller
Lernprozesse“
(S.
215)
• „‘Bildung‘
als
transformatorisches
Prozessgeschehen“
(S.
220)

9.
(Jörissen,
2011;
Jörissen
und
Marotzki,
2009)
Begriffsverständnis(se)
von
„Bildung“
(in
a
nutshell)
hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg
by
Alex(inyoureyes)
• „‘Bildung‘
als
Output
im
Bildungswesen
(bildungspoliTsche,
administraTve
Ebene)“
(S.
213)
• „‘Bildung‘
als
Ergebnis
oder
Ziel
individueller
Lernprozesse“
(S.
215)
• „‘Bildung‘
als
transformatorisches
Prozessgeschehen“
(S.
220)
Bildungsprozesse
werden
im
Folgenden
(in
Anlehnung
an
Jörissen
und
Marotzki,
2009)
als
besondere
bzw.
komplexere
Formen
von
Lernprozessen
angesehen.
Ausgangpunkt in
diesem Workshop

10. by
Ella‘s
Dad
hOp://farm1.staTcflickr.com/170/425813314_e9a82156a8_z.jpg?zz=1
Lernprozesse
• „Lernen
I
ist
die
einfachste
Variante.
Sie
besteht
in
einer
Kopplung
eines
Reizes
an
eine
ReakTon“
(S.
22)
• „‘Lernen
II‘
besteht
darin,
dass
die
ReakTon
auf
Reize
nicht
starr
gekoppelt
sind,
sondern
dass
Kontexte
beachtet
werden.
Ein
Reiz
kann
in
diesem
Kontext
ein
andere
Bedeutung
haben
als
in
jenem.
(ebd.)
(Jörissen
und
Marotzki,
2009)

11.
Bildungsprozesse
• „Während
also
Lernen
II
gegenüber
Lernen
I
eine
Flexibilisierung
der
Reiz-­‐
reakTonen
miOels
Rahmungen
darstellt,
stellt
die
nächsthöhere
Lernebene
eine
Flexibilisierung
dieser
Rahmungen
selbst
dar.
Solche
Lernprozesse,
die
sich
auf
die
Veränderungen
von
Ordnungsschemata
und
Erfahrungsmustern
beziehen,
nennen
wir
Bildungsprozesse.“
• Ausau
von
OrienTerungswissen
(Jörissen
und
Marotzki,
2009)
by
mazaletel
hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg

12.
Bildungsprozesse
• „Was
wir
als
hier
unter
Bildung
verstehen
wollen,
sind
selbsTniTierte
Prozesse,
die
den
Horizont
der
alltäglichen
Weltsicht
überschreiten
und
die
Art
und
Weise,
wie
Individuen
ihrer
Welt
„Sinn
geben“
und
wie
sich
selbst
verstehen
(IdenTtät)
verändern.
[...]
Allerdings
weist
jeder
Erfahrungsraum
Anreize
und
PotenTale
auf,
die
einer
solchen
ReorganisaTon
von
Welt-­‐
und
Selbstsichten
führen
können.“
(S.
3)
• Differenzerfahrungen
als
Auslöser
(Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008)
by
mazaletel
hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg

13.
Zwischenfazit
I
• Die
Schwerpunktsetzung
„Bildung
und
Lernen“
wird
im
Folgenden
mit
Blick
auf
Lern-­‐
und
Bildungsprozesse
weiter
verfolgt.
• Lernprozesse
–
sehr
vereinfacht
–
führen
zu
einer
Verhaltensanpassung
oder
zu
einem
Wissensausau
im
Rahmen
vorhandener
(Denk-­‐)Gewohnheiten
oder
(Denk-­‐)Muster.
• Bildungsprozesse
–
sehr
vereinfacht
–
führen
zu
einer
Flexibilisierung
vorhandener
(Denk-­‐)Gewohnheiten
oder
(Denk-­‐)Muster
bzw.
zur
„Bildung“
und
Bewusstwerdung
von
neuen
Gewohnheiten
oder
Muster.
• Offen
sind
bisher
die
Fragen:
Inwiefern
ermöglichen
digitale
Spiele
IrritaTonen,
Differenz-­‐
oder
Diskrepanzerfahrungen,
um
Bildungsprozesse
zu
iniTieren?
Inwiefern
bieten
sie
Anlass
zur
Reflexion?

14.
TIER
2
–
Einblicke
in
Game
Studies
Screenshot
von
Quake
III
Arena
(id-­‐Sohware)

15. (Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
11
f.)
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
I;
Fokus
auf
„das
ironische
Spiel
mit
Bedeutungen“)
• „In
diesem
Spiel
kann
man
einen
Raum
entdecken,
in
dem
drei
gleich
aussehende,
kindlich
erscheinende
Figuren
an
der
Decke
baumeln
(und
abgeschossen
werden
können),
in
denen
Eingeweihte
den
Hauptcharakter
des
älteren
Spiels
Commander
Keen
(id-­‐Sohware
1991).
Während
der
Unkundige
das
Geschehen
lediglich
oberflächlich
(also
den
PräsentaTonsraum)
betrachtet
und
das
Abschiessen
einer
ehrlosen
kindlichen
Spielfigur
als
inakzeptabel
beurteilen
wird,
werden
erfahrende
Spieler
dieser
SituaTon
eine
andere
Bedeutung
geben
und
sie
als
ironische,
mit
schwarzem
Humor
vermische,
Art
des
Abschiednehmens
von
einem
Helden
ihrer
Kindheit
(und
den
früheren
Tagen
des
Computerspielens)
dechiffrieren.
[...]
Das
Zitat
zerstört
zwar
nicht
das
Spiel,
provoziert
aber
durchaus
eine
kurze
IrritaTon.“
„Bildungspotenziale
digitaler
Spiele
und
Spielkulturen“
am
Beispiel
von
DOOM
II
(id-­‐Sohware
1994)

16. (Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
11
f.)
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
I;
Fokus
auf
„das
ironische
Spiel
mit
Bedeutungen“)
By
Cyb
-­‐
hOp://img3.wikia.nocookie.net/__cb20050119195413/doom/images/thumb/d/dc/Map32_commander_keen.png/256px-­‐
Map32_commander_keen.png

17. (Beil
2013,
S.
113
f.)
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
II;
Fokus
auf
bild-­‐ästheWsche
Aspekte,
Strategie
der
Hypermediacy)
• „BLACK
OPS
geling
es
im
WMD-­‐Level
zwei
ÄstheTken
zeitgenössischer
Kriegsbilder
auf
ungewöhnliche
Weise
zu
verflechten
[...]
Auf
der
einen
Seite
präsenTert
sich
die
Kriegshandlung
als
bluTges
Tiefensog-­‐
Bild,
das
die
kämpferische
Auseinandersetzung
als
viszerale
Erfahrung
inszeniert.
Auf
der
andere
Seite
findet
sich
eine
verflachte
und
sTlisierte
‚Cockpit-­‐PerspekTve‘,
die
den
Krieg
als
technisch
mehr
gefiltertes,
depersonalisiertes
–
aber
durch
die
First-­‐Person-­‐
PerspekTve
dennoch
seltsam
figurengebundenes
Ereignis
zeigt.
BLACK
OPS
erzeugt
somit
in
einer
selbstreflexiven
Bildmontage
einen
bemerkenswerten
Kurzschluss
zwischen
distanzierenden
und
immersiven
medialen
PerspekTven
der
Kriegsbilder.
[...]“
„Was
man
von
Computerspielen
(nicht)
über
den
Krieg
lernen
kann“
am
Beispiel
von
Call
of
Duty:
Black
Ops

18. (Beil
2013,
S.
111
f.)
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
II;
Fokus
auf
bild-­‐ästheWsche
Aspekte,
Strategie
der
Hypermediacy)
• Verweis
auf
die
unterschiedliche
Wurzeln
des
medialen
Kriegsspiels:
VogelperspekTve
des
Planspiels
und
First-­‐Person-­‐View
des
Trainingssimulators
(S.
113)
• Verweis
und
Entlarvung
massenmediale
BildprakTken
bzw.
Formen
von
Kriegsdarstellungen
in
ihrer
medialen
Konstruiertheit:
• First-­‐Person-­‐View
–
Embedded
Cameras
(vgl.
CurTs
2005)
• Cockpit-­‐PerspekTve
–
Bilder
der
Flugau{lärung
• PerspekTvenwechsel
als
„smart
bomb“
inszeniert
„Was
man
von
Computerspielen
(nicht)
über
den
Krieg
lernen
kann“
am
Beispiel
von
Call
of
Duty:
Black
Ops

19.
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
II;
Fokus
auf
bild-­‐ästheWsche
Aspekte,
Strategie
der
Hypermediacy)
Ja_nobasu
hOp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c9/Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png/800px-­‐Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png

20.
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
III;
Fokus
auf
„subkulturelle
KonstrukWonen
der
visuellen
Bedeutungsgehalte“)
• „Im
Vergleich
zu
anderen
Shooter-­‐Spielen
erscheint
die
RepräsentaTon
von
Tod
und
Sterben
auffällig
schwach
–
zugunsten
einer
KonzentraTon
auf
das
‚Gameplay‘,
also
den
schnellen
Spielablauf,
in
dem
visuelle
Details
nur
stören
würden
(sowohl
auf
der
Wahrnehmungsebene
als
auch
aufgrund
der
für
den
Bildausau
benöTgten
Rechenzeit).
Die
Spielkörper
zeigen
zudem
keine
Zeichen
von
Verletzung;
sie
sind
bis
zum
letzten
‚Healthpoint‘
gleichermaßen
reakTons-­‐
und
einsatzfähig.
In
ihrer
geradezu
maschinellen
KörperästheTk
verkörpern
sie
eher
einen
Typus
des
mechanischen,
männlichen
Helden,
wie
er
in
vielen
Filmen
auhriO,
also
eher
eine
übermenschliche
als
eine
menschliche
Figur.[...]“
„Bildungspotenziale
digitaler
Spiele
und
Spielkulturen“
am
Beispiel
von
Counterstrike
und
der
zugehörigen
Community
(Half-­‐Life
Mod,
Valve)
(Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
16
f.)

21.
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
III;
Fokus
auf
„subkulturelle
KonstrukWonen
der
visuellen
Bedeutungsgehalte“)
• „Verlieren
die
Kämpfer
ihren
Healthpoint,
brechen
sie
unter
kurzem
Aufstöhnen
‚tot‘
zusammen.
Bei
all
dem
ist
der
virtuelle
Tod
der
Spielfigur
nicht,
was
vermieden
werden
müsste;
vielmehr
obliegt
die
Entscheidung
darüber
der
angewandten
Strategie
und
der
jeweiligen
strategischen
Rolle
des
Spielers.
Bewundernd
berichten
die
von
uns
beforschten
Spieler
von
jenem
Mitglied
des
‚Pro-­‐Clans‘
MouseSport,
der
in
jeder
Spielerunde
als
erster
sTrbt,
weil
er
dadurch
seinem
Team
die
beste
strategische
PosiTon
verscha}
–
sein
Verzicht
auf
Spielzeit
und
auf
den
unmiOelbaren
‚Ruhm‘,
im
siegreichen
Moment
dabei
zu
sein,
lässt
ihn
zu
einem
Mythos
der
Gemeinschah
werden,
deren
Ethos
des
Teamplays
darin
deutlich
zum
Ausdruck
kommt.“
„Bildungspotenziale
digitaler
Spiele
und
Spielkulturen“
am
Beispiel
von
Counterstrike
und
der
zugehörigen
Community
(Valve)
(Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
16
f.)

22.
Reflexive
Momente
(Fallbeispiel
III;
Fokus
auf
„subkulturelle
KonstrukWonen
der
visuellen
Bedeutungsgehalte“)
• „Verlieren
die
Kämpfer
ihren
Healthpoint,
brechen
sie
unter
kurzem
Aufstöhnen
‚tot‘
zusammen.
Bei
all
dem
ist
der
virtuelle
Tod
der
Spielfigur
nicht,
was
vermieden
werden
müsste;
vielmehr
obliegt
die
Entscheidung
darüber
der
angewandten
Strategie
und
der
jeweiligen
strategischen
Rolle
des
Spielers.
Bewundernd
berichten
die
von
uns
beforschten
Spieler
von
jenem
Mitglied
des
‚Pro-­‐Clans‘
MouseSport,
der
in
jeder
Spielerunde
als
erster
sTrbt,
weil
er
dadurch
seinem
Team
die
beste
strategische
PosiTon
verscha}
–
sein
Verzicht
auf
Spielzeit
und
auf
den
unmiOelbaren
‚Ruhm‘,
im
siegreichen
Moment
dabei
zu
sein,
lässt
ihn
zu
einem
Mythos
der
Gemeinschah
werden,
deren
Ethos
des
Teamplays
darin
deutlich
zum
Ausdruck
kommt.“
„Bildungspotenziale
digitaler
Spiele
und
Spielkulturen“
am
Beispiel
von
Counterstrike
und
der
zugehörigen
Community
(Valve)
(Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
16
f.)
Screenshot
von
YouTube
(hOps://www.youtube.com/watch?v=mGOubitJ{o)

23.
Zwischenfazit
II
• Potenziale
für
IrritaTonen
und
Differenzerfahrungen
sind
in
digitalen
Spielen
auf
verschiedenen
Ebenen
vorhanden
• Mit
andere
Worten:
Digitale
Spiele
bieten
interakTve
Erfahrungsräume
und
ermöglichen
IrritaTonen,
Krisen-­‐
bzw.
Diskrepanzerfahrungen
(i.S.v.
kogniTven
Dissonanzen
oder
sozialen
Konflikte)
zu
erleben
und
können
somit
Bildungsprozesse
iniTieren.
• Offen
ist
bisher
die
Frage:
Erkennen
Spieler
(bzw.
wir)
SituaTonen
mit
IrritaTonspotenzial
und
nehmen
wir
diese
SituaTonen
als
irriTerend
wahr?

24.
TIER
3
–
HandsOn
Screenshot
von
Quake
III
Arena
(id-­‐Sohware)

25. • StaTon
I
• iPads
I
(SpaceTeam,
...)
• iPads
II
(Dumb
ways
to
die,
...)
• StaTon
II
• PS3
I
(Beyond:
Two
Souls,
...)
• PS3
II
(Final
Fantasy,
FIFA
14,
...)
• StaTon
III
• Wii
(Mario
Kart)
Vorbereitete
StaWonen
(HandsOn)

26.
TIER
4
–
Wahrnehmung
von
IrritaWon?
Screenshot
von
Quake
III
Arena
(id-­‐Sohware)

27.
Ausbleibende
IrritaWon?
(Fallbeispiel
IV;
Fokus
auf
„Differenzerfahrung
als
Teil
des
Computerspielerlebens“)
• „Zunächst
fällt
auf,
dass
ungewöhnliche
Eigenschahen
des
Spielfigur
oder
AusstaOungen
in
den
meisten
Interviews
nicht
als
irriTerend,
themaTsiert,
sondern
nahtlos
in
das
Handlungsrepertoire
eingegliedert
werden.
‚Man
hat
hier
so‘n
Anzug,
der
verschiedene
Vorteile
hat.
Der
eine
ist,
man
halt
extrem
rennen
(...)
[die
Energie/
Gesundheit;
PG]
lädt
sich
mit
dem
Anzug
wieder
auf,
man
hat
jetzt
auch
den
Modus
maximale
Panzerung“
(Uwe,
Z.
103
ff.).‘
Uwe
erlebt
den
Anzug
zwar
als
ungewöhnlich,
aber
ebenso
als
unproblemaTsch.
Den
man
eben
in
diesem
Spiel.
Zudem
ermöglich
der
Anzug,
besTmmte
Spielstrategien
zu
realisieren.“
„Jetzt
brauch
ich
‚n
Raketenwerfer.
Differenzerfahrungen
und
IrritaTon
als
Teil
des
Computerspielerlebens“
am
Beispiel
Crysis
(Crytek)
(Grell
und
Nuss
2010,
S.
221
ff.)

28.
Ausbleibende
IrritaWon?
(Fallbeispiel
IV;
Fokus
auf
„Differenzerfahrung
als
Teil
des
Computerspielerlebens“)
• Differenzen
werden
vor
allem
in
Bezug
auf
Handlungen
erfahren:
(1.)
„Was
ist
zu
tun“-­‐;
(2.)
„Wie
ist
es
zu
tun“-­‐
und
(3.)
„Geht
nicht“-­‐IrritaTonen
• Vier
überraschende
und
vorläufige
Ergebnisse:
• „die
VielschichTgkeit
der
Handlungs-­‐IrritaTonen
• die
unerwarteten
Strategien
der
Spielenden,
sich
mit
diesen
IrritaTonen
im
Spielfluss
zu
arrangieren
• die
geringen
IrritaTonen,
die
aus
der
Differenz
von
spielender
Person
und
Spielfigur
entstehen
sowie
die
Gründe
für
die
themaTsierten
Differenzierungen
(„ich“-­‐„er“)
• die
geringe
IrritaTonskrah
ungewöhnlicher
PerspekTven,
Rahmenbedingungen
oder
Fähigkeiten,
die
aus
Beobachter-­‐PerspekTve
durchaus
IrritaTonspotenzial
besitzen“
„Jetzt
brauch
ich
‚n
Raketenwerfer.
Differenzerfahrungen
und
IrritaTon
als
Teil
des
Computerspielerlebens“
u.a.
am
Beispiel
Crysis
(Crytek)
(Grell
und
Nuss
2010,
S.
237)

29.
Zwischenfazit
III
• Potenziale
für
IrritaTonen
und
Differenzerfahrungen
sind
in
digitalen
Spielen
auf
verschiedenen
Ebenen
vorhanden.
• Das
Erleben
dieser
Diskrepanzen
bzw.
die
Wahrnehmung
dieser
SituaTonen
als
Diskrepanzen
und
IrritaTonen
bleibt
eher
aus.
• Leitende
Annahme
für
den
Rest
des
Workshops:
Differenzerfahrungen
(und
Lernprozesse)
in
und
mit
digitalen
Spielen
lassen
sich
in
Ansätzen
anregen.
• Offen
ist
bisher
die
Frage:
Wie?

30.
TIER
5
–
MetaGaming
Screenshot
von
Quake
III
Arena
(id-­‐Sohware)

31. MetaGaming
(als
Gruppengespräch
über
Spiele
mit
dem
Fokus
auf
„Reflexionsanlässe
mit
&
über
Spiele“)
• Welches
Erlebnis
oder
welche
Erfahrung
mit
digitalen
Spielen
ist
dir
besonders
in
Erinnerung
geblieben?
Warum
dieses
Erlebnis
/
Erfahrung?
• Im
Rahmen
des
Workshops
wurden
bis
hierher
verschiedene
Beispiele
für
IrritaTonsmomente
/
Differenzerfahrungen
vorgestellt.
Welche
Potenziale/
Möglichkeiten
siehst
du,
entsprechende
Momente
und
Erfahrungen
im
Rahmen
von
(außer-­‐)schulischen
Kontexten
reflexiv
aufzuarbeiten?

32. Überblick
über
verschiedener
Bildungsaspekte
(Fromme,
Jörissen
und
Unger
2008,
S.
18)

33.
Vorschlag
für
Analyseebenen
(Breuer
2010,
S.
10)

34.
MetaGaming
(als
Gruppengespräch
über
Spiele
mit
dem
Fokus
auf
„Lernprozesse
und
Kompetenzentwicklung
mit
und
durch
Computerspiele“)
• Im
Rahmen
von
digitalen
Spielen
werden
häufig
spezifische
Fähigkeiten
(und/oder
Wissen)
erworben,
die
für
das
Spiel
(und
darüber
hinaus)
relevant
sind.
1. Welches
deiner
Spiele
ist
für
dich
diesbezüglich
besonders
interessant
gewesen?
Bei
welchen
SpielsituaTonen
hast
du
am
meisten
gelernt?
2. Welche
dieser
Fähigkeiten
(und/oder
Wissen)
ist
oder
war
auch
für
deine
Alltagswelt
(“Real-­‐Life“)
hilfreich?
3. Welche
Potenziale/Möglichkeiten
siehst
du
für
(außer-­‐)schulische
Kontexte?

35.
Weitere
OrienWerungsvorschläge
(Breuer
2010)
(spielbar.de)

36.
Franco
Rau
f.rau@apaed.tu-­‐darmstadt.de
René
Lipkowsky
rene.lipkowsky@stud.tu-­‐darmstadt.de
Vielen
Dank!

37. [1]
Beil,
B.
(2013):
Zwischen
Planspiel
und
Trainingssimulator.
Oder:
Was
man
von
Computerspielen
(nicht)
über
den
Krieg
lernen
kann.
In:
G.
Freyermuth,
L.
GoOo,
F.
Wallenfels
(Hrsg.)
Serios
Games,
Exergames,
Exerlearning.
Zur
Transmedialisierung
und
GamificaTon
des
Wissenstranfers.
S.
91–122
[2]
Breuer,
J.
(2010):
Spielend
lernen?
Eine
Bestandsaufnahme
zum
(Digital)
Game-­‐Based
Learning
.
LfM-­‐DokumentaTon.
Online
verfügbar
unter:
hOp://www.lfm-­‐nrw.de/fileadmin/lfm-­‐nrw/PublikaTonen-­‐
Download/Doku41-­‐Spielend-­‐Lernen.pdf
[3]
Fromme,
J.;
Jörissen,
B.;
Unger,
A.
(2008):
Bildungspotenziale
digitaler
Spiele
und
Spielkulturen.
In:
MedienPädagogik,
Themenheh
15/16.
22.12.2008.
Online
verfügbar
unter:
hOp://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/15-­‐16/
fromme0812.pdf
[4]
Grell,
P.;
Nuss,
O.
(2010):
“Jetzt
brauch
ich’n
Raketenwerfer”
Differenzerfahrung
und
IrritaTon
als
Teil
des
Computerspielerlebens.
In:
P.
Bauer,
H.
Hoffmann,
K.
Mayrberger
(Hrsg.)
Fokus
Medienpädagogik
–
Aktuelle
Forschungs-­‐
und
Handlungsfelder.
München.
S.
221-­‐238.
[5]
Jörissen,
B.
(2011):
“Medienbildung”
–
Begriffsverständnisse
und
-­‐
reichweiten.
In:
H.
Moser,
P.
Grell,
H.
Niesyto:
Medienbildung
und
Medienkompetenz.
kopaed.
Magdeburg.
S.
211—236
[6]
Jörissen,
B.
und
Marotzki
M.
(2009)
Medienbildung
–
Eine
Einführung.
StuOgart:
UTB
FÜR
WISSENSCHAFT
Literatur