Leer y escribir en la universidad

Leer y escribir
en la universidad
Una expedición para
el mar académico

Martha Cecilia Andrade Calderón
Leer y escribir
en la universidad
Una expedición para
el mar académico

© 2013 EDITORIAL UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA
Bogotá, D.C. – Colombia
Leer y escribir en la universidad. Una expedición para el mar académico
Autora: Martha Cecilia Andrade Calderón
Facultad de Administración y Economía
Calle 28 No. 5B-02. PBX: 2418800
ISBN:
Carlos Alberto Corrales Medina
Rector
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Vicerrectora Académica
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Vicerrectora Administrativa
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Decano Facultad de Administración y Economía
Comité de Publicaciones:
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Jefe Oficina de Investigaciones
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Jefe División de Promoción y Relaciones Interinstitucionales
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Jefe División de Servicios Administrativos y Recursos Físicos
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Representante de los Docentes ante el Consejo Superior Universitario
Vilma Yamile Pulido Páez
Profesional responsable de Biblioteca
Coordinador Editorial
Julian Buchelli
Corrección de estilo
María Laura Ruiz
Diseño, diagramación e impresión:
Editorial Kimpres Ltda.
Derechos Reservados de Autor
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos de este documento siempre
y cuando se realice la referencia bibliográfica correspondiente.
Impreso en Colombia Printed in Colombia

Dedicado a:
Alfredo Andrade Rivera
quien me enseñó:
a leer la vida en los ojos de mamá
a leer la fe en la palabra de Dios
a leer literatura en historietas
a leer el arte en el cine
aleereldolorenlaspáginasdeunperiódico
a leer la esperanza aún en la tristeza
a ti padre adorado
estas letras que me inculcaste
desde chica y hoy se anidan
en la academia, en tu honor.

Agradecimientos
La UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA por haberme
permitido disfrutar de la escritura de este libro producto de mi trabajo
en sus aulas por más de 15 años y por permitir que con su publicación
la comunidad pueda viajar por este mar de letras y permear algunas
playas que impulsan a seguir construyendo su discurso académico.

ix
Contenido
PRESENTACIÓN ................................................................... xi
1. EL CONTEXTO DE LA EXPEDICIÓN..................................... 1
1.1 EDUCACIÓN SUPERIOR:EL MAR DEL VIAJE ......................... 1
1.2 MARCO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO................................... 15
1.2.1 Los caminos de la pedagogía .............................................. 15
1.2.1.1. La pedagogía hedonista en la lectura y escritura ............... 27
1.2.2 El hacer de la didáctica ....................................................... 33
1.2.2.1. Didáctica crítica .................................................................. 38
1.2.2.2. Un recurso didáctico para la universidad: Taller crítico...... 42
1.3 UN ARRECIFE DUAL: RESULTADOS DE INVESTIGACIONES... 46
2. DOS PUERTOS EN EL VIAJE............................................... 59
2.1 PRIMER PUERTO: DEL LEER Y LA LECTURA ......................... 59
2.1.1. Apuntes teóricos en la lectura ............................................ 70
2.1.2. Referentes conceptuales de la lectura ............................... 74
2.1.3. Factores que determinan la comprensión lectora ............. 80
2.1.4. La lectura como producción de sentido ............................. 84
2.1.5. La cognición y la lectura ..................................................... 86
2.1.6. La lectura desde un enfoque psicológico ........................... 88
2.1.7. Competencia lectora en los universitarios.......................... 89
2.2 SEGUNDO PUERTO: DEL ESCRIBIR Y LA ESCRITURA ........... 102
2.2.1. Aportes de teorías a la escritura ........................................ 106
2.2.2. Didáctica de la escritura ..................................................... 109
2.2.3. La escritura en la universidad ............................................. 115
2.3 UN CANAL ENTRE LOS PUERTOS ........................................ 120
2.3.1 La enunciación ................................................................... 121
2.3.2 El texto ............................................................................... 125
2.3.2.1. Estructura de un texto ........................................................ 129
2.3.2.2. Tipos de textos ................................................................... 134
2.3.2.3. La producción de textos ..................................................... 137
2.3.3 El discurso .......................................................................... 149
2.3.3.1. Clasificación de los discursos ............................................. 152

x
2.3.3.2. La producción y comprensión del discurso ........................ 153
2.3.3.3. Discurso académico ............................................................ 155
2.3.3.4. Género................................................................................ 157
3. PARA EL ESCOLLO UNIVERSITARIO ...................................165
3.1 UNA BOYA PARA EL ARRECIFE: LA LITERACIDAD CRÍTICA.... 165
3.1.1 La lectura digital ................................................................. 176
3.1.2 La escritura digital .............................................................. 179
3.1.2.1. El fenómeno de las redes sociales en educación ............... 181
3.2 HERRAMIENTAS Y PRÁCTICAS DE SALVAMENTO ................ 185
3.2.1 Instructivos para docentes ................................................. 185
Instructivos y Talleres ...................................................................... 186
4. CIERRE DE LA EXPEDICIÓN ...............................................287
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... 291
ÍNDICE DE CUADROS .......................................................... 307
ÍNDICE DE GRÁFICAS .......................................................... 308
ANEX0S
A CONECTORES ...................................................................... 312
B SIGNOS DE PUNTUACIÓN ................................................... 314
C EL PLAGIO ........................................................................... 319
D VICIOS DE DICCIÓN ............................................................. 325
E MENTEFACTOS ................................................................... 330

xi
Presentación
El libro que usted tiene en sus manos corresponde al resultado académico
quecomodocenteinvestigadoraherealizadodurantelaprimeradécadadel
sigloXXIenlaUniversidadColegioMayordeCundinamarca,alaexperiencia
que como profesora de aula, conferencista y tallerista de seminarios de
pregrado y posgradohe obtenido por más de quince años en el área de la
comunicaciónylenguamaterna,eindudablementerespondeenesenciaa
misacososeinquietudespersonalesyprofesionalessobrelaproblemática
delalecturaylaescrituraenlosjóvenes,quienesdurantesuvidaestudiantil
presentanenormesproblemascognitivos,entreotrascausas,lamásimpor-
tante, las falencias que se tienen en comprensión y producción de textos.
En efecto, cuando los universitarios se gradúan, al menos en Colombia,
en términos generales, los estudiantes no alcanzan un nivel apropiado
de eficacia en estas habilidades; evaluaciones oficiales demuestran
cómo los resultados de las pruebas ECAES, hoy SABER PRO, en cuanto
a comprensión y producción textual no son óptimos. Sin desconocer
también los bajos niveles que existen en primaria y secundaria de
acuerdo con los resultados de las pruebas nacionales e internacionales
(Lopera, 2011)que se vienen aplicando. Estos resultados en las últimas
décadas han sido preocupación de docentes, instituciones y del gobier-
no nacional que incluso viene incluyendo en sus políticas educativas,
estímulos, concursos y planes que dan cuenta de agendas como la del
Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE)4
2011 que busca motivar,
mitigar dificultades y fomentar el hábito de leer y escribir en el país.
4
El PNLE lanzado en la XXIV Feria Internacional del Libro en Bogotá, representa con sus estra-
tegias el direccionamiento del sector hacia el desarrollo y fortalecimiento de competencias
en estudiantes y docentes. El gobierno actual de Colombia aspira con él llegar a más de
6.900 instituciones educativas en Colombia y a unos 25 mil hogares en las diferentes regio-
nes de Colombia. (Ministerio de Cultura, 2011)

xii
Sin pretender validar nuestro acercamiento y auscultación pedagógica
al referente que nos ocupa, por demás muy complejo -y menos de en-
tregar un tratado disciplinar- compartimos con los lectores un posible
camino, viaje exploratorio para recorrer y menguar algunas necesidades
que tienen nuestros estudiantes y colegas -¿por qué no?-, a la hora de
comprender y producir textos en la universidad. Es así como su nombre
lo indica Leer y escribir en la universidad: una expedición para el mar
académico, intentará abordar, de manera clara y sencilla, las habilida-
des comunicativas de leer y escribir como recursos mediadores para
las actividades cognitivas a nivel superior que deben tener todos los
alfabetizados para poder viajar en el océano universitario.
Los cimientos de esta construcción o punto de partida, nos atrevemos
afirmar, son certeros y reales porque corresponden a los corolarios que
han ofrecido nuestras investigaciones sobre la lectura y escritura y que,
por tanto, son fuentes reales sobre el reconocimiento de la problemática
que existe alrededor de los bajos niveles que tienen los universitarios
a la hora de ejercitar estas destrezas. Ello es un garante del diagnóstico
y evaluación que se ha realizado en la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarcayenextensiónaotrasinstitucionesdeeducaciónsuperior
porque la población y los problemas que aquejan son los mismos5
, los
resultados de las pruebas oficiales lo confirman, y permiten a su vez
reconocer y proyectar estrategias académicas y didácticas para reforzar
estas competencias, no sólo en nuestra alma máter, sino a todos aque-
llos que deseen aproximarse al fortalecimiento de dichas habilidades.
Para nadie es desconocido que las tendencias y misión de la educación
superior en la actualidad, entre otras, es promover en el estudiante
el desarrollo de las habilidades de investigación y construcción del
conocimiento; ello significa que para lograr este importante cometido
es necesario, ante todo, que el estudiante cuente con unas óptimas
competencias de lectura y escritura, pues es a partir del dominio de la
5
Este reconocimiento lo hemos evidenciado en la Red de Lectura y Escritura para la Educa-
ción Superior –REDLEES- de la cual participamos desde su fundación en el año 2006. Esta
es una red colombiana de instituciones de educación superior que promueve el diálogo
sobre la lectura y la escritura en la universidad. Actúa desde la Asociación Colombiana de
Universidades ASCUN como una colectividad de orientación y cooperación en las acciones
emprendidas por las instituciones y los educadores para fortalecer los procesos de lectura y
escritura en la formación superior. Visítese la página, http://www.ascun-redlees.org/

xiii
lengua que el conocimiento se puede adquirir, recuperar, relacionar,
transformar,re-crearyproponerotrosnuevos.Sindejardeladosuingente
representación para la evaluación y reconocimiento de los avances de
aprendizajes que tiene el estudiante.
Es así que el texto –navío del viaje- que usted lee y al cual le invito a
seguir, lo llevará por un recorrido que hemos llamado exploratorio y que
en analogía con un viaje marítimo –no en tierra porque nos resultaría
demasiadofijo-,permitiráoscilarentrelalecturaylaescritura,serflexible
con el lenguaje –como el mar que va y vuelve-, maleable en la construc-
ción, y riguroso para no naufragar antes de llegar al puerto final; para
esto desarrollaremos tres capítulos con un cierre-que aspiramos- sea
de retorno, como los buenos viajes que se hacen. La bitácora del viaje
es: capítulo 1. El contexto de la expedición: educación superior, marco
pedagógico y didáctico, y un arrecife dual: resultados de investigacio-
nes; capítulo 2. Primer puerto: del leer y la lectura. Segundo puerto:
del escribir y la escritura. Un puente entre los puertos: Enunciación,
Texto y Discurso; y capítulo3. Para el escollo universitario: una boya: la
literacidad crítica en la educación superior. Herramientas y prácticas de
salvamento: instructivos docenciales y talleres básicos que servirán de
práctica para fortalecer dichas habilidades.
En consecuencia, y con la firme convicción de no querer agotar el tema
y mucho menos brindar la resolución absoluta al caso estudiado, consi-
deramos que esta nave letrada servirá como un referente significativo y
de motivación para el mar académico pues contribuirá en algún grado
a fortalecer las competencias comunicativas de leer y escribir en los
universitarios.
¡Así que elevemos anclas, el viento nos favorece!

1
El contexto de la expedición
Frente a los numerosos desafíos del porvenir,
la educación constituye
un instrumento indispensable
para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Jacques Delors.
Comocualquierexpedición6
yantesde
partir a nuestra aventura académica
por la ruta de la lectura y escritura,
se contextualizará el mar por donde
navegaremos.Paraelloseubicarántres
hondonadasconceptuales:educación
superior: el mar del viaje, pedagogía
y didáctica en que nos inscribimos y
resultados de investigaciones sobre el
perfil lector y escritor del estudiante
universitario.
1.1 Educación superior: El mar del viaje
El mar en que concebimos nuestro viaje es la educación superior, este
se encuentra inserto en un gran sistema u océano, la educación en
términos generales, por eso queremos detenernos un poco en él para
reconocer algunos referentes que consideramos válidos para la jornada.
6
Expedición. (Del lat. expeditĭo, -ōnis).1. f. Acción y efecto de expedir.2. f. Excursión para
realizar una empresa en punto distante. Expedición militar, naval, científica.3. f. Conjunto de
personas que la realizan.4. f. Excursión colectiva a alguna ciudad o lugar con un fin científico,
artístico o deportivo.5. f. Despacho, bula, breve, dispensa y otros géneros de indultos que
dimanan de la curia romana.6. f. p. us. Facilidad, desembarazo y prontitud en decir o hacer
(RAE, 2001).

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
2
La Educación7
como concepto se ha modificado mucho a lo largo de la
historia, cada época y múltiples autores desde diversas disciplinas han
aportado matices diferentes y complementarios de acuerdo con las
condiciones y características propias del momento. Encontramos por
ejemplo dos planteamientos clásicos, el de Platón (2003), quien desde
su propuesta filosófica la define como el arte para trasformar ese órgano
del alma denominado razón y la considera como un arma para descubrir
la verdadera realidad en la que se vive; precisa el griego que este proceso
debe comenzar desde la niñez pues así se previene que el hombre más
adelantetengamiedodesalirdesupropiacaverna.EnsulibroLaRepública
plantealaeducacióncomounprocesodisciplinadoyexigente,uncurrículo
dondelasmateriassepresentanenunasecuencialógicaycoherentepara
lograr el aprendizaje. Y la definición que nos ofrece Aristóteles en su libro
LaPolítica(1981)sobreeducación,cuandoexpresaqueestatienequever
con el dirigir los sentimientos de placer y dolor del ser humano hacia el
orden ético, y como el medio para preparar y despertar el intelecto de los
jóvenes para poder asumir posiciones de liderazgo en tareas del estado y
la sociedad. Así pues, plantea el griego que el objetivo de la educación es
formarbuenosciudadanos.Obsérvesecómoestasapreciacionesresultan
vigentes en las tendencias educativas contemporáneas.
Luego, hacia el siglo XVIII se allegan las ideas sociales de Rousseau quien
en su libro Emilio (1998), plantea la formación como una teoría “progre-
sista” en donde el maestro debe tratar de ayudar al estudiante de tal
forma que la educación sea percibida como un proceso “natural”. Dicha
orientación plantea que el niño tiene un principio innato, activo, que le
permite a partir de su experiencia social, formarse de manera gradual,
conforme a sus propios intereses. Afirma el francés que la educación
es un proceso continuo, no una metamorfosis y que debe haber una
secuencia entre la infancia, la adolescencia y la edad madura.
En este sentido también Immanuel Kant, desde su pensamiento, comen-
tado por Heinrich (1993), cree que el hombre es la única criatura que ha
7
Vocablo derivado del latín educatĭo, -ōnis, educere, que el diccionario de la Real Academia
Española la define en cuatro acepciones: 1. f. Acción y efecto de educar. 2. f. Crianza, ense-
ñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. 3. f. Instrucción por medio de la acción
docente. 4. f. Cortesía, urbanidad. De acuerdo con su etimología tiene dos significados:
educare que significa“conducir”, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que
significa“extraer”, sacar algo de dentro del Hombre (RAE, 2001).

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical
3
de ser educada, por tal razón expresa que la educación es un arte cuya
práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones; cada una de
ellas provista de los conocimientos de las anteriores permitirá avanzar.
Como arte, manifiesta que la educación es un ideal de autonomía y li-
bertad para poder sacar al hombre de su minoría de edad autoculpable.
Así, a través de la historia, han llegado múltiples sentires y aportes al
concepto de educación; destacamos junto con las anteriores, dos del
siglo XX; las del sociólogo Pierre Bourdieu (2008) quien con suteoría
de la reproducción postula la importancia de la educación en el capital
culturalheredadoespecíficamentealareproducciónsocialyculturalque
elaboran las bases educativas, cuya clave del éxito está en la escuela. Y
las contribuciones del estadounidense Jerome Bruner (1972),psicólogo
cognitivo, cuando se refiere al aprendizaje por descubrimiento y afirma
que la educación tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual se
sitúa;yqueestaesuninstrumentoquepermitealosindividuosinmersos
en ella, ser más autónomos y aptos para utilizar de mejor manera sus
capacidades cognitivas.
Ahora bien, por otro lado, al rastrear el concepto a nivel normativo
colombiano encontramos implicaciones importantes sobre el término
que recoge de una u otra manera las inspiraciones teóricas que hemos
reseñado y que hay que destacar. Así se tiene que la Ley general de
Educación colombiana (1994) define la Educación como “un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes”, Ley 115, 1994 (ICFES, 1996). Es decir, se
reconoce que la educación es inacabada8
y como proceso atañe a todos
los aspectos del ser humano incluyendo su bien-estar, sus posibilidades
y compromisos.
Dicha ley (Art. 5), dentro de los fines de la educación, precisa dos que
nos llama la atención:
8
Idea reconfirmada recientemente y consignada en el documento universal de la OEI(2010)
cuando habla del aprender a lo largo de la vida desde el aprender a aprender y constitu-
yéndose una de las competencias básicas que todos los alumnos deberían lograr al térmi-
no de su educación obligatoria, pues solo así habrán adquirido la disposición de continuar
aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo de su vida(Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,OEI).

4
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes de la
cultura, el fomento por la investigación y el estímulo a la creación artística
en sus diferentes manifestaciones (…) y 9. El desarrollo de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnoló-
gico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico
del país (p.11).
Estos fines y aspiraciones de la educación nacional, por demás muy vá-
lidos y coherentes, nos ubican entonces en la posibilidad de acceder al
conocimiento,lacienciaylaculturapormediodelrecursomásinmediato,
el lenguaje; de ahí que será entonces por medio de la palabra su lectura
y escritura que lo lograremos. Además, nos sitúan en tres elementos
que van ligados al desempeño del educando, la crítica, la tecnología y la
solución de problemas; referentes vitales para la educación en general,
pero sobre todo, consideramos, para la educación superior, quien lleva
a cuestas la enorme responsabilidad del progreso de un país.
Al tenor de los conceptos y normas citados, con los cuales nos identifi-
camos, creemos que en términos generales, la educación es un proceso
formativo e interactivo mediante el cual se desarrollan las potenciali-
dades humanas, físicas, síquicas para permitir que los seres humanos
se incorporen a una sociedad y se desarrollen activamente en ella, con
el fin de promover su cultura; pero para que se dé este desarrollo y
promoción, según nuestra hipótesis, los estudiantes universitarios no
pueden simplemente ser alfabetizados, se requiere de un saber leer y
escribir, en términos semióticos y culturales y ello solo se logra cuando
hay una verdadera alfabetización funcional, de la que habló la UNESCO9
hace más de cincuenta años.
Enefecto,elconceptouniversaldealfabetizaciónfuncionaldelaUNESCO,
como una condición requerida para, en nuestro caso, cualquier univer-
sitario, considera que una persona recibe una alfabetización funcional
cuando adquiere conocimientos y técnicas de lectura y escritura que la
9
La UNESCO (1970) definió hacia los años 70 el analfabetismo funcional como la incapacidad
que tiene una persona para utilizar su capacidad de lectura, escritura y cálculo en función
de algo; es decir de forma eficiente en las situaciones reales de la vida. Difiere del analfabe-
tismo en que éste supone la incapacidad absoluta para leer o escribir en cualquier lengua.

5
capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en
que se haya adoptado la alfabetización con normalidad en su cultura o
grupo;asídeloexpresadoporlaUNESCO,seesunalfabetizadofuncional
cuando se tienen los conocimientos y las técnicas de leer y escribir a
la hora de ejercer en forma eficaz su desempeño social.10
Este enfoque
funcional se relaciona entonces, con el aprendizaje de la lectura y es-
critura, las demandas sociales, laborales y comunitarias en el contexto
en el que se desarrolla.
En este mismo sentido, la alfabetización funcional facilita la interacción
de la persona con las Tecnologías de la Información y la Comunicación
–TIC-, pues desde el leer y escribir tendrá facilidades para usarlas; así
podrá con destreza trabajar en un procesador de texto, una hoja de
cálculo y utilizar infinidades de servicios que ofrecen los navegadores
de la red, los teléfonos móviles y todos aquellos recursos y artefactos
que están hoy en la canasta tecnológica de un alfabetizado del siglo XXI.
Pero volvamos ahora a la educación colombiana, en su estructura se
distinguen tres tipos de educación, aunque nosotros consideramos
que es unívoca, y que se instituye a partir de los tres niveles que se
plantean normativamente: formal, no formal e informal. La educación
formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, univer-
sidades, módulos. La no formal, se refiere a los cursos, academias, e
instituciones, que no se rigen por un particular currículo de estudios; y
la educación informal es aquella que fundamentalmente se recibe en
los ámbitos sociales pues es la que se adquiere progresivamente a lo
largo de toda la vida.
La educación formal, en nuestro sistema colombiano, la conforma los
niveles de educación preescolar, educación básica –primaria-11
, educa-
ción media o secundaria: educación básica secundaria -sexto a noveno
10
Lo que proyectaría una educación contextualizada, en términos de Henry Giroux, porque
permitirá motivar las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo y lleva-
ría el conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus
contradicciones y encuentros; lo que permitiría comprender que la educación influye en el
individuo, pero que el individuo también tiene la posibilidad de actuar sobre ésta, con el fin
de transformarla para mejorarla.
11
Al finalizar esta etapa de estudios se pretende que el estudiante tenga las competencias
básicas para desenvolverse en un mundo laboral en el cual tiene los estándares mínimos
para desempeñarse en un cargo que no exija mayores habilidades y conocimientos.

6
grado- y educación media vocacional-décimo y undécimo grado- y nivel
superior: pregrado -técnico, tecnológico, profesional y posgrado–espe-
cializaciones, -maestría y doctorado-.
Se diría que los tres primeros niveles corresponden a la etapa de forma-
ción de los jóvenes en la que desarrollan las habilidades del pensamiento
y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y
continuo, así como las disposiciones y actitudes que regirán su vida. El
nivel superior, en pregrado prepara al estudiante para el desempeño de
ocupaciones, para el ejercicio de profesiones o disciplinas de naturaleza
tecnológica o científica ya sea en las áreas de humanidades, ciencias
naturales, matemáticas, artes y filosofía, entre otras. Y a nivel posgra-
dual potencia habilidades de actualización, gestión y profundización,
en disciplinas que permitirán aportar nuevas verdades y crecimiento
científico a un área determinada del saber.
Así emerge la educación superior, en nuestro caso, colombiana, dentro
del sistema educativo general del país con la vigente ley 30 de 1992, ad
portas de ser reformada, quien la define inicialmente como “un proceso
permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser
humano de una manera integral” (ICFES, 1996, p.9) y dentro de sus
principios existe uno que llama la atención para nuestra tarea, Art.4:
Laeducaciónsuperior,sinperjuiciodelosfinesespecíficosdecadacampo
del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado
al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensa-
miento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad
de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en
el país. Por ello, la educación superior se desarrollará en un marco de
libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra.
Obsérvese que en esta ordenanza, se incluyen palabras nucleares que
inciden notablemente en lo que debe ser la educación superior: auto-
nomía, libertad, pluralismo, aprendizaje e investigación. Desde nuestro
punto de vista, consideramos, que estos ideales se alcanzan cuando los
estudiantes y docentes, alfabetizados funcionales, logren desarrollar el
sentido crítico y puedan plantear avances para los saberes, dar solucio-
nes a problemas y brindar nuevos agregados al capital cultural del que

7
habla Bourdieu; y ello sólo se alcanzará desde un ejercicio implícito de
saber leer y escribir en la academia o como lo ha planteado la argentina
Paula Carlino (2003), desde una verdadera alfabetización académica,
concepto relacionado con la alfabetización funcional, y que concierne
a las prácticas propias de una comunidad científica o profesional y al
proceso por el cual se ingresa a su cultura escrita.
No obstante, con desaliento se observa como las reglamentaciones
referidas y los proyectos educativos que tiene cada institución de edu-
cación superior se diluyen en una realidad que somatiza las falencias
de comprensión y producción de textos en los estudiantes –que no son
culpables, creemos-; y en unos docentes que tienen responsabilidad,
en parte, de la calidad de la educación, pero que tampoco pueden
asumirla totalmente, cuando el mismo sistema educativo no brinda
unas condiciones necesarias para obtenerla, como lo exige hoy en día
la educación globalizada y las demandas que concurren para resolver
problemas, locales, nacionales y mundiales12
.
A más de conceptos, leyes y normas mencionadas, existen también en
forma paralela los resultados de las evaluaciones oficiales –nacionales
e internacionales- que se hacen hoy a todos los niveles educativos, y
que desafortunadamente reafirman nuestra apreciación anterior pues
en la mayoría de los casos los resultados no son óptimos. Estos cumplen
funciones estadísticas y en casos fortuitos, punitivos; pero en ocasiones
no se aprovechan para diseñar estrategias y políticas que verdadera-
mente refuercen y retroalimenten competencias poco favorecidas. A
continuación veremos una síntesis descriptiva –panorama general- de
las evaluaciones generales que organiza el Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educación Superior (ICFES,2010)13
al sistema educa-
tivo de nuestro país, a nivel nacional, y que coordina también a nivel
internacional:
12
Manuel Elkin Patarroyo (2003) afirmaba en el Encuentro de investigadores de Colciencias
(Bogotá) que el siglo XXI, caracterizado porque el poder está en el conocimiento, debe aten-
der de manera urgente 10 problemas mundiales que se convierten en retos científicos:
problemas de energía, agua, alimentos, medio ambiente, pobreza: justicia social, sobrepo-
blación, enfermedades, educación, terrorismo y guerra y fanatismo.
13
Datos tomados de las Memorias del I Seminario Internacional de Investigación sobre la
Calidad de la Educación ICFES. Edición 2010.

8
Cuadro No. 1. Descripción de Pruebas.
DESCRIPCIÓN PRUEBAS NACIONALES
1.
SABER 5º y 9º.
Mide competencias en lenguaje, matemáticas y
ciencias; y es adelantada de manera censal, según
la Ley 715 de 2001. Valoran, cada tres años, las
competencias alcanzadas por los estudiantes de
colegios oficiales y privados hasta quinto grado
(final del ciclo de básica primaria) y hasta noveno
(final del ciclo de básica secundaria).
2.
SABER 11 (antes
Examen de Estado).
Evalúa las competencias de los estudiantes de edu-
caciónmedia,medianteaplicacionessemestrales.Se
empleacomocriteriodeadmisiónparalaeducación
superior. Su núcleo común mide competencias en
matemáticas, lenguaje, química, física, biología,
inglés, ciencias sociales y filosofía; y su componente
flexible tiene una prueba de profundización y otra
interdisciplinar. Existen datos sistematizados desde
el año 2000.
3.
SABER PRO (antes
ECAES).
Valora las competencias específicas de los univer-
sitarios de los programas académicos y competen-
cias genéricas (comunicación escrita, solución de
problemas, pensamiento crítico, entendimiento
interpersonal, comprensión lectora e inglés). Se
aplica al finalizar el pregrado, con el fin de medir las
competenciasdelosestudiantes.Haydatosoficiales
del ICFES disponibles desde el año 2003.
DESCRIPCIÓN PRUEBAS INTERNACIONALES.
1.
TIMSS (Trends
in International
Mathematics and
Science Study.
Estudio Internacional
de Tendencias en
Matemáticas y
Ciencias).
Reconoce la relación entre el currículo prescrito, el
currículoaplicadoyelcurrículologrado,entérminos
delaprendizajedelosestudiantes.Evalúaycompara
suaprendizajeenMatemáticasycienciasajóvenes
cuarto y octavo grado. Se aplica cada cuatro años,
a partir de 1995. Existen datos en el ICFES para
una muestra de estudiantes de los grados cuarto y
octavo, desde los años 1995 y 2007.

9
2.
PISA (Programa
Internacional para
la Evaluación de
Estudiantes).14
Considera el desempeño en matemáticas, lectura y
cienciasaplicadasaestudiantesde15añosdeedadde
varios países del mundo. En cada aplicación se pone
elénfasisenunadelasáreas.Evalúaycomparaloque
los estudiantes pueden hacer con lo que saben. La
prueba de lectura se enfoca en leer para aprender y
noenaprenderaleer.Seutilizaelconceptodelectura
funcional. Es un estudio internacional comparativo
que se realiza cada tres años desde el año 2000,
coordinado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE).
3.
PIRLS (Progress in
International Reading
Literacy Study).
Evalúacadacincoañoslacompetencialectoradees-
tudiantesdecuartogradodevariospaísesdelmundo,
entre 9 y 10 años de edad para contribuir al diseño
de políticas nacionales orientadas al mejoramiento
de la enseñanza de la lectura. Los estudios previos
se realizaron en 2001 y en 2006. Colombia participó
en 2001 y 2011. Entre sus variables esta, reconocer
los hábitos de lectura por fuera de la escuela.
4.
SERCE
(Segundo Estudio
Regional Comparativo
y Explicativo).
Mide los aprendizajes que alcanzan los estudiantes
latinoamericanos a nivel de educación básica, estu-
diantes de 3º y 6º grados en lectura, matemática y
ciencias.LapruebalaaplicaelLaboratorioLatinoame-
ricano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE)
de la UNESCO, en colaboración con los Ministerios y
las Secretarías de Educación de los países que parti-
cipan en él. El primer estudio comparativo fue en el
año 1997 en 13 países. El Segundo Estudio Regional
ComparativoyExplicativo(SERCE),realizadoen2006.
5.
CIVED (CivicEducation
Study, Estudio de
Educación Cívica)
e ICCS (Estudio
Internacional de Cívica
y Ciudadanía).
Constata los conocimientos, conductas y actitudes
cívicasdelosestudiantesde14años,apartirdecuatro
campostemáticosdelaeducaciónciudadana:socie-
dad civil y sistemas, principios cívicos, participación
cívica e identidad cívica. Los datos disponibles del
ICFES son de los años 1999 (CIVED) y 2009 (ICCS). Se
ha realizado dos aplicaciones, 1998 y 2009.
14
14
Según Lopera (2011), los resultados de Colombia en PISA revelan una realidad preocupante
más de la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel mínimo de desempeño, lo que signifi-
ca que no tienen las habilidades básicas en las áreas evaluadas que les permitan participar
de manera productiva en la sociedad moderna (…). En consecuencia, estos jóvenes tienen

10
Como se observa el paisaje evaluativo de la educación a nivel nacional e
internacional es amplio y va desde la primaria y secundaria, con varios
exámenes, hasta solo uno –nacional- para universitarios de pregrado.
Se deduce fácilmente que con excepción de dos pruebas externas,
TIMSS, CIVED e ICCS,las demás tienen como variable, ya sea el uso del
lenguaje o la mayoría, la lectura. Así se tiene que la problemática que
nos concierne está dentro de la agenda de varios organismos (OEI, 2010)
como la UNESCO, OEI, OCDE entre otros. Y para el caso iberoamericano
observamos cómo muchos países –la gran mayoría- prevén dentro de
sus políticas culturales planes nacionales de lectura.
Al detenernos en los Exámenes de Estado de la Calidad para la Educa-
ción Superior15
en Colombia, conocidos inicialmente en año 2003 como
ECAES, y a partir de ajustes y reformas del año 2010, SABER PRO, se
observa cómo estos fueron creados para ser una herramienta evaluativa
pues por medio de estos se miden las competencias16
de los estudian-
tes próximos a terminar pregrado con el fin de dar cuenta de escalas
e indicadores que sirven, según el ICFES, para apoyar los procesos de
autoevaluación y mejoramiento institucional, así como el de producir
indicadores de calidad.
La norma de dichas evaluaciones se encuentra en la Ley 1324 del 2009 y
deacuerdoconlanuevareglamentación2010sondeobligatoriedadpara
todos los futuros profesionales; en una palabra, el examen SABER PRO
serios riesgos de no ingresar a la educación superior, lo que puede reducir sus posibilidades
de progreso individual, incrementar las desigualdades y dificultar la consolidación de un
capital humano que permita desarrollar mercados competitivos.
15
Las normativas de los Exámenes SABER PRO corresponden a la Ley 1324 del 13 de julio de
2009, “Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de
resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura
de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma
el ICFES”. El Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009, “Por el cual se reglamenta el Examen
de Estado de Calidad de la Educación Superior”. Y el Decreto 4216 del 30 de octubre de
2009, “Por el cual se modifica el Decreto 3963 de 2009”, “…Por el cual se reglamenta el
Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior”.
16
Las competencias, según Tunning (2007:13), son “una combinación dinámica de atributos,
en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces
de demostrar al final de un proceso educativo”. E integra aspectos que tienen que ver con
conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo cognitivo, pro-
cedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en
entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la com-
petencia es integral e integradora (MEN, 2010).

11
es un requisito para graduarse. Desde
el segundo periodo de 2011 dichas
pruebas evalúan Competencias Ge-
néricas17
y Competencias Específicas.
Las primeras muestran el desempeño
profesional o académico del estudian-
te,independientementedelprograma
que hayan cursado; están relacionadas con el razonamiento cuantitati-
vo, inglés, lectura crítica, escritura y competencias ciudadanas -desde
junio 2011-. La conforman preguntas de selección múltiple con única
respuesta, las cuales contienen un contexto, caso, situación o enunciado
y cuatro opciones de respuesta entre las que debe seleccionar la que
considere correcta.
La segunda prueba se refiere a las competencias específicas comunes
a grupos de programa, evalúa un saber hacer complejo en contexto, y
están definidas con base en las competencias fundamentales de forma-
ción de los grupos de programas o áreas de conocimiento. Las definió el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2010), con la participación de
la comunidad académica, profesional y del sector productivo, mediante
mecanismosparticulares,teniendoencuentaloselementosdisciplinares
fundamentales de la formación superior que son comunes a grupos de
programas, en una o más áreas del conocimiento. La constituyen los
módulos de competencias comunes específicas18
y el módulo de compe-
tencias específicas. A su vez estos los conforman preguntas de selección
múltiple con única respuesta. Estas preguntas, como las anteriores,
contienen un contexto, caso, situación o enunciado y cuatro opciones de
respuesta entre las que debe seleccionar la que se considere correcta.
17
Las competencias genéricas son competencias transversales que deben desarrollar todas
las personas, aunque no todas en el mismo nivel. Son indispensables para el desempeño
académico y laboral (MEN, 2010).
18
Las competencias comunes específicas evalúan un saber hacer complejo en contexto que
se define con base en las competencias fundamentales de grupos de programas o áreas de
conocimiento. Se refieren a problemas que son comunes a distintos programas, más que
a contenidos curriculares específicos. Corresponden a una definición de cada formación,
no de forma aislada, sino a partir de sus interacciones y sus elementos comunes con las
demás. Se usan para evaluar estudiantes de distintos programas, incluso de distintas áreas
del conocimiento (MEN, 2010).

12
Porserdenuestrointerésyporconsiderarlonecesarioparalacontextua-
lización de las habilidades que estamos determinando, leer y escribir en
la universidad, a continuación se describen los aspectos que contienen
las pruebas de los Módulos de Saber Pro relacionados con la lectura
crítica y la producción de textos escritos.
El módulo de la prueba Saber-Pro-lectura crítica, evalúa competencias
relacionadas con la capacidad para leer de manera analítica y reflexiva.
Implicacomprenderlosplanteamientosexpuestosenuntextoeidentificar
sus perspectivas y juicios de valor. Lo anterior exige que el lector identi-
fique y recupere información presente en uno o varios textos, construya
su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evalúe su
intencionalidad. En el módulo se abordan procesos relacionados con:
ubicar información, relacionarla, construir la representación global del
texto, analizar y evaluar la relación entre procesos discursivos y contexto
sociocultural, veamos cómo las cualifica el ICFES (2011):
Cuadro No. 2. Lectura Crítica–Saber Pro.
LECTURA CRÍTICA-SABER PRO
PROCESO IDENTIFICACIÓN ACCIONES
1.
Ubicarinfor-
mación
Es la capacidad de en-
contrar información
específica en los tex-
tos según un criterio
de búsqueda dado.
La información que se
pide hallar puede ser
más o menos evidente
ysolicitarseempleando
las mismas expresiones
que aparecen en el tex-
to o utilizando otras
equivalentes.
Encontrar información: requerida
enlostextosqueseleen(verbales
o no verbales), sea esta promi-
nente o marginal. Y dentro del
texto, identificar la solicitada por
elformularioutilizandolasmismas
expresionesdeltextooequivalen-
tes a estas.

13
2. Relacionar
Es la identificación de
las relaciones entre
distintas partes de los
textos.
Las relaciones pueden
ser:
implicación, inclusión,
pertenencia, causali-
dad,
orden, ejemplificación,
categorización, equiva-
lencia, oposición, ana-
logía,contradicción y/o
contraste,complemen-
tariedad,contra argu-
mentación.
Analizar cómo se relacionan ló-
gicamente las proposiciones en
un texto.
Caracterizar las relaciones que
se presentan entre dos o más
proposiciones.
Establecer la validez de las rela-
ciones lógicas propuestas.
Interpretar las relaciones de co-
hesiónentresegmentosdeltexto.
Reconocer marcadores que dan
cohesión al texto y sus funciones.
Usar adecuadamente los marca-
dores de cohesión para estable-
cer las relaciones que hay entre
proposiciones.
3.
Construir la
representa-
ción global
del texto
Serefierealacompren-
sión del texto como un
todo y la construcción
delsentidoglobalapar-
tir de la interpretación
de sus componentes
implícitos y explícitos.
Identificar los significados pre-
sentes en el texto y reconocer
cómo se configuran las relaciones
entre ellos.
Reconocer cómo la estructura del
texto contribuye a la elaboración
del sentido global del mismo.
Examinar cómo se configuran las
relaciones de quienes participan
en la construcción de significa-
dos en un texto, y como estas
relaciones configuran sus roles
en el mismo.
Comprender cómo las relaciones
entre los significados presentes
en un texto y las relaciones que
se dan entre personajes, inter-
locutores, emisores, receptores,
contribuyen a la configuración del
sentido global del texto.

14
4.
Analizar y
evaluar la
relación en-
tre procesos
discursivosy
contexto so-
ciocultural
Es la capacidad para
tomar distancia del
texto y rastrear las con-
cepciones de mundo
subyacentes, mediante
la identificación de las
estrategias discursivas
utilizadas y el reco-
nocimiento del rol de
quienes participan en
lamaterializacióndelos
discursos.
Analizar el texto en su nivel pro-
fundo, estableciendo relaciones
entre su contenido, el propósito
comunicativo y la audiencia a la
que se dirige.
Determinar perspectivas y juicios
de valor presentes en el texto.
Establecer relaciones entre el uso
de un tipo específico de lenguaje
(técnico, periodístico, científico),
odeuntipodetextoenparticular,
su propósito comunicativo y su
audiencia.
Evaluar la forma en que se rela-
cionan prácticas socioculturales
y discursos.
Reconocercómolosdiscursoscon-
figuran prácticas socioculturales y
cómo estas configuran discursos.
En el módulo de escritura, el estudiante debe redactar un escrito en el
cuadernillo que se le entrega, de acuerdo con las indicaciones dadas.
Cada estudiante debe elaborar un escrito argumentativo según un tema
planteado. Incluye las siguientes acciones:
• Expresar adecuadamente la intención comunicativa.
• Dar coherencia y cohesión al texto.
• Expresarse mediante un lenguaje apropiado, aplicando las reglas
que rigen el lenguaje escrito.
Losescritossecalificanteniendoencuentalossiguientescriterios:elabo-
ración de la intención y el propósito, claridad de la estructura y la organi-
zación y manejo del lenguaje y las convenciones (MEN e ICFES, 2012)19
.
19
De acuerdo con los resultados presentados por el MEN y ICFES (2012) sobre las compe-
tencias genéricas evaluadas en noviembre de 2011, habilidades de pensamiento y comu-
nicación esenciales para un adecuado desempeño profesional y académico, el 40% de los
estudiantes demostraron niveles aceptables de escritura, el 23% no pudo producir un escri-
to organizado y entendible. Y el otro 37% solo fue capaz de elaborar un texto con una idea
central sin incluir información suficiente para desarrollar el tema.

15
En consecuencia y al retomar lo verificado en esta sección, como la
primera hondonada contextual de nuestro viaje, se tiene que la edu-
cación superior incluye la lectura y escritura dentro de sus normativas
y evaluaciones, estos importantes componentes son eje central para
constatar aprendizajes.
Detalmaneraqueambashabilidadesreferenciadasentranaformarparte
delatriadalectura-escritura-educaciónyseurdendemanerainseparable
alsistemadeformacióndelosestudiantes;porquesinnegarelpapelque
cumplen y deben cumplir, hoy en día, los medios audiovisuales e infor-
máticos en el proceso educativo, la lectura y la escritura, son los recursos
didácticos más utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje, en todas
las disciplinas, y los sistemas tecnológicos se mueven porque son leídos
y utilizados escrituralmente por los usuarios; como quien dice, para ma-
nejar las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- se debe
leer y escribir primero. La educación superior debe ocuparse desde su
pensamientoaunalecturayescrituracríticaparacumplirverdaderamente
con su misión, formar personas íntegras, autónomas, libres y pluralistas.
En efecto,paraloanteriorsehacenecesarioquelasinstitucionesproyec-
ten en sus currículos políticas académicas, brinden atención a la lectura
y escritura, la refuercen no solo por alcanzar lugares preferenciales en
las evaluaciones oficiales, sino para que los egresados puedan ser unos
verdaderos ciudadanos, con capacidades de comprensión, competentes
en lo crítico y así posibilitar propuestas que permitan dar soluciones
sociales desde sus disciplinas y avances científicos al país.
1.2. Marco Pedagógico y Didáctico
1.2.1 Los caminos de la pedagogía
Al fraguar los conceptos de Educación, Edu-
cación Superior, y las pruebas que se hacen
sobre lectura y escritura de la unidad anterior,
se forma un marco general del acto educativo
universitarioquedebesercomplementadocon
algunos aspectos básicos sobre pedagogía y
didácticaqueapuntalanlasegundahondonada

16
de este navío y que sirven de referencia a la inspiración conceptual que
nos impulsa el viaje desde nuestras pretensiones teóricas.
La educación es concebida como un hecho universal e histórico que
nació con la humanidad, sin haber existido reflexión previa alguna, para
lograrlo (Borrero, 2004). Su origen está en la pedagogía, palabra de pro-
fundo significado, derivada del término griego paidós20
que inicialmente
señalaba al niño conducido, guiado o dirigido pero que luego permitió
la formación de otros vocablos de su raíz, agogía, que incluyen otros
sujetos que son conducidos también por el camino de la educación21
. Si
bien el infante es considerado como el iniciador del proceso formativo,
la semántica del término se proyecta a la formación del joven, el adulto
e incluso del anciano;preferimos quedarnos con el vocablo matriz para
determinar que la pedagogía atañe a todo aquel que se deja conducir
o guiar hacia el conocimiento y la formación porque, como bien se
sabe, educares un proceso inacabado que “va de la cuna a la tumba”
en palabras de García Márquez (1996).
Aunque hablar hoy de Pedagogía(Tamayo,2000) “es evocar un campo
de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado
desde múltiples intereses y fundamentos, lo cual impide abordar una
definición unívoca”, no obstante, nos atrevemos a dar una mirada a sus
implicaciones.
La Pedagogía como ciencia22
orienta metódica y científicamente el
quehacer educativo, permite al maestro determinar lo que debe ser
mediante principios que guían su actuar y le dice lo que hay que ha-
cer. Históricamente y de manera general, la pedagogía ha tenido dos
20
Etimológicamente, “paidós”, niño; “agogía”, conducción (RAE,2001).
21
Existen otros términos como Paidagogía, que estudia la educación de niños en su etapa
de preescolar de 3 hasta 6 años de edad. La Hebegogía relacionada con la educación del
adolescente en su etapa de Educación. Media y Diversificada. La Andragogía que atiende
la educación de las personas adultas hasta la madurez. La Gerontogogía referenciada con
la educación de adultos en su tercera edad. Ernesto Yturralde. http://www.yturralde.com/
andragogia
22
Ello no nos aparta de conceptos como los planteados por el Profesor Mario Díaz (2000)
quien basado en Foucault, Bordíeu, Passeron y Bernstein asume la pedagogía como una
“práctica discursiva” conformada por diversos dominios disciplinares y analizada desde la
sociolingüística. Plantea que la pedagogía no es una disciplina sino un dispositivo de regula-
ción de discursos/significados y de prácticas/ formas de acción en los procesos de transfor-
mación de la cultura.

17
momentos fundamentales; el determinado por la escuela tradicional y
el establecido por la escuela nueva(Bedoya, 1995).El primero signado
con la presencia de John Amos Comenius, en su libro Didáctica Magna
o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos (1657), en la que
se caracterizaba la escuela Tradicional del siglo XVII, como institución
que tenía los siguientes principios:
1. Magistrocentrismo. En donde el maestro era la base, centro y con-
dición del éxito de la educación. A él le correspondía organizar el
conocimiento, aislarlo y llevar a sus estudiantes por ese camino. El
profesor era el modelo y el guía, al que se debía imitar y obedecer.
La disciplina y el castigo se consideraban fundamentales para el
aprendizaje.
2. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva eran organizadas,
ordenadas y programadas. El manual escolar era la expresión de
esta organización, orden y programación; todo lo que se tenía que
aprender se encontraba en él, graduado y elaborado para evitar la
distracción y la confusión; nada se debía buscar fuera de él.
3. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza sería el mismo
para todos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la
repetición de lo que el maestro acababa de decir, tenía un papel
fundamental en este método. Su principal objetivo era transmitir
información y formar intelecto.
Los fundamentos de esta escuela, según lecturas, estaban en el http://
www.monografias.com/trabajos2/sintefilos/sintefilos.shtm, empirismo
y su lema era “no hay nada en el espíritu que no estuviese antes en los
sentidos” en ella, la mente es percibida como una tabula rasa, un es-
píritu concebido como un recipiente dispuesto a recibir y la asociación
era su principio de conexión entre los pensamientos e ideas.23
Aunque
los cimientos de esta escuela tradicional corresponden a un tiempo y
espacio del pasado aún perviven en el quehacer de muchas instituciones
y se hace presente en la pedagogía de algunos docentes.
23
Este enfoque se inscribe en lo que se ha denominado positivismo pedagógico, cuyo énfasis
esta en lo observable, centrado en la investigación científica. Su fundamento psicológico
está en la psicología experimental: Herbart, Barth, Wundt. Esta escuela propicia un contex-
to cultural de valoración de verdades estables y permanentes.

18
El segundo momento llamado Escuela Nueva surge como oposición al
anterior sistema, el cual resultó rígido, poco dinámico y nada propicio
para la innovación, (Parra Chacón & Pinzón Redondo H., 2000, en sus
albores asumió como su pedagogía los fundamentos educativos del
Renacimiento, (siglo XVI), con autores como Erasmo de Rótterdam,
quien afirmaba que el conocimiento de las cosas es más importante
que el de las palabras; Francoise Rabelais quien sostuvo que la ciencia
sin conciencia no era más que la ruina del alma y Montaigne, cuando
llegó a afirmar que se debe educar el juicio del alumno más que llenarle
su cabeza de palabras.
En este mismo sentido en el siglo XVII hubo aportes que cimentarían aún
másestanuevapedagogía,permeadadelhumanismorenacentista,como
los de René Descartes en su Discurso del método, cuando recomendaba
para el conocimiento no admitir nada como verdadero, si no se ofrece
como evidente; los de Fénelon, al señalar la necesidad de enseñar de
manera diferente, el de aprovechar la curiosidad del niño empleando la
instrucción indirecta y recurriendo a la instrucción atrayente y diversifi-
cada de la enseñanza. Y por último los de Jean Jacques Rousseau quien
con su libro El Emilio, publicado en 1762, revolucionó en su momento
la pedagogía de la escuela tradicional porque desplazó al maestro del
centro de esta e introduce la imagen del aprendiz –estudiante- como
eje y fin de la educación.
Así avanzaron los siglos XVIII y XIX con la huella de Rousseau, para que
comenzandoelXX,llegaranaportes,entreotros,losdeMaríaMontessori
(1907) creadora del método que lleva su nombre, el cual proponía que la
educación fuera un proceso natural que espontáneamente desarrollara
el niño –por extensión, al adulto-, y adquirido, no al escuchar palabras
sino al tener experiencias vividas sobre el medio. Los postulados de
Ovide Decroly (1907) quien desarrolló su teoría en los Centros de Interés
y presenta un método de trabajo libre en grupos; y los de Alexander
Sutherland Neill (1921) fundador de la escuela Summerhill con la que
se propone una educación en libertad, flexibilidad y autogobierno. Y
los de Adolphe Ferriére, en su obra, La escuela Nueva (1920)cuando
en sus principios plantea que las instituciones deben preparar para
la vida. El énfasis de esta nueva formación se centra en el sujeto que
aprende, cuyas bases biológico-psicológicas están en el conductismo,

19
la psicología genética24
cognoscitiva y constructivista de Jean Piaget y la
psicología-afectiva, no directiva de Carl Rogers.
Todo lo anterior confluyó para que el norteamericano John Dewey
(1859–1952), considerado creador de la escuela activa, planteara con
su teoría pragmática del aprendizaje, la resolución de problemas en
contextosdondeeldocentefueseelguíayorientadordelaprendizajedel
estudiante; así, mediante la praxis y la experimentación en condiciones
necesarias y pertinentes se daba otro sentir educativo. A esta pedagogía
le llegaron diferentes hipótesis que permitieron avanzar sobre su na-
turaleza de la acción para aprender; entre otras, los métodos “activos”
que plantearon el provocar y utilizar la actividad del estudiante como
proceso (Hernández, 1991, 70) y en el que se destacan cuatro aspectos
que sobresalen en el seno del mismo: la espontaneidad como norma
auténtica; lo funcional en el desarrollo de los desempeños intelectuales
y morales; lo social en las aproximaciones grupales evocadas desde
el aula para la vida; y el sujeto o la persona como actor, constructor y
experimentador de la cultura.
Esta Escuela Nueva ofrece entonces otra postura frente a la pedagogía
activa mucho más amplia y con un horizonte flexible para recibir apor-
tes de autores que venían de la sicología y que publicaron a mediados
del siglo XX, de estos mencionaremos tres de los más importantes. Los
norteamericanos,JeromeBrunerconsusplanteamientosdelaprendizaje
por descubrimiento y David Ausubel desde el aprendizaje por recepción
verbal significativa; ambos determinaron que el aprendizaje se produce
por la interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la
nueva información proveniente del medio. Y el ruso Lev Vygostki, quien
hacia 1934, con la teoría constructiva basada en la interacción social o
teoría histórica cultural, centra su estudio en determinar cómo emer-
gen los procesos cognitivos y cómo se da el funcionamiento intelectual
eficaz desde las interacciones sociales y una extensión de la cultura del
momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo
cognitivo.
24
De acuerdo con la psicología genética de Piaget, los estadios para el aprendizaje son rela-
tivamente universales en su orden de aparición: sensoriomotor, intuitivo o preoperatorio,
operatorio concreto y operatorio formal.

20
DedichosaportesretomamoslosplanteamientosdeBruner,1972,sobre
la educación, y más específicamente en la pedagogía, por considerarlos
extensivos al desarrollo de la lectura y escritura en las instituciones:
• Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre con-
ceptos y construyan proposiciones.
• Diálogo activo: el guía y el estudiante deben involucrarse en un
diálogo activo - aprendizaje socrático-.
• Formato adecuado de la información: el educador debe encargarse
de que la información con la que el estudiante interacciona este
en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
• El currículo debe organizarse en forma de espiral; es decir, traba-
jando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique
las representaciones mentales que ha venido construyendo.
• La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades
de extrapolación y para llenar vacíos en los temas desconocidos
por el estudiante.
• A los estudiantes se le debe enseñar primero la estructura o pa-
trones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en
los hechos y figuras.
En efecto, los trazados del norteamericano se ajustan a la necesidad
pedagógica de seguirlos para el aprendizaje y fortalecimiento de la lec-
tura y la escritura en la universidad, porque estos procesos requieren de
guías que inciten hacia el descubrimiento de la palabra, sus funciones y
aplicaciones; ello se logra si existe un diálogo permanente que consien-
ta, entre otras, dar formatos apropiados para la producción cognitiva
y llenar vacíos en el aprendizaje, previo conocimiento de los patrones
y estructura de los textos que se van a leer y a escribir; estas acciones
exigen un currículo espiral que permita profundizar, corregir, replantear,
volver a modificar textos, cada vez con mayor autoridad.
De igual manera, con los nuevos lineamientos de la pedagogía activa, la
escuela nueva asume nuevos modelos de comportamientos que alejan

21
el individualismo e idealismo que caracterizaba la pedagogía tradicio-
nal; accede a una transformación en la relación maestro-estudiante, de
reciprocidad, pasa del poder y sumisión,al afecto y camaradería con el
aprendiz. La aparición de la autodisciplina, de la cesión del poder del
maestro a los discípulos brinda una posición funcional de autogobier-
no; lleva a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas no
impuestas desde el exterior, sino que salgan del grupo como expre-
sión de la voluntad popular, normas conocidas como antiautoritarias,
autogestionarias, y libertarias, las cuales buscan darle a la educación
una nueva orientación que permite el pleno desarrollo del individuo.
Dados estos caminos, surge así la acción libre en los estudiantes para
la manipulación directa de la tarea educativa.
En esta nueva pedagogía activa, que recogemos como terreno abonado
para la educación superior y para la germinación de la lectura y la es-
critura universitaria, se destaca lo cognitivo en la acción, la activación
y niveles de praxis en todos los métodos “activos” y la provocación de
utilizar la actividad del estudiante como proceso y no solamente como
modo de aprendizaje.
En consecuencia, la pedagogía activa, señala vías para la autodetermi-
nación personal y social pero exige a su vez una conciencia crítica en el
sujeto para analizar–leer- y transformar la realidad –escribir-; acentúa
el carácter activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, para que
interprete significados, juzgue, invente e indague a partir de un contacto
permanente con la realidad; concede importancia a la motivación y a
la relación institución, comunidad y vida; identifica al docente como
animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe
la verdad como un proyecto para ser elaborada y no como un hecho
terminado, posesión de unas pocas personas; equilibra la relación
teoría y práctica como proceso complementario, y la relación entre do-
cente-estudiante como un proceso de diálogo, cooperación y apertura
permanente. Esta pedagogía tiende a desarrollar un espíritu científico,
acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos
fundamentales de la cultura.
Entre los modos de expresión y que le son necesarios a las pedagogías
activas están por ejemplo el tanteo, la experimentación, el desplaza-
miento, la acción, la actividad hasta el mismo movimiento; y entre sus

22
metodologías y estrategias que favorecen la aprehensión de la lectura
y escritura en los universitarios. Entre otras actividades para dicha pe-
dagogía retomamos las de Educar Chile25
:
1. El trabajo individual: transformar al estudiante en el actor princi-
pal, enseñar técnicas de apropiación del saber, la investigación y
la gestión de los conocimientos mediante la lectura y la escritura.
2. Exposición de los estudiantes a situaciones de despeje o devela-
miento de incógnitas: aprendizaje por resolución de problemas,
donde se incorpora la oportunidad de investigar –leer de manera
crítica- y transferir aprendizajes anteriores a situaciones nuevas,
por medio de la producción de textos.
3. Aprendizaje cooperativo, donde se espera que la situación de
enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa de
grupos de trabajo en donde socialicen sus productos a partir de la
lectura y la escritura.
4. Trabajos por proyectos, que incorporen procesos y pasos pedagó-
gicos esenciales relacionados con la producción de conocimientos
orientados a resolver problemas y brindar soluciones.
En este sentido, retomamos las fases básicas propuestas para promover
una pedagogía activa desde aprendizajes complejos y actitudes críticas:
expresar las visiones que se posee de la situación problemática, definir
unaposiciónargumentativa,ejecutarenconjuntounproyecto(finalidad,
objetivos, producto, inventariar recursos y condiciones, realizar un plan
de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinar formas de re-
solver y planificar el tiempo), actuar y participar, comunicar resultados
y productos -ojalá escritos- y evaluar.
Pero la propuesta nuestra no es quedarnos en la acción por la actividad
y todas sus implicaciones comportamentales de la pedagogía activa para
la educación superior, sino que consideramos importante incluir como
recodo fundamental de esta, la pedagogía conceptual que apunta en el
25
Tomado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=181482

23
sistema educativo, según Parra y Lago (2003),a un nuevo modelo inte-
gral y prospectivo que orienta la acción de los docentes y estudiantes
hacia fines preestablecidos muy claros. Esta enriquece las respuestas,
cómo y para qué enseñar, o para qué aprender; remite a posibilidades
contrastivas al problema conceptual del conocimiento tan requerido
en el medio universitario.
Elmodelodelapedagogíaconceptualorientasuacciónpedagógica,desde
las edades tempranas hasta los niveles superiores del ser humano,para
el desempeño en la sociedad del conocimiento, trabajando paso a paso
el alcance de los siguientes propósitos (Zubiría, 1999):
• Formación de individuos con capacidad de abstracción y sentido
prospectivo.
• Capacidad para formar habilidades del pensamiento.
• Desarrollo de lectura comprensiva.
• Estructuración de individuos éticos, autónomos y creativos.
• Manejo de la flexibilidad, tolerancia y capacidad de trabajar en
equipo.
Así, precisa Parra y Lago (2003) siguiendo a Zubiría, que la pedagogía
conceptual tiene tres ejes básicos que son, desarrollo del pensamien-
to, lectura comprensiva y formación valorativa, lo que significa que el
componente cognoscitivo es tan importante como el formativo o que
se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos
niveles de humanismo. Esta asume como postulado científico que la
inteligencia humana es un conjunto binario conformado porinstru-
mentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Los primeros
relacionados con las nociones, proposiciones, conceptos y categorías
que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil; y que se-
rán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende
en el conocimiento. Y las segundas, operaciones intelectuales, que
se clasifican según la etapa del pensamiento en que se encuentre el
aprendiz, así:

24
Cuadro No. 3. Etapas y Operaciones del Pensamiento (Zubiría, 1999).
Etapas del
pensamiento
Operaciones intelectuales
1. Nocional Introyección,proyección,comprehensiónynominación.
2. Proposicional
Proposicionalización, ejemplificación, codificación y
decodificación.
3. Conceptual
Supraordinación, infraordinación, isoordinación y
exclusión.
4. Formal Inducción y deducción.
5. Categorial Derivación, argumentación y definición.
En consecuencia al comprender esta clasificación de las operaciones
intelectuales, el orientador universitario puede desarrollar las etapas
del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas
operaciones en los estudiantes. La mayor parte del conocimiento al
que se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas
a través de la escritura, son proposiciones y conceptos; por ello se ha
venido trabajando en esta pedagogía con diagramaciones que señalan
posibilidades de aprendizajes más didácticos, referidos a los llamados
mapas conceptuales, mentefactos (Véase anexo E) y Situación, Probema,
Resolución, Información (SPRI), entre otros.
Por último, en este marco de la pedagogía activa y conceptual,en la cual
nos inscribimos para atender las habilidades de leer y escribir,queremos
hacer referencia a la inclusión y necesidad de la crítica como constructo
para la creación y requisitos sine qua non para la educación superior.
Por eso nos detendremos unos párrafos en la llamada Pedagogía Crí-
tica, que según nuestra apreciación es otro apéndice para la centrada
pedagogía activa.
La Pedagogía Crítica, según autores, emerge como resultado de los tra-
bajos de la Teoría Crítica26
en las décadas de los ochenta y los noventa.
Algunos de sus fundamentos nacen de los filósofos y teóricos sociales de
la escuela de Frankfurt, Alemania. Esta según Borja, (p.21) inventó una
26
El término teoría crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde
1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden
citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín.

25
nuevamaneradeleerlarealidad,capazderesponderalasproblemáticas
sociales del mundo moderno. Su tono contestatario implica una reacción
generada desde una reflexión consciente y responsable en el proceso
de enseñanza la cual desencadena en una acción dirigida a rebelarse
contra las causas que provocan una situación que se considera carente
del beneficio esperado.
Según Peter McLaren (1997, p.125), “la pedagogía crítica examina a
las escuelas tanto en su medio histórico como en su medio social por
ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad
dominante”. Se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras
sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones
relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En
segundo lugar, llama la atención al desarrollo de las habilidades de
pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Es
decir, parte del reconocimiento de la realidad, sus características, pro-
blemas, expectativas e intereses. Afirma el canadiense, “La Pedagogía
Crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de
la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social
y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías”.
De igual manera, McLaren considera que la escuela tradicional, involucra
un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico; mientras
que la pedagogía crítica concibe el aprendizaje como un proceso vin-
culado a los conceptos de poder, política, historia y contexto; lo que
muestra que a partir de esta se promueve un compromiso con formas
de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados,paraelautofortalecimientoylatransformaciónsocial.Según
elnorteamericano,sonelementosdelapedagogíacríticalaparticipación,
la comunicación, la significación, la humanización, la transformación y
la contextualización.
La Pedagogía Crítica, o también llamada Pedagogía social, exponen
otros, aparece como una propuesta alternativa, praxis liberadora, que
pretendeprovocartransformacionesenelsistemaeducativoconmatices
políticos. En Latinoamérica se considera como su fundador al brasilero
Paulo Freire. Su pensamiento educativo fue considerado como un aporte
fundamentalparaestacorriente;segúnVidal(2011)ellanoconstituyeun
campo teórico unificado -estamos de acuerdo con ello- sino un cuerpo

26
de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como el
citado Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros.
LociertoesquePauloFreire(2006,24)damuchaimportanciaalapráctica
educativa, en cuanto a “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios
paralaprácticaeducativa”,loquesignificaquelaprácticaeducativadebe
presentar los saberes que considera indispensables en su praxis, por eso
hace un llamado a los educadores progresistas para que promuevan
una pedagogía crítica fundada en la ética y el respeto por la dignidad y
autonomía del educando. Al analizar las relaciones “opresor-oprimido”
establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus
posibilidades.Proponelasrelacionesdialógicasentreprofesor-estudiante,
con el fin de promover procesos de concientización y liberación.
Asimismo, el brasilero, Henry Giroux y otro (1990, p.177) propone que
losdocentesinscritosenlapedagogíacríticapuedenadquirirlacategoría
de intelectuales transformativos para lograr que lo pedagógico sea más
político y lo político más pedagógico, lo que representa incluir dentro
del proceso pedagógico la política, en tanto que representa una lucha
por la determinación de significados en un contexto de relaciones de
poder; y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses po-
líticos de naturaleza liberadora. Centra su trabajo en la propuesta de
la labor intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la
pedagogía de la oposición.
Es relevante decir que el docente en la pedagogía crítica es el agente
activo, dinámico que propicia relaciones entre los sujetos y su realidad
en un esfuerzo por comprender esas relaciones y, que descubre rela-
ciones existentes entre poder, conocimiento y dominación. Él realiza un
reconocimiento de las características de la comunidad en la cual se está
incidiendo, así como de aquellas que podrían influir en el aprendizaje.
Como quien dice el maestro inscrito en esta pedagogía es un crítico
contextualizador dentro del proceso educativo para que el estudiante
comprenda la realidad, influya en ella y tenga la posibilidad de actuar
con el fin de transformar para mejorar.
En consecuencia, la pedagogía activa asimila, desde nuestro punto de
vista, esta corriente o pedagogía crítica, porque lleva a la acción, esta vez
hacia lo social. Es indiscutible que su aplicación sea el espacio ideal para

27
el ejercicio de la lectura y escritura; pues esta ha sido pensada como un
laboratorioexperimentalendondedebedarse,nosóloelreconocimiento
de la realidad –lectura connatural- el reconocimiento cultural, sino la
aprehensión y producción nuevos conocimientos -la escritura da cuenta
de ello- que permitan proponer y transformar el entorno sociocultural.
Esta pedagogía mueve tanto al docente, líder del acto educativo, como
a su coequipero el estudiante hacia un cuestionamiento propositivo
de su realidad a buscar caminos emancipadores que coadyuven al pro-
greso de una nación; consideramos, en definitiva, que esta es un buen
camino, sin ser militancia política, para transformar y superar brechas
sociales que lleven a la re-construcción de un país, porque la educación
sin compromisos políticos –no politiqueros-, por esencia propia debe
ser un acto liberador, revolucionario, per se, que permite cambiar al
educando y por extensión su contexto.
De igual manera, la pedagogía crítica no riñe con las propuestas de la
pedagogía activa que se caracterizan porque el aprendizaje debe darse
desde las necesidades del estudiante y su contexto, lo cual compromete
una educación funcional, acertada para cualquier nación. Ella, y desde
nuestra apreciación, es un buen nicho para la educación superior que
debe fomentar procesos de lectura y escritura comprometidos desde
la crítica a la proposición de soluciones de problemas contextualizados.
No dudamos, al final de esta sección en que las prácticas pedagógicas
activas, conceptuales y críticas sirven como dinámicas para fomentar
los procesos formativos del educando universitario y son válidas para
aprehender y moldear la lectura y la escritura, los cuales deben hacerse
con libertad, conciencia y crítica, pero también con el deseo y el gusto
placentero académico –lo cual está alejado de la realidad del aula uni-
versitaria-, por eso, creemos consecuente cruzar esta pedagogía activa,
incluyendo la conceptual y la crítica, con aquella que incita al goce y al
disfrute de la lectura y la escritura, la pedagogía hedonista.
1.2.1.1 La pedagogía hedonista en la lectura y la escritura
Aunque no hay mucha literatura sobre Pedagogía Hedonista, Antanas
Mockus & Hernández, Granés, Charum y Castro (2001) se refieren a ella
en el capítulo III de su libro Las fronteras de la escuela. Para conceptuali-

28
zarla la comparan con la pedagogía ascética que se posaba en la discon-
tinuidad y oposición entre voluntad y deseo; mientras que la hedonista,
desarrolla la posibilidad de formar una voluntad sin contraponerla al
deseo sino en continuidad con este. Es decir, existe un desplazamiento
de las pedagogías ascéticas por las pedagogías hedonistas en relación
con el trato que se da entre el sujeto con el saber; pues hay una voluntad
de saber formada con independencia o incluso en oposición al deseo
de saber y a la curiosidad, para dar paso a una voluntad de saber que
potencia el deseo de conocer y desarrollar la indagación.
Esta pedagogía propuesta en su momento por los profesores de la
Universidad Nacional de Colombia tuvo como marco teórico los plan-
teamientos de Habermas (1989), por considerarlos ajustados un tanto a
la pedagogía como acto educativo y de manera particular a la corriente
filosófica llamada hedonismo27
dedicada en términos generales al placer.
De ahí, que se considere que la pedagógica hedonista se debe mover
dentro de estas competencias comunicativas, especialmente porque
desarrolla posibilidades para promover la expresión e interpretación
–lectura- y adelantar procesos de discusión racionales e innovadoras
con placer–escritura-.
Por esta razón y desde la perspectiva del alemán,la pedagogía hedonista
se entendería como un acto de habla porque en ella estarían presentes
cuatro pretensiones comunicativas: comprensibilidad, verdad, sinceri-
dad y rectitud; cualidades que deben caracterizar la educación según la
pretensión que se cultive. Asimismo, dicha pedagogía puede contribuir
a resolver la tensión entre “socialización” e “individualización” a partir
de lo dialógico, lo comunicativo y lo ético.
Se reconoce el auge de un modelo positivista en la pedagogía ascética
–tradicional- y la necesidad de elevar un cuestionamiento crítico en
la educación; por eso se acoge trabajar la pedagogía hedonista como
27
El vocablo hedonista viene del griego hedone (placer).Como corriente filosófica es conocida
como la doctrina ética cuyo único bien es el placer sobre el único mal, el dolor. En conse-
cuencia, sitúa en el placer, la felicidad humana. El hedonismo no consiste en afirmar que el
placer es un bien, ya que dicha afirmación ha sido admitida por otras doctrinas éticas muy
alejadas del hedonismo; sino en considerar que el placer es el único y supremo bien. El tér-
mino hedonismo puede tomarse ampliado al utilitarismo. http://arvo.net/filosofia-antigua/
epicuro-y-el-hedonismo/gmx-niv562-con12046.htm

29
disciplina reconstructiva, que eleve el saber de los docentes a un saber
explícito contrastable con el conocimiento intuitivo de los educandos.
Que posibilite pasar fronteras en la escuela y que los límites entre len-
guajes, prácticas y saberes escolares y extraescolares, sean cada vez más
flexibles y maleables; en una palabra, que se aproveche, en términos
de Bernstein, las pedagogías visibles e invisibles.28
Mockusyotros,aboganysugierenotrapedagogía,unaquepermitaquela
escuela sea permeable a las formas de conocimiento y de comunicación,
no sólo al interior de la escuela sino por fuera de ella, extraescolar, una
escuelaquenoformelavoluntadbajoelesquematradicional,sinodesde
el hedonismo, el placer; que valore diversas fuentes de conocimiento
además de las propias de la cultura académica y ello implica superar
paradigmas tradicionales propios de la escuela antigua.
Ahora bien, este marco lo consideramos apropiado para que dentro
de esa pedagogía hedonista afloren las competencias universitarias de
lectura y escritura porque como bien lo venimos diciendo y se concretará
en los resultados de nuestras investigaciones, estas habilidades no son
acciones que propicien de entrada a los estudiantes gusto y placer para
realizarlas, sino que se cultivan a partir de la obligación, la norma y lo
punitivo. De ahí que es necesario e importante que el docente–líder y
gestordelactoeducativoformal-fomente,incentiveyestimulenprácticas
que faciliten su ejercicio; pues cuando se logra que estas habilidades se
desarrollen con interés, placer y motivación, los resultados cognitivos,
instrumentales, recreativos o heurísticos, son óptimos.
Este nivel placentero que deriva de la competencia tímica, relaciona-
da con la predisposición emotiva y afectiva que debe tener cualquier
28
Bernstein (1990) se refiere a las pedagogías visibles como aquellas que están marcadas por
jerarquías, donde las reglas, los currículos y los criterios de calificación son explícitos, nor-
mados; y a las invisibles, como las que plantea sólo el educador quien es el que conoce sus
reglas discursivas y que para el estudiante son invisibles y veladas porque le son implícitas e
inconscientes al recibirlas; estas privilegian especialmente la creatividad y la autonomía del
aprendiz y quizás son más democráticas; a lo que el autor afirma con Bordieu, que son sólo
en apariencia democráticas ya que fomentan la competencia y reproducen la desigualdad
con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles. Estas aparecen en Europa a partir
de los años sesenta y en América Latina en los ochenta.

30
lector, hace referencia de manera directa al código del afecto29
que
maneja cada persona y que le es transversal a todas sus acciones. Por
ello consideramos que la pedagogía hedonista (Mockus,2001) sería un
buen marco referencial para conducir al placer de leer y escribir conoci-
mientos; esta nace del libre deseo de dar y transmitir saberes y buscar
satisfacciones personales.
Laprácticapedagógicadelalecturaylaescrituraexigeunespírituhedonista;
elcualdebeestarligadoconeldeseointrínsecodelsujetolectoryescritor;
aquieneslesdebenacerunplacerinterno–entérminosdeBarthes-para
que su tarea hermenéutica pueda ser lúdica y gozosa, tanto para quien
quiere desarrollar dichas habilidades –estudiante-, como para aquél que
motivaofomentasuejercicio-docente-.Hoycuandolacomplejidadabarca
todosdominiosdelhombreposmoderno,descentradoyfragmentado,es
urgentehacerquelalecturaylaescriturapasedeldolorprovocadoporla
enseñanza árida de la imposición de la pedagogía tradicional, su ejercicio
obligatorio, su evaluación punitiva, a ser una competencia hedonista,
gozosa y efectiva, de interés para la construcción del conocimiento y la
evaluación preventiva. Ya lo dijo Epicuro en su ética hedonista, “el placer
del conocimiento es, quizá, la forma más elevada del placer”.
Afirma el francés Roland Barthes (1985), que entre autor y lector se
abre un espacio de goce que es la escritura creadora y que en un texto
se puede diferenciar lo frígido de lo hedónico, concibiendo lo frígido
como ausencia de erotismo y sensualidad, así como de placer; de ahí,
la importancia de la escritura producida con goce. En efecto, el teórico
compara dos placeres, el amoroso y el textual en cuanto a que, en el
primero, la excitación se reduce al refugio en la esperanza de ver el sexo,
que es el sueño del adolescente; en el segundo, es el deseo de conocer
en literatura, el fin de la historia narrada y para nuestro caso, aprehen-
der el conocimiento. Una vez conocida la historia o el texto académico
–diríamos nosotros-, el lector se siente satisfecho, pues como afirma el
francés, el develar la escritura es un placer.
Tanto el autor del texto como el destinatario del mismo se hallan uni-
dos por un placer similar; el de producir el texto y el de consumirlo o
29
Función que está ligada de manera directa con la llamada inteligencia emocional propuesta
por los autores, Howard Gardner y Goleman.

31
degustarlo. El placer hedonista de escribir es el mismo de engendrar y
dar a luz: el texto es el hijo nacido del placer imaginativo, es una iden-
tidad autónoma. Al respecto dice Barthes el texto del placer es el que
contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella
y está ligado a una práctica confortable de la lectura.
Eldeseodesaberdesdelalecturaylaescritura,conducealuniversitarioa
lasatisfaccióndeunapetitointelectual,yojalácomoloexpresaGiordano
Bruno(1987,p.194),noselleguenuncaalasaciedad,puessiemprecrecerá
el apetito y, por ende, el gozo, sin que ocurra como con los alimentos del
cuerpo,quepierdenconlasaciedadelgusto.Aestoesaloqueaspiramos,
que la lectura y la escritura sea ese proceso en el cual el lector y escritor
académico se sumerja y busque de manera insaciable conocimientos y
que su apetito, ojalá insatisfecho, sea siempre interminable.
La pedagogía hedonista, siguiendo a Barthes, podría ser también aquella
que deleita los sentidos; el lector incipiente y el profesional deben delei-
tarse en el maremagnum de las imágenes sensoriales30
de pensamiento
para imaginar y fundar nuevos mundos hacia el conocimiento; así ambas
habilidades, lectura y escritura, se hallan unidas por el mismo deseo,
por la necesidad, por el placer y la satisfacción de un cuerpo, el texto.
Para gozar entonces el texto, es necesario perderle el miedo al acto de
leer y escribir, en sus dos momentos el de la fundación y la interpre-
tación, en ambos se accede a la construcción del conocimiento y para
ello se debe “perder la inocencia”, po-
seer y dejarse poseer. De esto se debe
encargar la pedagogía hedonista del
leer y escribir, cuya función es ayudar
a engendrar y a develar el texto, pero
para ello debe haber seducción tanto
en el lector como en el escritor.
Elejerciciodelalecturaacadémicadebe
volverse epifanía, revelación gozosa y
dejar de ser ese mecanismo enajena-
30
Percepciones sensitivas que nacen a partir de los estímulos de los sentidos, imágenes visua-
les, olfativas, táctiles, auditivos y gustativos y se producen en nuestro cerebro.

32
dor que legitima la práctica del examen como instrumento panóptico
y punitivo (Jurado, 1997, p.89), y el acto de escritura convertirse en un
manifiesto de libertad, creatividad y rigor cognitivo; por eso, la lectura
y escritura como actividades académicas deben generar placer y moti-
vación. El reto es hacer de estas actividades en la educación un disfrute
y dejar a un lado la sentencia de los universitarios, “se lee, porque toca,
se escribe porque es obligación”.
Al recoger los referentes pedagógicos reseñados en esta sección y que
nos sirven como timón educativo para navegar en nuestra exploración,
planteamos que la lectura y escritura encuentran en estos espacios pe-
dagógicos un ideal para potenciar, desarrollar y fortalecer el desempeño
de dichas habilidades en nuestros estudiantes.
Cada pedagogía citada, y urdida con las referenciadas, brinda un refe-
rente importante para dichos procesos comunicativos y todas juntas
generan inspiraciones, del qué hacer, cómo, para qué y por qué hacerlo,
para fomentar las competencias de leer y escribir en la Universidad. Por
tanto, para cerrar esta compuerta, veamos desde nuestra percepción,la
médula de cada corriente pedagógica que favorece dicho proceso.
La pedagogía activa, facilita el hacer para aprender a leer y escribir desde
la experimentación, la acción y el rehacer; permite prever, planificar,
actuar y participar en la academia. La pedagogía conceptual, mueve lo
cognitivo hacia la estructura, la comprensión, la organización de conte-
nidos y la posibilidad de proponer lógicas de pensamiento –nocionales-
para la escritura universitaria.
La pedagogía crítica facilita el evaluar tanto lo leído, desde la indagación,
la duda y la sospecha; como el hallar nuevas apreciaciones y soluciones
a problemas cognitivos y sociales que luego se plasmarán en textos
escritos con un alto valor argumentativo y académico. Por último, la
pedagogía hedonista nos permite leer y escribir en la academia, desde
el estímulo, la motivación y el hacer placentero y gozoso; facilita la ob-
tención de resultados más óptimos en el aprendizaje y la producción
de nuevos conocimientos.
Estas aristas del cuadrante conceptual pedagógico serán evidentes en
el quehacer de aula siempre y cuando se le otorguen didácticas co-

33
rrespondientes que ofrezcan respuestas al cómo hacer para enseñar y
aprender con más eficacia en la universidad.
1.2.2 El hacer de la didáctica
La noción de pedagogía como ciencia general de la formación del ser
humano y desde sus múltiples caminos recorridos, llámese activa, con-
ceptual, crítica, o hedonista,invita a la pregunta concreta que dejamos
atrás,¿cómoenseñar?Apareceentonceseltérmino,respuesta,pormedio
de la didáctica.31
Esta como disciplina central de la pedagogía da cuenta
de su hacer e integra ese triángulo formativo indisoluble: educación,
pedagogía y didáctica, términos que “asidas de la mano, han transitado
los caminos de los tiempos”, en palabras de Borrero.
Si damos una mirada retrospectiva al término didáctica,se observa que
este no existió entre los griegos como el término pedagogía, sino que
apareció en Alemania con Wolfgan Ratke, quien en su obra Relación de
la didáctica o arte de enseñar,se llamó asimismo, didacticus. Pero sería
Comenius con su texto Didáctica Magna,en el siglo XVII, que la distin-
guiera como la disciplina que corresponde al ámbito de la organización,
de las reglas y del método para enseñar de manera eficaz; también la
definió como el “enseñar todo a todos”, permitiendo que el término
incluyera no solo a los hombres, sino también a las mujeres, los niños
y los pobres, excluidos por aquel entonces.
Alestarladidácticasubordinadaalapedagogíaquelerigeocomoyasedijo,
caminandodesumano,hacruzadolosmismoscaminosensuevolución.Asíla
escuelatradicionaldeantesdelsigloXVIIsecaracterizabaporsermuyrígida,
represivayconteníamétodoscomplejosdeenseñanza.ConComenioladidác-
ticatomaotromatiz,eldetransformarlotediosoenameno,enconsiderarla
posibilidaddelaprendizajeprogresivo,gradualypráctico,incluyendonosolo
lo intelectual, sino también lo espiritual. El método propuesto se basa en la
experienciayenlarelaciónconlascosasylaspersonas,esdecir,seoponíaa
la enseñanza verbalista y al castigo de la vieja tradición (Davini, 1996).
Johann Friedrich Herbar sigue la ruta de Comenius y con su aporte
prescriptivo de normas y reglas didácticas considera la enseñanza como
31
Del griego Del gr. διδακτικός Perteneciente o relativo a la enseñanza (RAE, 2001).

34
una incitación cultural para formar a la persona humana. Según el ale-
mán, la educación debería tener un alto sentido ético orientado hacia
el desarrollo de la libertad interna del ciudadano.
Hacia el siglo XIX, John Dewey, mencionado ya como pionero de la
escuela activa, criticó los principios didácticos de la “escuela tradicio-
nal” donde, el rol del docente es activo y el del estudiante pasivo; los
contenidos curriculares seran preestablecidos y para todos iguales; el
estadounidense piensa que debe haber motivaciones diferentes para
cada sujeto de acuerdo con sus “intereses”. Propuso que el aprendizaje
debería darse a través de actividades democráticas, más que por medio
de contenidos homogeneizadores y métodos autoritarios. Afirmaba
que no es cualquier experiencia la que enseña, sino algunas, las que
se originan en los intereses del aprendiz. Con él, el rol del maestro
cambia, considera que este tendrá que identificar ahora experiencias
propicias y ambientes adecuados para su discípulo, guiarlo y facilitarle
su aprendizaje32
.
Surge después de la posguerra, siglo XX, en Estados Unidos, un enfoque
tecnicista de la didáctica (Davini, 1996), en donde se preguntaba qué
es lo que la escuela debe de enseñar desde la racionalidad técnica del
currículo. Esto permitió la implementación de métodos y procedimien-
tos precisos y concretos y el modelo de planificación por excelencia de
tal movimiento fue el llamado modelo de objetivos de conducta. Se
desatacaba la planificación de la enseñanza y el currículo como técnica
que se centra en determinar cuáles son los productos o resultados de
la enseñanza para establecer, de esa manera, los medios más eficaces
para alcanzarlos33
.
Frente a este tecnicismo se contrapone la Escuela Crítica en Ciencias
Sociales en la década de 1980, con autores como Bordieu, Adorno y
Foucault, que no solo dio origen a la pedagogía crítica sino que permeó
32
El método de enseñanza de Dewey era científico (basado en la observación/hipótesis/expe-
rimentación/constatación). Dado que otorga un especial lugar al ambiente como educador.
33
Estos postulados mostraban similitud con la obra del norteamericano Frederick Winslow
Taylor (1856-1915) ingeniero mecánico y economista, promotor de la organización cientí-
fica del trabajo; considerado el padre de la Administración Científica, la cual permitiría la
creación y organización de fábricas con líneas de montajes, administración minuciosa de
los tiempos y la división del trabajo manual, propiciando la constitución de dispositivos que
favorecerían la producción en masa, “en cadena” de diversos insumos (Davini, 1996).

35
los métodos didácticos activos de Dewey que se venían desarrollando de
manera técnica. En efecto, desde la epistemología crítica de las ciencias
sociales, incluida la pedagogía, se comienza a pensar en fenómenos
sociales dinámicos, grupales con significados forjados desde una sub-
jetividad, para organizar desde la experiencia y desde los componentes
ideológico-políticos que atravesaban las prácticas educativas, nuevos
métodos didácticos, más abiertos, activos y flexibles para el aprendizaje.
En correspondencia con lo que planteamos en la sección anterior consi-
deramos coherente para la universidad y para nuestro objeto de estudio,
dentro de la práctica pedagógica, el uso de didácticas particulares que
atañen a cada pedagogía y claro, dentro de ellas estarían las específicas
disciplinares; para nuestro caso, queremos referirnos a dos orientacio-
nes didácticas particulares que nos parecen adecuadas, incluyentes y
convenientes para la lectura y escritura.
Si bien existen algunos vacíos didácticos universitarios y pocos son los
avances e innovaciones que surgen en este nivel, como lo afirma Beard,
(1974,p.13).“enlaausenciademedidasparaladiscusióndelosmétodos
de enseñanza persisten las actitudes del pasado” somos propositivos
en pensar que quizás, la didáctica activa sería un buen móvil para una
praxis encaminada a dirigir de modo dinámico los aprendizajes de los
estudiantes universitarios.
El por qué y para qué de la didáctica universitaria tienen sentido cuando
sus objetivos son los de constituir en sujeto de aprendizaje al estudiante,
futuroprofesional,investigadoryconstructordelconocimiento.Alinterior
del sistema educativo, se entrecruzan como un circuito o subsistema
de relaciones, la pedagogía, como reflexión orientadora de la práctica
educativa y la didáctica como guía procesal de la enseñanza.
La actual necesidad de dar solución a los desafíos de la calidad y equidad
de la educación superior, debe reflejarse en una didáctica que desarrolle
en forma dinámica escenarios para la acción. Por ello es necesaria una
didáctica activa que permita motivar, valorar el contexto, el sentido de
aprender y el carácter personal del aprendizaje; activar las competencias
complejas para favorecer el cambio conceptual y evitar la memorización;
dicha didáctica debe fomentar el interactuar con pares en ambientes
que favorezcan el trabajo cooperativo.

36
Este tipo de didáctica inscrita en una pedagogía activa resulta más re-
levante aún si las demandas de la educación exigen que en las aulas se
trabaje la disposición hacia la autonomía, la respuesta creativa frente
a la incertidumbre y las habilidades y conocimientos que requiere el
estudiante en tiempos de globalización; ello permitirá que los apren-
dices se desenvuelvan en el complejo mundo de la actual sociedad del
conocimiento (Morín, 2000). Los nuevos comportamientos generados
y requeridos permitirán nuevas formas para saber ser, saber y hacer
para el devenir.
Así una metodología activa, valora el carácter personal del aprendizaje,
el papel catalizador de los conceptos previos, los recursos a disposición,
el contexto y la experiencia concreta, las capacidades de más alto nivel,
la actividad de investigación en el aprendizaje, el cambio conceptual, el
carácter interactivo del aprendizaje, la relación con el proyecto perso-
nal, la importancia de una construcción o una producción, el rol de la
reflexión sobre el aprendizaje.
En el caso específico de la lectura y la escritura, es pertinente entonces
hablar de estrategias didácticas como políticas, metodologías, recursos
y circunstancias que posibilitan y facilitan la comprensión y producción
de textos a expensas de todas las implicaciones que sugiere la lengua,
el pensamiento y la sociedad. Una didáctica activa e interactiva plantea
un estudiante protagonista y hacedor de sus aprendizajes. Trabaja con
metodologíasdeproyectos,conresolucióndeproblemáticas,estimulando
lacreatividadyelpensamientolateral34
.Esporelloquesehacenecesario
el diseño de actividades significativas desde la acción y la interacción,
no sólo para textos orales o escritos con lógicas lineales en papel –ana-
lógicos- sino para las lógicas fragmentadas –digitales- que ofrecen las
34
Pensamiento lateral se refiere a un método de pensamiento creativo e innovador que puede
ser empleado como una técnica o enfoque para la resolución de problemas de manera crea-
tiva. El concepto viene de maltés, Eduard de Bono en su libro New Think: The Use of Lateral
Thinking y publicado en 1967. El pensamiento lateral es una forma específica de organizar
los procesos de pensamiento, que busca una solución mediante estrategias o algoritmos no
ortodoxos, que normalmente serían ignorados por su contrario, el pensamiento lógico. Es
decir, el “pensamiento lateral” se caracteriza por producir ideas que estén fuera del patrón
de pensamiento habitual, rompe patrones rígidos, para obtener ideas mucho más creativas
e innovadoras para representar todos esos caminos alternativos o desacostumbrados, que
permiten la resolución de los problemas de forma indirecta y con un enfoque creativo.

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