Este documento presenta las prácticas de lenguaje para el primer ciclo de la escuela primaria, con un enfoque en la lectura y la escritura. Describe situaciones fundamentales como la lectura a través del docente, la lectura independiente de los estudiantes, la escritura guiada por el docente y la escritura independiente. Explica los contenidos y expectativas de aprendizaje relacionados con diferentes géneros literarios como cuentos, poesía y novelas.

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PRÁCTICAS DELLENGUAJE
PrimerCiclo
Los contenidos seenuncianen el marco de las situaciones de enseñanza que les dan sentido. Son situaciones fundamentales –lectura a través deldocente e
intercambio entre lectores, lectura de los niños por sí mismos, escritura a través del docente y escritura de los niños por sí mismos- que es imprescindible
sostener en el aula de manera sistemática. Lectura y escritura se entrelazan: la lectura a través del docente opera como contexto a partir del cual se van
planteando situaciones de lectura de los niños por símismos y situaciones de producción escrita.
LECTURA
1.1. Lectura a través de la o el docente Situación fundamental
CONTENIDOS
involucradosen las situaciones deenseñanza
Expectativas deaprendizaje
A través de la voz de sudocente, las alumnas y alumnos tienen oportunidad de
leer y releer obras literarias:
Unidad Pedagógica(1° y 2°)
- Cuentos:
* clásicos y de la tradición latinoamericana;
* deestructurarepetitivao acumulativa,
* vinculados apersonajes prototípicos-lobos,brujas,hadas, princesas…;
* deautores contemporáneos;
* libro álbum.
Si la o el docente sostiene con regularidad esta situación, si
presenta cada cuento y anticipa algún aspectodela historia que
pueda despertar el interés o la curiosidad de sus alumnas y
alumnos y lee de manera amena, las ylos niños seapropiaránde
prácticas lectoras como las siguientes:
- estarán cada vez más atentos y sostendrán la escucha por
tiempos cada vez más prolongados, seguirán con interés
crecientela trama delas historias;
- anticiparán expresiones que se reiteran en las historias
acompañando lalecturadela o el docente;

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- Formas poéticas: coplas, nanas, adivinanzas, limericks, rondas, canciones
tradicionales…;
- Poemas de autor -con musicalidad y repeticiones-: María Elena Walsh, Laura
Devetach, JoséSebastiánTallón, CristinaRamos…
- Novela
1° año: Tengo un monstruo en el bolsillo (Montes) o El diario de un gato asesino
(Fine) o Maruja (Wolf) o Superzorro(Dahl) o Cosquillas enel ombligo (Cabal).
2° año: Dailan Kifki (Walsh) o Las aventuras de Pinocho (Collodi) o Recuerdos de
Locosmos (Mariño)…
3° año
- Cuentos:
* clásicos y de la tradición latinoamericana;
* vinculados a personajes prototípicos –ogros, dragones- o a motivos literarios
(engaños, pasajedelapobrezaalariqueza…);
* deautores contemporáneos;
- otras narraciones: leyendas y fábulas.
- Textos dramáticos deautores como Villafañe, Basch…
- Poemas de autores clásicos (Federico García Lorca, Antonio Machado,…) y
contemporáneos (Juan Lima, David Wapner, Roberta Ianamico): narrativos,
visuales…
- empezarán a manifestar preferencia por algunos de los
cuentos leídos y pedirán alao el docentequevuelvaaleerlos;
- se detendrán a hojearlos cuentos que quedan a mano en el
aulay los explorarán cadavez con mayordetenimiento.
Si la o el docente lee de manera expresiva más de una vez un
poema seleccionado, las y los niños se apropiarán de prácticas
lectoras como las siguientes:
- percibirán la rima y el ritmo e irán sumándose a coro en
algunos versos;
- sonreirán o reirán, se sorprenderán antealgunas imágenes o
comparaciones, propondrán nuevas palabras o versos,es decir,
“entrarán”en el juego dellenguajepoético.
Si la o el docentecompartela lectura por capítulos de una o más
novelas en diferentes períodos del año escolar, si las novelas
elegidas resultanatractivas -creanintriga, presentanpersonajes
claramentedelineados y conflictos sucesivos quese complican o
desanudan progresivamente-, las y los niños tendrán
oportunidad de ejercer prácticas dellector como las siguientes:
- rememorarán sucesos de los capítulos leídos en sesiones de
lecturaanteriores;

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- Novela: Mowgli y sus hermanos (Kipling) o Las brujas (Dahl) o Historias a
Fernández (Wolf).
- intentarán comprenderlas intenciones delos personajes y la
coherencia de sus acciones en diferentes momentos de la
historia;
- comenzarán aseguirtramas argumentales querevistencierta
complejidad.
Textos no literarios:
-Textos quecolaboran conelconocimientoeinterpretacióndelas obrasliterarias
leídas: biografías de autores y autoras delas obras, cápsulas informativas sobre
el contexto histórico, personajes u objetosdealgunadelas obras.
-Textos informativos breves o anecdóticos sobre la vida de otros niños, sucesos
curiosos, costumbres o celebraciones.
Si la o el docente selecciona y lee breves biografías y/o
entrevistas a autores y autoras de las obras literarias leídas,
páginas deenciclopedias yepígrafes oartículos actuales decorte
periodístico; si muestra fotografías y cuenta dónde encontró la
información, las niñas y niños desplegaránprácticas de lectores
como las siguientes:
- pedirán volver a ver las fotografías, comentarán sobre lo
escuchado y aportarán información obtenidade otros medios
o experiencias, preguntarán sobrelos protagonistas, contarán
otras anécdotas también curiosas, es decir, se interesarán
como lectores e intentarán leer por sí mismos algunas partes
del texto…

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Tanto los títulos y autores como los subgéneros, personajes y situaciones mencionados intentan ser indicativos de la clase de desafíos lectores
propuestos para cada año. Por lo tanto, no deben interpretarsecomo“lecturas obligatorias” sinocomoorientaciones acerca del nivel de complejidad
de los temas, las estructuras yrecursos expresivos queimplican una lectura que resultemás accesibleo más desafiante.
La lectura de cuentos y otras narraciones a través del maestrosedesarrolla almenos una vez por semana en día y horario preestablecido1. La lectura
de poemas, coplas y otras formas poéticas puede concentrarse en un período determinado –de un mes aproximadamente- y luego retomarse una
vez por mes -a lo largo de todo el año- hasta reunir una pequeña colección de poemas. Del mismo modo, en el casode 3er. año, la lectura de obras
de teatro o títeres destinadas al público infantil puede realizarse en cierto momento del año escolar (durante un mes, por ejemplo) y con una
frecuencia de dos veces por semana. Finalmente, en la Unidad Pedagógica la lectura de una novela puede proponerse avanzadoel año escolar –por
ejemplo, durante el último bimestreen día y horario preestablecido-, en tantoque en 3° se podría proponer desde el inicio del año –también en día
y horario preestablecido-. Además, si se lee una novela durante el último trimestre de 3er. año, se puede delegar en las y los niños la lectura de
algunos capítulos. La o el bibliotecario podrá sumarsea esta propuesta agregandoun día semanalde lectura de la novela.
1.2. Intercambio entre lectores
Interpretarlo leído, apreciarla experienciaestética y conversarsobrelos textos
como lectores literarios:
- compartirdistintas interpretaciones;
- poneren duda, confirmaro rechazarlapropiainterpretación(volviendo altexto
paraverificar quédicey cómo estádicho);
- establecerrelaciones entreaspectos deltexto queantes no sehabían
relacionado;
Si al finalizar la lectura, la o el docente deja un tiempo de
silencio, formula una pregunta abierta deltipo “¿qué les pareció
esta historia?” o hace un comentario como lector “estuve
intrigada/o todo el tiempo mientras leíamos, ¿ustedes?”, y
profundiza el intercambio releyendo algún fragmento,
respuestas graciosas de los personajes o una bella descripción;
o releeun poema y repara en la sonoridad de las palabras y sus
combinaciones… las y los niños se apropiarán de prácticas
lectoras como las siguientes:
- comenzarán a participar -cada vez más activamente-
manifestando sus opiniones y atendiendoalas desus pares;
1 Lao el bibliotecario colaboraen laselección anticipadadetítulosdeloscuentosy otrasobrase incluye losquelao el bibliotecario leerásemanalmenteacadagrupo(“otros
cuentostradicionalesu otraversión delosyaleídosenclase”,“otroscuentosde estructurarepetitiva”u “otrashistoriasde hadaso del personajeque se estásiguiendo”...).

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- advertir los sentidos que aportan las imágenes en relación a la historia
(especialmenteen los libros álbum);
- comentar acerca de las intenciones de cierto personaje que no están dichas
explícitamenteen el texto;
- establecerrelaciones con otros textosleídos.
- pasarán deexpresarvaloraciones sin argumentar (“es linda”,
“ya la conocía”, “no me gustó”) a intercambiar sobre aspectos
del relato y dela historia;
- empezarán a establecer vinculaciones con otras historia
leídas, vistas o vividas;
- solicitarán relecturas para corroborar o rechazar una
interpretación, para volver a reparar en “cómo está dicho”,
paradisfrutardeciertas palabras o expresiones;
Si la o el docente conversa con las niñas y los niños -quienes
disponen del texto entre sus manos- y repara en algún
fragmentoo expresión que sereitera a lo largode la historia, en
diálogos canónicos, en determinados versos de poemas leídos…
las chicas y los chicos
- podrán localizarlos fragmentoso expresiones quesereiteran
y progresivamenteseatreverán aleerlos porsímismos.
La o el docente dialoga sobrelo leído -atendiendo a lo propio de cada género-, releefragmentos para que las niñas y los niños corroboren o desechen
lo que habían entendido. Tambiénreleecon el propósito de compartirhermosas descripciones, fragmentosgraciosos,partes quedanmiedo… Alienta
los intercambios, abre nuevas discusiones, retoma los aportes de las y los niños para profundizar la interpretación y comparte el impacto personal
que le produce la obra.

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Interrelaciones lectura-escritura
Lectura y escritura están estrechamente relacionadas. Se articulan en torno a un eje –una obra literaria, una noticia periodística, un tema de interés-, se
sostienen con continuidad y se desarrollan alternada y solidariamente. Mientras se desarrollan las diferentes situaciones de lectura antes enunciadas, se
recurrefrecuentementea la escritura para:
-Elaborarel listadode títulos leídos –de talmodo que las niñas y los niños tenganpresentesu TRAYECTORIADE LECTURA.
-Producir textos breves: Al releer la biografía de un autor o autora, tomar notas para recordaraspectos significativos de su vida o de su obra; al reflexionar
sobre los cuentos de ese autor/a que se han leído, tomar notas sobre diferentes aspectos a los que se podrá recurrir cuando se reescriba algún episodio
(sobre las características de un personaje, sobre las expresiones utilizadas para describir ciertos escenarios o para caracterizar a los protagonistas de la
historia); elaboraruna síntesis grupalacerca deun tema de interés sobreel que seestuvo leyendo.
-Producir textos entorno a la obra que seestá leyendo-sobrela cualsehan realizadointercambios entrelectores para discutiryprofundizarla interpretación,
asícomo para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-.
ESCRITURA
2) Escribira través dela o el docente Situaciónfundamental
CONTENIDOS
involucradosen las situaciones deenseñanza
Expectativas deaprendizaje
Al escribiry reescribirtextos, las alumnas y los alumnos ejercen prácticas del
escritortales como:
-diferenciar entrelo dicho y lo dictado paraser escrito, ajustarprogresivamenteel
ritmo del dictado ala escrituradelotro (especialmenteen 1° y 2° año);
Si la o el docente propone regularmente compartir la producción
detextos -articulándola conla lectura deobras deun nuevo autor/a
o de un nuevo género o subgénero-, los alumnos/as avanzarán en
sus posibilidades como escritores, ya que –a medida que realicen
sucesivas experiencias deproducción compartida- irán pasando:

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-discutir cuáles son los episodios y personajes que es imprescindible incluir en la
producción;
-proponery acordarunaorganización posibledelrelato o la descripción,
-ensayardiferentes maneras deexpresarunaideay seleccionarlamás pertinente,
-volver al texto leído para recordar momentos de la trama o expresiones
impactantes quesequierereutilizar,
-evitar repeticiones innecesarias(sustituyendoporsinónimos o pronombreso bien
omitiendo),
-organizarelescrito recurriendo aconectores temporales;
-revisardurantelaescrituray al finalizar la primera versión completa.
Al producir textos intermedios (escritos de trabajo, apuntes, toma de notas, cuadros,
listas…)sobreuntema enelqueseestá profundizando, osobreproblemas delsistema
de escritura y del lenguaje escrito a los que se acude frecuentemente para producir
nuevas escrituras, las alumnas yalumnos aprenden a:
- elegir la mejormanera de registrar o tomarnotas deacuerdo con el propósito,el
tema, el material consultadoy eldestino delas notas;
- seleccionarinformación o expresiones deltexto fuentey registrarlas.
-de escribir algunos sucesos de la historia o del episodio en el
orden en quelosrecuerdanaesbozarunaposibleorganizacióndel
texto y, si es necesario, modificarlamientras escriben;
-de escribir “en lengua oral” a controlar que su producción se
parezca al texto fuente, seleccionando palabras o expresiones
pertinentes paraelgénero eimpactantes paraellector;
-de seguir escribiendo sin releer a revisar lo ya escrito para
asegurarcoherenciacon lo queescribirán acontinuación;
-de creer que corregir la escritura es tarea del docente a
posicionarse como autocorrector de su producción, revisando
cada parte de lo que ha escrito para evitar repeticiones
innecesarias o expresionesdela oralidadquenoseusanen lengua
escrita;
-deconsiderarquesu tareahaterminado alponerelpunto finala
revisar lo escrito poniéndose en el punto de vista del lector para
asegurarsedequeelrelato resultecomprensibleeinteresante.

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Al dictaralola docente, los alumnos/as puedencentrarseenla producción del textosinocuparsesimultáneamentedelsistema deescritura (dela ortografía
o la puntuación). La o el docente sehace cargode las cuestiones ortográficas, problematiza la puntuación –para que los niños/as reparen en ella- y ayuda
a resolver los problemas planteados. Además de encargarse de escribir a la vista de los niños, en rotafolios o en el pizarrón, analiza con ellos cuál de las
ideas dictadas por ellos para comenzarel escritoes más adecuada, ayuda a buscar expresiones propias de la lengua escrita, alrevisar plantea problemas
en los que los niños aún no reparan por sí mismos, etc.
Se escriben y reescribena través de la o el docente textos breves o fragmentos de textos extensos: cuadros con característicasdelos personajes; inicios y
finales de los cuentos leídos; diálogos característicos entre los personajes en los que imaginan sus pensamientos o sentimientos -el lobo disfrazado de
abuelita y Caperucita-; la descripción de escenarios o elementos característicos dela historia -la casita deHansely Gretel-; uno o más episodios relevantes
de la historia que han leído y comentado, ya sea contándola talcomo ocurrió o bien incluyendo variaciones (mayores o menores)que implican algún grado
de invención -El hombrecito de jengibre es perseguido por un nuevo animal que no apareceenel cuento; un nuevo episodio de doña Clementina donde se
achique a otro personaje.
LECTURA
3) Lectura de los niños por sí mismos Situación fundamental
CONTENIDOS
involucradosen las situaciones deenseñanza
Expectativas deaprendizaje
Al leer por sí mismos -individualmente o por parejas- episodios de cuentos u otros
textos conocidos por ellos a partirdela lectura previa delmaestroydelos intercambios
sobre lo leído, así como listas de elementos conocidos o estrofas memorizadas, las y
los niños ejerceránprogresivamente prácticas lectoras tales como:
UP (1°y 2° año):
Si se proponen sistemática y frecuentemente situaciones de
lectura de las y los niños vinculadas con lo leído a través del
docente, si seplanteanpropósitos claros que orientanla relectura
de ciertos pasajes, siseintervieneconciertas ayudas -circunscribir
el fragmento a leer, iniciar la lectura de la frase, ofrecer
alternativas para que las y los niños elijan cuál de ellas está
efectivamente escrita en el texto, etc.- y se propicia la

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- localizar dóndedicealgo quesesabeo se cree queestáescrito (nombres propios y
otros nombres, títulos, rótulos, cierto pasaje de un cuento, un diálogo canónico, el
estribillo de unacanción o determinadoverso deun poema…);
- circunscribiren el texto “desdedóndehastadóndedice”la expresión o enunciado
queseestábuscando;
- buscar indicios en el texto que permitan corroborar o rechazar las anticipaciones
realizadas2;
- poner en correspondencia lo que se dice con lo que está escrito guiándose por
índices provistos porelmaterial escrito (letras, separaciónentrepalabras, etc.);
- establecerquédiceen cierto fragmento deun texto conocido;
- leer, releer y consultarparaasegurarlapropiainterpretación;
3° año:
Además de leer para sí textos conocidos a partir de propósitos propios o planteados
por elo la docente -para corroboraro modificar suinterpretacióndeciertopasaje, para
recordarcómo se resuelveun conflicto, para saber cómo describeel narrador la casita
del bosque-, en terceraño las y los niños podrán:
colaboración entrecompañeras ycompañeros para desentrañarel
sentido de lo que están leyendo y evitar el deletreo o silabeo,
entonces las y los alumnos:
- pasarán de valerse solo de datos contextuales para la
interpretación del texto (imágenes, lo que saben del género, la
información provista por la o el docente) a considerar también
indicios cuantitativos (longitud, cantidad de palabras) y
cualitativos (letras queforman partede palabras cuyaescritura
es conocida), asícomo acoordinarestas informaciones;
- recurrirán apalabras conocidasparaleerotras nuevas;
- establecerán relaciones cada vez más ajustadas entre el texto
escrito y la emisión oral;
- adquirirán mayor seguridad como lectores e irán pasando de
poder leer solo en situaciones muy contextualizadas porla o el
docentealocalizar porsu cuentacierto pasajeo reconstruirpor
sí mismo la respuestabuscada;
- se centrarán en comprender el significado, comenzarán a
evaluar cuáles son las interpretaciones compatibles con lo que
2 Anticipar no es equivalente a inventar: quien anticipa imagina un enunciado posible coherente con el texto y el contexto. Para anticipar hay que saber. Quien anticipa no
dice cualquier cosa. Es el contexto generado por la misma situación el que permite hacer buenas anticipaciones. Tampoco anticipar es equivalente a leer. Anticipar es
condición necesaria pero no suficiente. Para leer, hay que chequear si la anticipación puede verificarse recurriendo a indicios presentes en lo escrito.

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-leerpor símismos textos relativamente nuevos ofragmentos elegidos de esos textos:
otra versión de un cuento, de una fábula o de un textodramático que ya se ha leído, el
último episodio del relatoque se estáleyendo, una segunda biografía de un autor para
buscar más información acercade él…
-ensayar la lectura en voz alta de cierta escena teatral de una obra conocida –
encarnando un personaje y compartiendola lectura con compañeros/as que encarnan
otros-;
-ensayarla lectura-con ayuda delmaestrosies necesario-de un episodio significativo
de un cuento o de su poema preferido para compartirlo con sus compañeros u otro
público, proponiéndose comunicar susentido.
está escrito e intentarán reconstruir de manera cada vez más
aproximadael sentido delo queleen;
- alleer en voz alta, avanzaránprogresivamentehaciaunalectura
adecuada al género y al auditorio e intentarán comunicar cada
vez mejorel sentido deltexto.
Si el docente comparte con los niños la lectura de textos menos
conocidos -pero sobrelos cuales los alumnos tienen posibilidad de
realizar anticipaciones pertinentes- y elige los pasajes en que les
delega la responsabilidad de leer –un diálogo en los que sepuede
anticipar lo que dirán los interlocutores, la caracterización de un
personaje, un pasajeen el que se dan pistas de cómo se resolverá
el conflicto central, etc.-, los alumnos/as pasaránprogresivamente
de leer por sí mismos solo textos que ya conocen a incursionar
como lectores en textos desconocidos.
Las niñas y niños tienen posibilidades de leer porsímismos cuando seenfrentana un textoimpreso (o digital)y pueden haceranticipaciones cada vez más
ajustadas a susignificado poniendo en relación lo que creen que está escritocon lo que encuentran en las marcas para confirmar, modificar o rechazarsus
hipótesis. Estas situaciones requieren que los textos se hagan previsibles porque conocen mucho el contexto, la historia, las palabras del personaje, las
imágenes que acompañan cierto episodio; de ese modo “pueden ubicarse en posición de independencia con respectoa las letras, que las letras no fueran
concebidas como una llave para acceder al significado sino sólo como indicios, como recursos para corroborar o no el significado atribuido por el lector al
textoa partirde otros conocimientos” (Lerner, Delia; La encuesta, 2001:17).
Enla UnidadPedagógica, la oeldocente prevédiariamentesituaciones breves delectura detextos queorganizanla vida cotidiana delaula (horariosemanal,
calendario, agendas de títulos de cuentos leídos o que sevan a leer, calendario de cumpleaños, panel de asistencia conlos nombres de todas y todos, etc.)
y forman parte del ambiente alfabetizador para que puedan usarlas como fuentes seguras de información para pensar sobre el sistema de escritura y
recuperarlas al enfrentarse a la lectura y escritura de otros textos. Además, puede proponer cantar una y otra vez nanas y canciones para que, una vez

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memorizadas, sus alumnos/as siganla lectura coneltextofrentea sus ojos. Luegode conocerlas y releerlas, podránseleccionaralgunas para compartircon
otros grupos.
El o la docente alienta la localización y relectura de fragmentos que se repiten en cuentos de estructura repetitiva y/o acumulativa o los parlamentos
similares de algunos personajes y –a medida que los niños avanzan como lectores, seguramente a fines de 2° año o en 3°- comparte la lectura con ellos
invitándolos a leer para símismos partes detextos menos conocidos, asícomoa ensayaralgunos poemas odiálogos de los cuentos ya escuchados yreleídos
para hacer oír su interpretacióna otros compañeros y compañeras.
ESCRITURA
4) Escritura de los niños por sí mismos Situación fundamental
CONTENIDOS
involucradosen las situaciones deenseñanza
Expectativas deaprendizaje
Al escribir y reescribir textos, las y los alumnos reflexionan sobre el sistema de
escrituray ejercen prácticas delescritortales como:
Unidad Pedagógica(1°y 2° año)
- escribir palabras, listas y otros textos breves vinculados conlas obras literarias que
se han leído y comentado, preguntándose y resolviendo problemas relativos a la
cantidad y pertinencia de las letras empleadas para avanzar en la adquisición del
principio alfabético;
- apelar a fuentes de información “seguras” tomando partes pertinentes para
producirescriturasnuevas;
Si sepropone regularmenteque las niñas y los niños escribanpor
símismos en situaciones contextualizadas quedotande sentido la
producción -porque searticulancon aquello que seestá leyendo o
estudiando, porque plantean problemas interesantes en cuya
resolución los pequeños escritores se involucran-, si el clima
creado en el aula permite enfrentar el desafío sin temor a
equivocarse y con la seguridad de contar con la ayuda de la o el
docente, conla colaboraciónde las ylos compañeros ycon fuentes
“seguras” de información, entonces las y los niños conquistarán
mayor dominio sobre el sistema de escritura y una autonomía
crecientecomo escritores, es decirque pasaránprogresivamente:
- de no atreverseaescribirahacerlo con intensaayudadeotros;

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- solicitary proveerconocimientos acercadelsistemadeescritura, delo quese va a
escribir o de lo que se está escribiendo; evaluar con las y los compañeros y la o el
docentelapertinenciadelconocimiento en cuestión;
- apelaralos textos leídos y alos escritos detrabajo3 producidosatravés deldocente
pararesolverproblemas relativos allenguajeescrito en las propias producciones;
- revisar las escrituras que se están produciendo y las ya producidas por parejas
alternando y coordinandoroles dellectory del escritor.
Las niñas y los niños producen individualmente o por parejas escritos vinculados con
textos que han leído -poemas o canciones que saben de memoria, episodios de
cuentos quehan escuchado, leído y comentado, comentarios deobras leídas-, listas y
rótulos vinculados con la organización de la vida cotidiana del aula, con un tema que
están leyendo o estudiando, registros de lo realizado o recordatorios a modo de
cuaderno-agenda, epígrafes de fotos…
3° año
Siguen vigentes las prácticasmarcadas parala UnidadPedagógica,algunasdelas cuales
son propias de toda situación de escritura, en tanto que otras son específicas para
aquellas niñas y niños que aún no se hayan apropiado de la alfabeticidaddel sistema.
Para quienes ya escriben alfabéticamente, se agregan o enfatizan los siguientes
contenidos:
- de consultar reiteradamente a la o el docente a recurrir por
iniciativa propia a las fuentes de información existentes en el
aulao a solicitarasus pares informacionescadavezmás precisas
acercadel sistemadeescrituray del lenguajeescrito;
- deescribir“como les sale”arevisary controlarcuidadosamente
lo quevan escribiendo;
- de no reconocerproblemas en laproducción escritaahacerlo y
buscarformas deresolverlos;
- de centrarse en su propio punto de vista a considerar el del
compañero o compañeracon elqueestán produciendo;
- deproducirtextos breves queincluyenescriturasno alfabéticas
a enriquecersus producciones y aproximarlas paulatinamentea
la escrituraconvencional.
3 Llamamos generalmente textos intermedios a escritos de trabajo, apuntes, tomas de notas, etc., a aquellas escrituras que se realizan dentro del aula, destinadas a
acompañar y estimularlaactividad reflexivaentorno alo que seestáleyendoy escribiendo.Son escritosqueno están destinadosaser publicadosy no solo tienen lafunción
de guardar memoriasino también y fundamentalmente lade ayudar areorganizarel conocimiento quese tiene sobre un tema. (CurriculumPrioritario,1°ciclo,Prácticas
del Lenguaje,pág.36. IF-2020-21075551-GDEBA-SSEDGCYE)

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-escribirtextos vinculadosconlas obrasliterarias leídas -o con temas queseestudian
en el aula- releyendo lo escrito a medidaquese producey revisando con eldocente
o un/acompañero/alaprimeraversión completaparamejorarla;
-revisaren formafocalizadacuestiones vinculadas conreglas ortográficas estudiadas
(restricciones gráficas, regularidades fonográficas contextuales 4 ; palabras de uso
frecuente, separaciónentrepalabras);
- apelar a fuentes de información “seguras” para consultar sobre su ortografía ante
nuevas escrituras.
En 3er. año se puede avanzar hacia la producción de recomendaciones de las obras
leídas, breves biografías de sus autores, etc. Las escrituras en torno a lo leído pueden
incluir un componente de invención (variaciones nocontempladas en eltextooriginal).
En algunos casos, se proponen escrituras puntuales, no vinculadas con lo que se está
leyendo: contaruna experienciapersonal, relataruna anécdota, etc.
Escribircon un compañero o compañera favorece la anticipación y el debateacerca decuántas ycuáles letras usar, cuáles el orden necesariopara que diga
efectivamentelo que sequiere decir; obliga a planificar –a ponerse de acuerdo sobre lo que se va a decir- y permite tanto poner en común conocimientos
diferentes como plantearse problemas acerca de qué y cómo escribir. Hace posible también que un niño asuma el papel de “dictante-lector” mientras el
otro seencarga de“poner en el papel o en la pantalla” y que estos roles sevayan alternandoa lo largo de la producción. Deestemodo, un integrantede la
pareja va revisando mientras el otro escribe.
Cuandolas ylos niños producen textos porsímismos, estántambiénenjuegolas diferentes operaciones involucradas enla escritura:-planificar, textualizar,
revisar-, con los matices detallados en la situación de Escrituraa través del o la docente. Pero ahora son las y los alumnos quienes comienzan a asumir la
responsabilidad de estas prácticas.
4 Encontrarán explicitados estos aspectos en la próxima página.

14. 14
5) Reflexiónsobre aspectos no-alfabéticos del sistema de escritura
CONTENIDOS
involucradosen las situaciones deenseñanza
Expectativas deaprendizaje
La reflexión sobrela ortografía y la puntuación comienza mientras seestá escribiendo.
En la Unidad Pedagógica(1°y 2° año), la reflexión sobre la ortografía aparece cuando
las niñas y los niños dominan o están próximos a dominar el principio alfabético: al
escribir, suelen plantearse algunas dudas ortográficas. Asimismo, frente a escrituras
alfabéticas la o el docente releva y selecciona algunos de los problemas ortográficos
recurrentes enlas producciones deniñas y niños (por ejemplo: para “paquete”, pacete-
pakete) para organizar situaciones de reflexión y sistematización sobre algunos
conocimientos ortográficos, entrelos cuales:
- restricciones gráficas: eldígrafo rr sólo puede aparecer entrevocales, qu va siempre
delante de e o de i para el sonido /k/, no seemplea n delantede p y b, delante de r y l
no seemplea v.
- regularidades fonográficas contextuales: las letras g y c representan dos fonemas
diferentes segúnla letra a la que anteceden; la letra r representa un sonido suaveen
posición intervocálica y un sonido más fuerte en cualquier otra posición; un mismo
fonema tiene distintas representaciones segúnel contexto en el que estésituado: /g/
aparececomo g en “gato” y como gu en “guiso” y /k/ aparececomo c en cama, como
qu en “queso” y como k en “kilo”.
- Separación entre palabras: entre palabras con significado pleno; entre palabras
relacionales cortas (monosílabos, artículos y preposiciones, por ejemplo, “La casa dela
abuelita”; “ysela comió”); etc.
Si la o el docente registra las dudas ortográficas de los alumnos y
los errores que aparecen en sus textos, si hace observables
algunos problemas vinculados con la puntuación, si propone
situaciones orientadas a sistematizar las reglas ortográficas
vinculadas con esas dudas o errores, si enriquece la lista de
palabras frecuentes y plantea situaciones en las que –después de
haber reencontrado problemas similares al producir diferentes
textos-sesistematiza elusode signos de puntuación:
- comprenderánprogresivamentelaimportanciaderegistrarlas
conclusiones y las consultarán con frecuencia creciente para
mejorarsus producciones;
- revisarán en sus escritos –apedido deldocente-los contenidos
quehan sido sistematizadasy harán correccionespertinentes.
De este modo, los contenidos sistematizados se irán
constituyendo en herramientas de auto-control de la escritura. Al
producir y al revisar, podrán recurrir a las colecciones de palabras
y conclusiones elaboradas grupalmente, que permanecen a la
vista y están registradas ensus cuadernos. Progresivamente, irán
apropiándose de esos conocimientos eiránpasando:
-de no preguntarsepor la ortografía de las palabras a consultar
acercade“con cuálva”;

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- Uso de mayúsculas: enelinicio del textoy en nombres propios.
En 3° año, a los contenidos de reflexión ortográfica antes enunciados, se agregan los
siguientes contenidos depuntuación:
*signos deinterrogacióny exclamación;
*comade enumeración;
*uso demayúsculas después depunto.
- de consultarproblemas directamentealdocentearecurrir por
sí mismos a palabras “seguras”y conclusiones registradas delos
contenidosestudiados;
- de producir textos sin controlar la ortografía a controlarla al
revisar y, más tarde, a utilizar algunos de los contenidos
aprendidosalproducirlaprimeraversión.
En relación con la puntuación, las ylos alumnos irán pasando:
- de no puntuar sus textos a introducir marcas de puntuación
durantelarevisión, apedido deldocente;
- de incluir signos de puntuación de manera aleatoria –porque
saben queseusan,peroaúnnocomprenden su sentido-autilizar
cada vez mejor algunos signos locales, en particular los de
exclamación e interrogación y las comas deenumeración;
- de introducir marcas de puntuación durante la revisión a
introduciralgunossignos alproducirlaprimeraversión.