Alfabetización

1. ¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?
“Cuando los niños/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y
tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque
interactúan con un adulto experimentado que ejerce y muestra prácticas de lectura –diferentes, de acuerdo con lo que
está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta– y les permite acceder al contenido de los textos y a las
particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los niños/as el
mundo que esconden los textos, les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras más
extensas y complejas. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Si el/la docente lee
cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan conformar una posición estética y personal, que no
exige haber entendido cada palabra de la obra leída. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios
posteriores facilitan el avance de los alumnos/as hacia la comprensión de los conceptos que transmite el texto. Del
mismo modo, pueden leerse artículos periodísticos, promover la discusión entre interpretaciones diversas y ayudar a
entender la posición del autor de la nota”.
¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?
Conocen historias (la del lobo que…, la de dos nenes que dejan miguitas para regresar…, la de la princesa que se
duerme por cien años…, la de un niño que no quería crecer…), reconocen su pertenencia a ciertos géneros o
subgéneros (de piratas, de hadas, de terror), diferencias probables destinatarios (para chicos más chiquitos, para
grandes), se acercan al conocimiento de autores (los Hnos. Grimm, Perrault, Roldán…) Al cabo de varias lecturas
realizadas por el maestro, comienzan a reconocer fórmulas de inicio y de cierre (“Había una vez…”, “Colorín,
colorado…”), a recordar fragmentos muy significativos de algunos cuentos (“Espejo, espejito…”; ¡Oh, abuela, qué ojos
tan grandes tienes…!”)
Sólo es posible que los niños se transformen en lectores cuando desde muy pequeños se encantan con los cuentos y los
poemas que escuchan de un lector adulto. A través de la voz del maestro conocen y recuerdan historias; antes de saber
leer y después de haber aprendido, penetran en el contenido de los libros de literatura y de información: las
enciclopedias, los libros de ciencias, las notas sobre animales y plantas, sobre la vida en el pasado, sobre los planetas,
sobre los mapas y los próceres. Se aprende a leer participando en situaciones de lectura…
Por otra parte, conocer los inicios y los cierres, recordar fragmentos muy significativos, escuchar muchas veces la lectura
de un mismo cuento o un mismo poema les permite saber qué dice en el texto y, poco a poco, leer “Espejo, espejito,
¿quién es la más linda del reino?” exactamente cuando tienen ante sus ojos la página en que la madrastra de
Blancanieves dialoga con el espejo mágico. Reconocen la escena porque allí está la imagen, distinguen el diálogo
porque tiene una diagramación que lo diferencia del resto del cuento, saben qué dice porque la maestra se los leyó dos
o tres veces (y tal vez también sus padres o abuelos). Orientados por la maestra, intentan ajustar lo que saben que dice
con las letras (la de ESTEBAN, la de CONEJO), a pedido de la maestra podrán decidir dónde dice ESPEJO y dónde
ESPEJITO (descubriendo, por ejemplo, que ESPEJITO tiene i) o averiguar cuántas veces la reina se dirige a su espejo
mágico llamándolo por su nombre – Espejo-. De este modo, la lectura del maestro habrá aportado muchos
conocimientos sobre los libros que los niños ajustarán después hasta llegar a leer por sí mismos.
En el caso de la poesía, los niños se apropian del texto escuchando al maestro, leyendo a coro, siguiendo el texto.
Después de oírlo saben qué dice y no necesitan detenerse en una lectura ardua y silabeante; enfrentan la lectura
conociendo el contexto verbal. Ayudados por la musicalidad de las canciones y por el conocimiento que tienen de ellas,
pueden mostrarse ante el resto de sus compañeros como lectores expertos y adquirir progresivamente fluidez en su
lectura.
Cuando se escucha leer y se comentan diversidad de obras, el maestro:
- Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en
acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso,
acelera el ritmo cuando se percibe excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo leído.
- Lee el texto tal cual se presenta consciente de la versión elegida, sin transformar ni modificar
expresiones o palabras prejuzgando que no serán comprendidas. Considerar que la literatura “abre a otros mundos”
implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad lingüística en que ha sido producido y
por lo que ha sido elegido. Los obstáculos que pueda presentar el texto se irán superando al avanzar en la lectura, al
plantearse el intercambio entre los lectores o retomando la lectura de algún fragmento si es necesario.
- Informa cómo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la lectura. Por ejemplo, al
leer un cuento incluido en una antología usa el índice para localizar la página exacta o recurre a un señalador para
suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los niños participación en estas prácticas. En primero, por
otra parte, la consulta del índice puede abrir a un interesante espacio de lectura por sí mismos
- Puede decidir contextualizar la época de producción de una obra o la nacionalidad del autor. Estos
datos contextuales cobran sentido cuando se ponen en relación con la interpretación de la obra.
- Después de la lectura puede promover un momento de silencio en el que cada uno pueda seguir
evocando lo que la historia escuchada le generó, “habitando” esos otros mundos desde el propio o habilitar un espacio
de intercambio en el que los niños pueden expresar sus emociones o comunicar el efecto que el cuento o el poema les
produjo; los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el sentido. El docente vuelve a leer
fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: relee un fragmento para volver a compartir la belleza del lenguaje
o para confirmar o refutar las interpretaciones de algunos niños con lo que el texto dice.
- Pone en evidencia su propia opinión y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han
sido consideradas por los niños y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta: la relación
entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores que revelan quién está
tomando la palabra en cierto episodio.
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2. La voz del lector experto ayuda a los alumnos a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo: los engaños
del Gato con Botas, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el Gato logra algún beneficio
para su amo; los niños logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el personaje a través de la lectura del maestro.
Los niños leen por sí mismos
Los niños usan el lenguaje para participar en la vida ciudadana desde el primer día de clases. Mucho antes de haber
comprendido las reglas de composición del sistema alfabético, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir solos,
pueden escuchar leer a la maestra y a otros adultos, pueden dictar textos al docente, pueden intentar escribir por sí
mismo con ayuda del docente y fuentes de información a disposición.
Desde el primer día de clases, es indispensable que desarrollen las prácticas propias de los buenos lectores
porque es a través del ejercicio de las prácticas como se aprende a dominarlas y porque, al hacerlo, el maestro puede
brindar oportunidades para que aprendan a leer por sí mismos.
Al mismo tiempo, también participan en situaciones donde tienen oportunidades de hacer anticipaciones
ajustadas al significado de los textos y ponerlas en relación con lo que está escrito, para confirmarlas, modificarlas
parcialmente o rechazarlas. Es decir, tienen oportunidades para aprender a leer por sí mismos.
Las anticipaciones de todos los lectores, aun los más pequeños -es decir, los que todavía no leen
convencionalmente- provienen de su conocimiento del mundo, del lenguaje en general y del que se usa en cada género,
y del contexto de la situación de lectura. Cuando se lee por sí mismo, tales anticipaciones se confrontan con las marcas
que aprenden a ir identificando en los textos.
Para que las situaciones enseñanza de la lectura incluyan la posibilidad de que los niños tengan oportunidades
de aprender a leer por sí solos, necesitan cumplir con ciertos requisitos.
Las situaciones en que los niños leen por sí mismos deben organizarse en un contexto donde los alumnos participen
como lectores plenos, es decir, un contexto que les permita dar sentido a la situación de lectura y donde puedan leer
textos completos tal como circulan fuera de la escuela. Este contexto que da sentido a la lectura es indispensable porque
en parte es el que permite generar las anticipaciones acerca de lo que puede estar escrito.
El contexto que da sentido a la lectura está presente, por ejemplo, cuando:
- El maestro ha leído varias veces una poesía muy musical y los niños ya empezaron a sumarse a la segunda o tercera
lectura, haciendo coro a las sílabas o palabras finales de la lectura del docente. Entonces, el maestro entrega copias y
solicita nuevas lecturas, a coro, a dos voces (una parte los varones, el estribillo las niñas o viceversa), quién quiere leerla
(el maestro sostiene la lectura, orienta con el dedo para que efectivamente el lector voluntario siga el texto, le sopla...)
- El maestro leyó un cuento; se intercambiaron comentarios sobre la historia, el maestro releyó algunos fragmentos que
dejaban dudas (¿dónde era que estaban H y G cuando su madrastra planeaba abandonarlos en el bosque...?,
¿escondidos atrás de la puerta?, escuchen, leo de nuevo a ver si el cuento dice dónde estaban...), o que divertían,
impresionaban, daban miedo (“escuchen, esta es la parte que a mí me da más impresión, cuando planean engañar a la
bruja sin que ella se dé cuenta; les leo de nuevo esta parte”)
Todos los niños, por lo tanto, conocen bien la historia; el maestro entrega ejemplares (uno cada dos o tres niños), deja
que los revisen sin intervenir: en algunos grupitos advierte que comentan “¡mirá la casita”, “el huesito de pollo”, ¡Zas, la
empujan al horno por maldita!... En otros grupitos, observa que están perdidos o que miran distraídamente: se acerca y
ella misma muestra escenas e imágenes muy significativas en el relato, “miren, acá se ven las golosinas de las que está
hecha la casita del bosque: hay chupetines..., ¿qué más?, ¿cómo decía en el cuento? (relee el fragmentito mientras los
chicos tratan de descubrir en la imagen las diversas golosinas)
De este modo, confirma que todos llegan a un acercamiento personal al cuento y al libro, a las imágenes y a las
escenas, es decir, confirma que están adentrándose en una lectura por sí mismos. Entonces, ese mismo día o al otro (no
pueden pasar muchos días) profundiza el acercamiento a la lectura por sí mismos: “Fíjense donde H y G escuchan a la
madrastra..., ¿encontraron esa parte?” Da tiempo para que localicen el fragmento, ayuda a los más desorientados, dice
“en la página 5”, por ejemplo, o ayuda a hojear y señala con el dedo... ¿Lo encontraron? Vamos a leer qué dice la
madrastra (lee: “Temprano a la mañana, vete con los niños al bosque...”) Indica con el dedo a algunos niños para lograr
su propósito: que sigan con los ojos el texto mientras la escuchan leerlo, que tengan oportunidad de encontrar escrito lo
que escuchan leer.
Las situaciones de lectura por sí mismos necesitan enfrentar a los niños “directamente” con los textos,
cualquiera sea su complejidad, a condición de que resulten previsibles. Enfrentarlos más de una vez, para que conozcan
mucho más que el argumento: conocen el ejemplar y las imágenes, la historia y las situaciones, la ubicación aproximada
de algunos pasajes (“casi al final”) en relación con el desarrollo de la historia total y en relación con las imágenes,
conocen la respuesta de un personaje, la descripción de la “casita de golosinas”, las palabras del narrador cuando
provoca suspenso... Ese conocimiento, les permite hojear y localizar, localizar en general y ubicar en particular una
expresión o una palabra y, finalmente, LEER.
Cuando el maestro lee, por momentos, va señalando dónde lo hace. Pone en acto las estrategias de lectura de los
adultos y las verbaliza (“doy vuelta la página”, “voy por la página 3, arriba de todo”). De este modo, ayuda a que los niños
vayan familiarizándose con el sentido de ciertas marcas que aparecen en los textos y que orientan la lectura. Cuando
ofrece textos a los niños para que ellos los exploren por sí mismos o busquen algo que les ha solicitado, para que lean
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3. por sí mismos, trabaja con materiales que ya han sido y siguen siendo muy frecuentados y que, por eso, les resultan
previsibles.
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