462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf

Copyright © 2018
Los Tres Editores S.A.S.
Santiago de Cali, Colombia.
Esta publicación no puede ser reproducida ni total ni
parcialmente, ni registrada o transmitida por algún
sistema de recuperación de información, sin el
permiso escrito del autor.
Autor:
Luis Eduardo Quintero P
.
ISBN: 978-958-5442-17-7
Diagramación:
Viviana Meneses
Luis Suárez
César Calderón
Hugo F. Galvis
Corrección de estilo:
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Primera Edición 2018
Depósito Legal
PBX: (2) 442 2774 / 75
Cels.: 315 5319587 / 300 6106551
informacion@lostreseditores.com
www.lostreseditores.com
Cra. 10 N° 45-37
Cali - Valle

Prólogo
La evaluación por competencias y componentes, es un proceso
de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de
los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con los estándares
y competencias que plantea el Ministerio de Educación Nacional.
Esto conlleva importantes cambios en la evaluación tradicional,
pues, en este nuevo enfoque de evaluación, los estudiantes deben
tener claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es el pro-
ceso que implica la enseñanza, el aprendizaje y su evaluación. De
ahí que la evaluación deba plantearse mediante tareas y problemas,
lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto, es decir,
que genere espacios propicios para el aprendizaje significativo. Los
Así pues, Tres Editores S.A.S. propone un instrumento que pro-
mocione la evaluación por competencias desde lo cualitativo para
identificar, en forma progresiva, los logros concretos de los es-
tudiantes a medida que avanzan en el desarrollo de las clases y
talleres que componen la estructura del libro RUTA DEL SABER.
De ahí que la división por clases, es un formato que promueve la
relación entre la claridad y la independencia de cada componente y
competencia, y la necesidad o inquietud del estudiante. Por lo tan-
to, con base en las exigencias del M.E.N., y con el pleno interés de
contribuir a la calidad de la educación, RUTA DEL SABER es más
que un texto taller o un método de lectura o de escritura. En él se
indican con precisión los componentes, las competencias y las he-
rramientas para generar estrategias que permitan conseguir avan-
ces significativos en la apropiación de los aprendizajes propuestos
para la educación básica y media y lograr con ello su vinculación a
la educación superior.
La Editorial, entonces, presenta a la comunidad educativa el pre-
sente texto, como un instrumento que consolida las competen-
cias conceptuales, procedimentales y actitudinales; promociona
la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo; facilita la comprensión de cuestionarios tipo Saber y, a la
par, fomenta un canal de comunicación asertivo entre el docente y
el estudiante con respecto a la evidencia de aquellos aprendizajes
que son exigidos a los estudiantes de la educación media para su
ingreso a la educación superior, respondiendo a los nuevos retos
que exige la dinámica de la sociedad y el mundo contemporáneo.
Depto. de Pedagogía

Contenido
PRÓLOGO ....................................................................................... 2
LECTURA CRÍTICA .......................................................................... 5
Primera clase - Texto informativo - Filosófico continuo.................. 8
Taller tipo Saber Nº 1
Segunda clase - Textos literarios continuos.................................. 17
Tercera clase - Textos informativos filosóficos y
literarios discontinuos.................................................................. 26
Cuarta clase - Textos informativos, no filosóficos
discontinuos.................................................................................. 37
Quinta clase - Taller de preguntas con tipologías
textuales....................................................................................... 45
RAZONAMIENTO CUANTITATIVO Y MATEMÁTICAS....................... 53
RAZONAMIENTO CUANTITATIVO................................................... 55
Primera clase - Competencia “Interpretación
y representación”......................................................................... 56
Segunda clase - Competencia “Formulación
y ejecución”.................................................................................. 64
Tercera clase - Competencia “Razonamiento
y argumentación”......................................................................... 70
Cuarta clase - Taller tipo Saber 4................................................. 75
Quinta clase - Taller tipo Saber 5.................................................. 84
MATEMÁTICAS.............................................................................. 93
Primera clase - Componente numérico - variacional.................... 94
Segunda clase - Componente geométrico - métrico................... 101
Tercera clase - Componente aleatorio........................................ 108
Cuarta clase - Taller tipo Saber 4............................................... 115
Quinta clase - Taller tipo Saber 5................................................ 121
CIENCIAS SOCIALES................................................................... 127
Primera clase - Componente Historia y Cultura ......................... 128
Segunda clase - Componente espacial ambiental...................... 136
Tercera clase - Componente ético - político................................ 144
FILOSOFÍA................................................................................... 167
Primera clase - Componente ontológico:
la pregunta del hombre por el ser............................................... 168
Segunda clase - Componente antropológico:
la pregunta del hombre frente a su mundo social
y cultura...................................................................................... 172
Tercera clase - Componente epistemológico:
la pregunta por el conocimiento................................................. 177
CIUDADANAS.............................................................................. 189
Primera clase - Componente conocimiento ............................... 190
Segunda clase - Componente valoración
de argumentos ........................................................................... 195
Tercera clase - Componente multiperspectivismo ..................... 200
Cuarta clase - Componente pensamiento sistémico................... 205
CIENCIAS NATURALES - BIOLOGÍA............................................. 215
Primera clase - Componente celular.......................................... 216
Segunda clase - Componente organísmico................................. 221
Tercera clase - Componente ecosistémico................................. 226
Quinta clase - Taller tipo Saber 5 ............................................... 235
Ciencia, Tecnología y Sociedad
CIENCIAS NATURALES - QUÍMICA.............................................. 239
Primera clase - Componente: Aspectos analíticos
de sustancias.............................................................................. 240
Segunda clase - Componente: Aspectos fisicoquímicos
de sustancias.............................................................................. 246
Tercera clase - Componente: Aspectos fisicoquímicos
de mezclas.................................................................................. 252
Cuarta clase - Componente: Aspectos analíticos
de mezclas.................................................................................. 258

Quinta clase - Taller tipo Saber 5 ............................................... 265
CIENCIAS NATURALES - FÍSICA.................................................. 271
Primera clase - Componente: Mecánica clásica I....................... 272
Segunda clase - Componente: Mecánica clásica II.................... 280
Tercera clase - Componente: Termodinámica............................. 286
Cuarta clase - Componente: Eventos ondulatorios y
electromagnéticos...................................................................... 293
Quinta clase - Componente: Eventos electromagnéticos ........... 301
Sexta clase - Taller tipo Saber 6 ................................................ 308
INGLÉS........................................................................................ 315
Primera clase............................................................................. 316
Taller Nº 1 - Parte 1: Interpretación de avisos
Taller Nº 2 - Parte 2: Conocimiento del léxico
Taller Nº 3 - Parte 3: Conversaciones cortas
Segunda clase............................................................................ 324
Taller Nº 4 - Parte 4: Textos incompletos
Taller Nº 4 - Parte 7: Comprensión de textos
desde lo gramatical y lexical
desde el nivel literal
Tercera clase.............................................................................. 333
desde el nivel inferencial

Lectura Crítica
6
PRUEBA DE LECTURA CRÍTICA EN COMPRENSIÓN LECTORA:
COMPRENDER, INTERPRETAR Y EVALUAR TEXTOS EN EL ÁMBITO LITERARIO Y FILOSÓFICO
Esta prueba evalúa en los estudiantes el nivel de desarrollo de las competencias necesarias para comprender, interpretar y evaluar
textos que pueden encontrarse en la vida cotidiana y en ámbitos académicos no especializados. Se espera que los estudiantes que
culminan la educación media demuestren una comprensión lectora que les permita tomar posturas críticas frente a diferentes tipos
de texto.
¿Qué evalúa la prueba de Lectura Crítica?
La prueba de Lectura Crítica evalúa tres competencias fundamentales:
Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.
Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido.
Las dos primeras competencias se refieren a la comprensión, ya sea a nivel local o global, del contenido de un texto, y la tercera,
a la aproximación propiamente crítica frente a este. Estas competencias se evalúan mediante el ejercicio de lectura de textos que
difieren en su tipo y propósito. Con base en el documento del Icfes sobre lineamientos generales de la Prueba Saber 11º, las tres
competencias mencionadas tienen las siguientes características:
a. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto. Esta competencia consiste en la capaci-
dad para comprender el significado de las palabras, expresiones y frases que aparecen explícitamente en el texto.
Su evaluación no indaga por conocimientos propios de la gramática, pero sí por la comprensión de las relaciones
semánticas que existen entre los diferentes elementos que constituyen una frase. En ausencia de esta competencia,
no es posible contar con las dos siguientes.
b. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global. Esta competencia consiste
en la capacidad de comprender cómo se relacionan semántica y formalmente los elementos locales que consti-
tuyen un texto, de manera que este adquiera un sentido global (a nivel del párrafo, sección, capítulo, etc.). En esa
medida, las preguntas correspondientes involucran varios elementos locales de un texto (por ejemplo, diferentes
frases) y exigen reconocer y comprender su articulación. Esta competencia es necesaria para contar con la siguien-
te.
c. Reflexionar en torno a un texto y evaluar su contenido. Esta competencia consiste en la capacidad para enfrentar
un texto críticamente. Incluye evaluar la validez de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones, recono-
cer estrategias argumentativas y retóricas, relacionar contenidos con variables contextuales, entre otras. Se trata
de la competencia propiamente crítica, pero adviértase que exige un ejercicio adecuado de las dos anteriores.
La prueba enfatiza en las competencias segunda y tercera puesto que, de acuerdo con los “Estándares básicos de competencias
en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas” (MEN 2006), al finalizar undécimo grado, los estudiantes deben leer de manera
crítica. Dentro de los “saberes específicos” descritos en los estándares se encuentran, por ejemplo, los siguientes: “comprendo e
interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa”; “analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias
del contexto universal”; “interpreto en forma crítica la información difundida por los medios de comunicación masiva”; y “retomo
críticamente los lenguajes no verbales para desarrollar procesos comunicativos intencionados”.

7
RUTA DEL SABER 11°
Niveles de lectura
Las competencias evaluadas se representan de manera sintética como niveles de lectura.
Literal
Inferencial
Crítico
intertextual
• Comprender el significado de las palabras, expresiones y frases que aparecen explícitamente
en el texto. Recuperar información local del texto.
• Ejemplo: “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo ram-
pante”. La palabra subrayada tiene la función de...
• Descubrir información no explícita o que no aparece escrita en el texto. Comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global.
• Ejemplo: Para Sábato la deshumanización del hombre del siglo XX está fundamentalmente eviden-
ciada en que...
• Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido, la validez de argumentos, advertir
supuestos, derivar implicaciones, etc. Es indispensable alcanzar las dos anteriores.
• Ejemplo: Un argumento que sirve para debatir la idea del texto es...
• Ejemplo: Según el texto, la obra poética de Octavio Paz se inscribe en el territorio de una metapoé-
tica del agua porque...
Desempeños en los niveles de lectura
Los tres niveles de lectura se corresponden con las tres competencias que evalúa la prueba de Lectura Crítica, según lo establecido
por el Icfes y el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva corresponden
a tareas de distinta dificultad en cada uno de los tres modos de leer: literal, inferencial y crítico intertextual.
Los estudiantes competentes en el modo de leer literal realizan tareas básicas de lectura, tales como parafrasear textos, localizar
información explícita, identificar la función semántica de los conectores textuales; jerarquizar información de mayor a menor impor-
tancia, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.
Los estudiantes competentes en el modo de leer inferencial realizan tareas de mayor complejidad, tales como recuperar la macroes-
tructura por generalización o construcción de un texto escrito, conectar información de distintas partes del texto, deducir o inferir a
partir de proposiciones extraídas del texto, reconstruir la superestructura del texto escrito.
Los estudiantes competentes en el modo de leer crítico intertextual realizan tareas de mayor complejidad, tales como reconocer los
elementos ideológicos presentes en el texto, reconocer las características del contexto en que aparece un texto, elaborar puntos de
vista sustentados, establecer relaciones intertextuales con conocimiento enciclopédico.
En la siguiente tabla se pueden identificar las tareas que debe realizar un estudiante en los tres niveles de lectura explicados ante-
riormente:

Lectura Crítica
8
TEXTO INFORMATIVO-FILOSÓFICO CONTINUO
P
R
I
M
E RA CL
A
S
E
1
POSICIÓN
DIMENSIÓN
(COMPONENTE)
NIVEL
DESEMPEÑOS SOBRE LECTURA LOCAL, GLOBAL Y
VALORACIÓN CRÍTICA
GÉNERO Y TIPO DE TEXTO
1 Semántico Inferencial
Comprende cómo se articulan las partes de un texto para
darle un sentido global.
Informativo continuo. Artículo filosófico.
2 Pragmático Inferencial
3 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Ensayo científico - filosófico.
Informativo continuo. Ensayo científico - filosófico.
5 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Ensayo científico - filosófico.
6 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de varios textos y evalúa su contenido. Informativo continuo. Ensayo científico filosófico.
Informativo continuo. Ensayo filosófico.
10 Semántico Literal
Identifica y entiende los contenidos locales que conforman
un texto.
un texto.
13 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Ensayo filosófico.
15 Pragmático Literal
un texto.
16 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Ensayo filosófico.
Informativo continuo. Texto filosófico.
un texto.
un texto.
24 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Artículo filosófico.
30 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Informativo continuo. Artículo filosófico.

9
RUTA DEL SABER 11°
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 Y 2
DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN:
TEXTO 1
El método de Descartes es analítico. Consiste en descomponer
pensamientos y problemas en sus partes componentes y en
disponerlas en su orden lógico. Ese método analítico de racio-
cinio es probablemente la mayor contribución de Descartes a la
Ciencia y se basa en uno de los cuatro preceptos metodológi-
cos de Descartes contenidos en su famoso Discurso sobre el
método, y por eso llamado “método cartesiano” o “paradigma
cartesiano”. Ese precepto fundamental fue así enunciado por
Descartes: “dividirse a cada una de las dificultades [...] en tan-
tas parcelas cuanto posible y necesario para resolverlas mejor”.
Este método cartesiano ha sido aplicado a todas las ramas de la
ciencia con mucho éxito. Su introducción coincide con la épo-
ca en que se empezaba el desarrollo de los instrumentos y los
métodos que permitieron, por así decir, reducir la materia a por-
ciones y a partículas cada vez menores: la microscopía permitió
observar porciones cada vez más pequeñas del mundo viviente
y de la materia cristalina. Los avances en la química llevaron a
la “división de moléculas”. En los estudios de la electricidad se
pasó a operar con electrones, subdivisiones del átomo. En ópti-
ca, fue lograda la subdivisión de la luz en diversas longitudes de
onda. Finalmente, los telescopios fragmentaron el universo en
sus múltiples componentes.
Adaptación. Tomado de: http://slideplayer.es/slide/1858324/
Nivel de lectura: inferencial
1. La información ofrecida por el texto 1 nos permite afirmar
que el “método cartesiano” hace parte del campo de la
A. Epistemología, porque se teoriza sobre la adquisición del
conocimiento.
B. Ontología, porque su objetivo es describir la naturaleza de
las cosas.
C. Antropología, porque el método cartesiano se centra en el
hombre.
D. Teología, porque no niega a existencia de Dios y lo reitera
como principio.
2. Mientras el primer párrafo del texto 1 tiene como objetivo
exponer de manera sencilla los elementos analíticos del
método cartesiano, el segundo párrafo tiene como inten-
ción:
A. Elogiar sus aportes a la teoría del conocimiento.
B. Argumentar su utilidad y aplicación.
C. Plantear una antítesis para animar el debate.
D. Presentar una conclusión sobre el método cartesiano
RESPONDE LAS PREGUNTAS 3 A 5
TEXTO 2
Las ideas propuestas por los biólogos organicistas durante la
primera mitad del siglo contribuyeron al nacimiento de una nue-
va manera de pensar –”pensamiento sistémico”– en términos
de conectividad, relaciones y contexto. Según la visión sisté-
mica, las propiedades esenciales de un organismo o sistema
viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes po-
see. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes.
Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es disec-
cionado, ya sea física o teóricamente, en elementos aislados.
Si bien podemos discernir partes individuales en todo sistema,
estas partes no están aisladas y la naturaleza del conjunto es
siempre distinta de la mera suma de sus partes. La visión sisté-
mica de la vida se halla abundante y hermosamente ilustrada en
los escritos de Paul Weiss, quien aportó conceptos sistémicos a
las ciencias de la vida desde sus anteriores estudios de ingenie-
ría y dedicó su vida entera a explorar y defender una concepción
completamente organicista de la biología.
La aparición del pensamiento sistémico constituyó una profun-
da revolución en la historia del pensamiento científico occiden-
tal. La creencia de que en cada sistema complejo el compor-
tamiento del todo puede entenderse completamente desde las
propiedades de sus partes, es básico en el paradigma carte-
siano. Este era el celebrado método analítico de Descartes, que
ha constituido una característica esencial del pensamiento de la
ciencia moderna. En el planteamiento analítico o reduccionista,
TALLER TIPO SABER 1
Objetivos: identificar los eventos, conceptos, planteamientos, ideas, afirmaciones y demás elementos locales presentes
en textos informativos-filosóficos continuos; además, comprender el sentido global del texto, analizar e inferir nuevas
ideas, llevando el ejercicio de lectura a una verdadera comprensión profunda del contenido del texto, el cual el estudiante
logre leerlo con sentido crítico identificando supuestos, advirtiendo implicaciones, estableciendo relaciones intertextua-
les y asumiendo posturas reflexivas y críticas sobre el tema desarrollado en él.

Lectura Crítica
10
las partes mismas no pueden ser analizadas más allá, a no ser
que las reduzcamos a partes aún más pequeñas. De hecho, la
ciencia occidental ha ido avanzando así, encontrándose a cada
paso con un nivel de componentes que no podían ser más ana-
lizados. El gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la
constatación de que los sistemas no pueden ser comprendidos
por medio del análisis. Las propiedades de las partes no son
propiedades intrínsecas, sino que solo pueden ser comprendi-
das en el contexto de un conjunto mayor. En consecuencia, la
relación entre las partes y el todo ha quedado invertida. En el
planteamiento sistémico las propiedades de las partes solo se
pueden comprender desde la organización del conjunto, por lo
tanto, el pensamiento sistémico no se concentra en los compo-
nentes básicos, sino en los principios esenciales de organiza-
ción. El pensamiento sistémico es “contextual”, en contrapar-
tida al analítico. Análisis significa aislar algo para estudiarlo y
comprenderlo, mientras que el pensamiento sistémico encuadra
este algo dentro del contexto de un todo superior.
Fritjot Capra.
http://cdm2011b.aprenderapensar.net/files/2011/07/
Capra_Fritjof_La_trama_de_la_vida.pdf
Nivel de lectura: crítico intertextual
3. Según el texto 2, el pensamiento sistémico se plantea
como revolucionario porque
A. la ciencia comprendió que no era posible aplicar el análisis
a los sistemas.
B. no tiene su origen en el campo de la filosofía como el mé-
todo analítico.
C. es un importante aporte de los biólogos organicistas del
siglo XX.
D. revalúa la tradición cartesiana y propone un cambio de pa-
radigma.
4. Según el texto 2, una de las características del pensamien-
to sistémico es
A. ser un método que para llegar al conocimiento enfatiza
la observación del todo y no de sus partes.
B. basarse en la descomposición de los problemas en dife-
rentes partes para su posterior análisis.
C. ser un método que por sus postulados es de exclusiva apli-
cación en las ciencias físicas.
D. ser un método completamente empirista; la vía para llegar
al conocimiento son los sentidos y la experiencia.
5. Según el texto 2, si se aplica el pensamiento sistémico al
estudio de la familia, implicaría, por ejemplo:
A. Observar y analizar por separado los roles y el comporta-
miento de cada uno de sus miembros en cada uno de los
espacios en que se desenvuelve.
B. Realizar una encuesta a cada uno de los miembros de la
familia sobre sus aportes a la convivencia familiar.
C. Observar el comportamiento de la familia en el hogar y las
formas de relaciones que surgen entre sus miembros.
D. Revisar todas las teorías posibles sobre la convivencia
familiar, los roles de sus miembros y los problemas que
surgen en ella.
RESPONDE LA PREGUNTA 6 DE ACUERDO CON LOS
TEXTOS 1 Y 2, ANTERIORMENTE TRABAJADOS:
6. El texto 1 y 2 guardan relación porque el texto
A. 1 y el texto 2 tienen como objetivo ratificar la utilidad del
método analítico.
B. 2 propone un nuevo paradigma para superar el expuesto en
el texto 1.
C. 1 y el texto 2 reconocen la utilidad actual del método ana-
lítico en la ciencia.
D. 2 y el texto 1 son una narración a partir de experiencias
personales.
SOBRE LA BANALIDAD DEL MAL
Durante el juicio, Eichmann intentó aclarar, sin resultados po-
sitivos, el segundo punto base de su defensa: “Inocente, en el
sentido en que se formula la acusación”. Según la acusación,
Eichmann no solo había actuado consciente y voluntariamente,
lo cual él no negó, sino impulsado por motivos innobles, y con
pleno conocimiento de la naturaleza criminal de sus actos. En
cuanto a los motivos innobles, Eichmann tenía la plena certeza
de que él no era lo que se llama un innerer Schweinehund, es
decir, un canalla en lo más profundo de su corazón; y en cuanto
al problema de conciencia, Eichmann recordaba perfectamente
que hubiera llevado un peso en ella en el caso de que no hubie-
se cumplido las órdenes recibidas, las órdenes de enviar a la
muerte a millones de hombres, mujeres y niños, con la mayor
diligencia y meticulosidad. Evidentemente, resulta difícil creerlo.
Seis psiquiatras habían certificado que Eichmann era un hom-
bre “normal”. “Más normal que yo, tras pasar por el trance de
examinarle”, se dijo que había exclamado uno de ellos. Y otro

11
RUTA DEL SABER 11°
consideró que los rasgos psicológicos de Eichmann, su actitud
hacia su esposa, hijos, padre y madre, hermanos, hermanas y
amigos, era “no solo normal, sino ejemplar”. Y, por último, el
religioso que le visitó regularmente en la prisión, después de
que el Tribunal Supremo hubiera denegado el último recurso,
declaró que Eichmann era un hombre con “ideas muy positi-
vas”. Tras las palabras de los expertos en mente y alma, estaba
el hecho indiscutible de que Eichmann no constituía un caso de
enajenación en el sentido jurídico, ni tampoco de insania moral.
Peor todavía, Eichmann tampoco constituía un caso anormal
de odio hacia los judíos, ni un fanático antisemita, ni tampoco
un fanático de cualquier otra doctrina. “Personalmente” nunca
tuvo nada contra los judíos, sino que, al contrario, le asistían
muchas “razones de carácter privado” para no odiarles. Cierto
es que entre sus más íntimos amigos se contaban fanáticos
antisemitas, como, por ejemplo, Lászlo Endre, secretario de Es-
tado encargado de asuntos políticos (judíos) en Hungría, que
fue ahorcado en Budapest en el año 1946. Pero estas amistades
podían ser englobadas en aquella frase tan usual que expresa
cierta postura social: “Por cierto que algunos de mis mejores
amigos resultan que son antisemitas”.
[…] Entonces, se produjo la última declaración de Eichmann:
sus esperanzas de justicia habían quedado defraudadas; el tri-
bunal no había creído sus palabras, pese a que él siempre hizo
cuanto estuvo en su mano para decir la verdad. El tribunal no le
había comprendido. Él jamás odió a los judíos, y nunca deseó la
muerte de un ser humano. Su culpa provenía de la obediencia,
y la obediencia es una virtud harto alabada. Los dirigentes nazis
habían abusado de su bondad. Él no formaba parte del reducido
círculo directivo, él era una víctima, y únicamente los dirigentes
merecían el castigo. Eichmann dijo: “No soy el monstruo en que
pretendéis transformarme... soy la víctima de un engaño”. Eich-
mann no empleó las palabras “chivo expiatorio”, pero confirmó
lo dicho por Servatius: albergaba la “profunda convicción de
que tenía que pagar las culpas de otros”. Dos días después, el
15 de diciembre de 1961, viernes, a las nueve de la mañana, se
dictó el fallo de pena de muerte.
Hannah Arendt (Adaptado).
Eichmann en Jerusalén, un estudio sobre la banalidad
del mal. Editorial Lumen, Barcelona, 2003.
7. A partir del texto, podemos inferir que Eichmann se consi-
deraba a sí mismo como
A. un hombre inocente y sin importancia atrapado en el mun-
do de corrupción y muerte del nacismo.
B. un hombre trabajador preocupado por su esposa, sus hijos
y, especialmente, por cumplir su deber.
C. una víctima de las circunstancias por el uso indebido de su
sentido del deber y la obediencia.
D. un hombre cuyo trabajo era enviar a miles de hombres y
mujeres (judíos) a la muerte con eficiencia y “meticulosi-
dad”.
8. La autora escogió el título “La banalidad del mal” porque
quería darnos a entender que
A. Eichmman no era un ser malvado en sí mismo, era una
persona corriente que actuaba de acuerdo con el sistema
sin reflexionar sobre las consecuencias de sus actos y su
obediencia.
B. cualquier persona puede llegar a cometer actos crueles y
terribles si es expuesta a los estímulos y las circunstancias
más nefastas.
C. hoy en día las acciones crueles y malvadas no son toma-
das en serio y las personas consideran normal que ocurran
injusticias, asesinatos y guerras.
D. el protagonista del juicio nunca tomó en serio las acusa-
ciones ni los delitos que se le imputaban, por el contrario,
persistía en su presunción de inocencia.
9. Según el texto anterior, Eichmann era
A. un hombre inocente que está siendo juzgado injustamente.
B. una persona con una natural inclinación a la maldad.
C. el chivo expiatorio de los líderes del nacismo que le impar-
tían órdenes.
D. un hombre común y corriente que cometió delitos atroces.
Nivel de lectura: literal
10. La palabra “enajenación” y la expresión “chivo expiato-
rio”, subrayadas dentro del texto, significan, en su orden,
A. estupidez / ser castigado por culpa de otros.
B. demencia / ser inocente pero, sufre castigo.
C. insensatez / ser acusado injustamente.
D. intolerancia / ser castigado sin pruebas del delito.
Que quede claro que santo Tomás no aristoteliza el cristianismo,
sino que cristianiza a Aristóteles. Que quede claro que jamás
pensó que con la razón se pudiera comprender todo, sino que
todo se comprende con la fe: solo quiso decir que la fe no es-
taba en desacuerdo con la razón, y que, por tanto, aquí también
podía permitirse el lujo de razonar, huyendo así del universo de
la alucinación. Se comprende así por qué, en la arquitectura de
sus obras, los capítulos principales solo hablan de Dios, de los
ángeles, del alma, de la virtud y de la vida eterna; pero, en el
interior de estos capítulos, todo encuentra un lugar más que
racional, “razonable”. En el interior de la arquitectura teológica,

Lectura Crítica
12
puede entenderse por qué el hombre conoce las cosas, por qué
su cuerpo está hecho de determinada manera, por qué tiene que
examinar hechos y opiniones para poder decidir, y resolver las
contradicciones sin ocultarlas, sino tratando de conciliarlas a
plena luz.
Umberto Eco. Elogio de Santo Tomás.
Tomado de: https://gilbertobonilla.files.wordpress.com/
2011/02/umberto-eco-elogio-de-santo-tomc3a1s.pdf
11. En el texto la expresión “jamás pensó que con la razón
se pudiera comprender todo, sino que todo se comprende
con la fe: solo quiso decir que la fe no estaba en desacuer-
do con la razón”, nos da a entender que en la Edad Media
A. solamente en la fe se encuentra la explicación a todos los
fenómenos.
B. las ideas filosóficas y científicas debían armonizar con las
ideas religiosas.
C. santo Tomás era una persona temerosa de Dios.
D. es muy importante usar la propia razón y atreverse a pen-
sar por sí mismo.
12. Al leer el texto, inferimos que la intención del autor es
A. narrar las dificultades de santo Tomás para seguir las ideas
aristotélicas.
B. exponer la obra de santo Tomás como un aporte para la
filosofía.
C. elogiar la obra de Aristóteles por su capacidad de conciliar
la fe y la razón.
D. explicar cuál es el tema de estudio de la filosofía medieval.
El conocimiento científico es comunicable: no es inefable sino
expresable; no es privado sino público. El lenguaje científico
comunica información a quienquiera haya sido adiestrado para
entenderlo. Hay, ciertamente, sentimientos oscuros y nociones
difusas, incluso en el desarrollo de la ciencia (aunque no en la
presentación final del trabajo científico); pero es preciso acla-
rarlos antes de poder estimar su adecuación. Lo que es inefable
puede ser propio de la poesía o de la música, no de la ciencia,
cuyo lenguaje es informativo y no expresivo o imperativo. La in-
efabilidad misma es, en cambio, tema de investigación científi-
ca, sea psicológica o lingüística. La comunicabilidad es posible
gracias a la precisión; y es, a su vez, una condición necesaria
para la verificación de los datos empíricos y de las hipótesis
científicas. La comunicación de los resultados y de las técnicas
de la ciencia no solo perfecciona la educación general, sino que
multiplica las posibilidades de su confirmación o refutación. La
verificación independiente ofrece las máximas garantías técni-
cas y morales, y ahora es posible, en muchos campos, en es-
cala internacional. Por esto, los científicos consideran el secreto
en materia científica como enemigo del progreso de la ciencia;
la política del secreto científico es, en efecto, el más eficaz ori-
ginador de estancamiento en la cultura, en la tecnología y en la
economía, así como una fuente de corrupción moral.
Mario Bunge. La ciencia, su método y su filosofía.
Disponible en: http://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/
cursos/INV/bunge_ciencia.pdf
13. Según el texto, la inefabilidad no es una característica del
conocimiento científico porque
A. la inefabilidad es una característica propia de los textos
poéticos, de la música o de los sentimientos privados.
B. la inefabilidad es un tema de estudio para algunos campos
de la ciencia, no un atributo del conocimiento científico.
C. para poder entender el lenguaje de la ciencia las personas
han debido ser adiestradas en sus conceptos.
D. el conocimiento científico debe comunicarse para que pue-
da ser verificado, aceptado y transmitido.
14. Un argumento que contradice la idea del párrafo de Mario
Bunge es:
A. La poesía es un arte cuya función no es explicar el funcio-
namiento del universo.
B. El conocimiento científico se debe comunicar inclusive a
los niños y niñas.
C. Los científicos no deben revelar sus descubrimientos para
evitar el plagio.
D. Una pobre comunicación del conocimiento entorpece la
verificación de los hallazgos.
“Ciertamente, hay una evolución en el contenido de los valores
morales, pero una evolución que implica un progreso en el modo
de percibirlos, de suerte que las etapas posteriores en el desa-
rrollo moral entienden cómo los han percibido en las anteriores,
pero lo consideran insuficiente. Lo cual significa que la evolución
de lo moral no es simple cambio, sino progreso, y que volver a
etapas anteriores significa no solo cambiar, sino retroceder. En
este punto es sumamente útil la Teoría de la Evolución Social de
Habermas, su teoría de la evolución de la conciencia moral de
las sociedades, cuya clave consiste en afirmar que las socieda-
des aprenden no solo técnicamente, sino también moralmente,
y que este aprendizaje va acuñando la forma de conocer de sus
miembros, de forma que volver a una etapa anterior significa re-
troceder”.
Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Alianza Editorial, 2001.

13
RUTA DEL SABER 11°
15. Uno de los recursos que utiliza la autora para argumentar
sus ideas es
A. equiparar el concepto de progreso con el de evolución.
B. reiterar en diversos lugares del texto la noción de progreso
moral.
C. señalar que consideramos insuficientes los valores ante-
riores.
D. apoyarse en la teoría de un filósofo reconocido.
16. Un argumento que serviría para apoyar la tesis de la autora
sería el siguiente:
A. Muchas personas aceptarían la aplicación de la pena de
muerte como castigo para delitos atroces.
B. La esclavitud es hoy día rechazada gracias a nuestra forma
de entender la libertad y la igualdad.
C. Las guerras del siglo XX fueron menos crueles y mortíferas
que las guerras que acontecieron en el pasado.
D. La humanidad ha experimentado un cambio en los valores
y con ello también un progreso moral.
RESPONDE LA PREGUNTA 17
SOBRE LA RELATIVIDAD
Un hombre está rezando:
–Señor, me gustaría hacerte una pregunta.
El Señor le responde:
–Ningún problema, tú dirás.
–Señor, ¿es verdad que, para ti, un millón de años no es más
que un segundo?
–Sí, es verdad.
–Muy bien, entonces, ¿qué son para ti un millón de dólares?
–No son más que un centavo.
–Ajá… Señor, ¿me concederías un centavo?
–Claro que sí. Espera un segundo.
Thomas Cathcart y Daniel Klein (2007)
Tomado de: https://relatosmagar.com/que-leo-2/
platon-y-un-ornitorrinco-entran-a-un-bar/
17. Tomando en cuenta la información del texto, es posible in-
ferir que el concepto de relatividad se relaciona con
A. la imposibilidad de medir o interpretar los fenómenos
siempre de la misma manera.
B. la existencia de Dios y la posibilidad de ver cumplidas
nuestras peticiones.
C. la dificultad para conocer los designios de Dios e interpre-
tar sus mensajes.
D. el uso de diferentes definiciones para nombrar un mismo
objeto o fenómeno.
El cazador Esaú, convencido de que para cuatro días que va a
vivir uno todo da igual, sigue el consejo de su barriga y renuncia
a su derecho de primogenitura por un buen plato de lentejas (Ja-
cob fue generoso al menos en eso y le dejó repetir dos veces).
El ciudadano Kane, por su parte, se dedicó durante muchos
años a vender a todas las personas para poder comprarse todas
las cosas; al final de su vida reconoce que cambiaría si pudiera
su almacén repleto de cosas carísimas por la única cosa humil-
de —un viejo trineo— que le recordaba a cierta persona: a él
mismo, antes de dedicarse a la compraventa, cuando prefería
amar y ser amado que poseer o dominar.
Tanto Esaú como Kane estaban convencidos de hacer lo que
querían, pero ninguno de ellos parece que consiguió darse una
buena vida. Y sin embargo, si se les hubiera preguntado qué es
lo que deseaban de veras, habrían respondido lo mismo que tú
(o que yo, claro): “Quiero darme una buena vida”. Conclusión:
está bastante claro lo que queremos (darnos buena vida), pero
no lo está tanto en qué consiste eso de “la buena vida”. Y es que
querer la buena vida no es un querer cualquiera, como cuando
uno quiere lentejas, cuadros, electrodomésticos o dinero. Todos
estos quereres son, por decirlo así, simples, se fijan en un solo
aspecto de la realidad: no tienen perspectiva de conjunto. No
hay nada malo en querer lentejas cuando se tiene hambre, des-
de luego: pero en el mundo hay otras cosas, otras relaciones,
fidelidades debidas al pasado y esperanzas suscitadas por lo
venidero, no sé, mucho más, todo lo que se te ocurra. En una
palabra, no solo de lentejas vive el hombre. Por conseguir sus
lentejas, Esaú sacrificó demasiados aspectos importantes de
su vida, la simplificó más de lo debido. Actuó, como ya te he
dicho, bajo el peso de la inminencia de la muerte. La muerte es
una gran simplificadora: cuando estás a punto de estirar la pata
importan muy pocas cosas (la medicina que puede salvarte, el
aire que aún consiente en llenarte los pulmones una vez más...).
La vida, en cambio, siempre es complejidad y casi siempre
complicaciones. Si rehúyes toda complicación y buscas la gran
simpleza (¡vengan las lentejas!) no creas que quieres vivir más
y mejor, sino morirte de una vez. Y hemos dicho que lo que
realmente deseamos es la buena vida, no la pronta muerte. De
modo que Esaú no nos sirve como maestro.
Fernando Savater, Ética para Amador.
Tomado de: http://ficus.pntic.mec.es/~igop0009/
amador/amador/Etica%20Para%20Amador.pdf
18. Según el texto, es contrario a la “buena vida” el deseo de

Lectura Crítica
14
A. acumular objetos y obtener más poder para satisfacer las
necesidades inmediatas.
B. aceptar que debemos enfrentarnos a la muerte como rea-
lidad del ser humano.
C. tomar ejemplo de los maestros más apropiados para llevar
una vida plena.
D. dejar de lado las necesidades materiales y no tener en
cuenta ganar dinero.
19. Según el texto, el ciudadano Kane tampoco es un buen
ejemplo a seguir porque era
A. derrochador y despreocupado.
B. insensible y melancólico.
C. avaro y acumulador.
D. rico y exitoso.
20. En el texto, la expresión “inminencia de la muerte” hace
referencia a
A. la muerte de seres queridos.
B. un profundo pesimismo.
C. el temor a la muerte.
D. la cercanía de la muerte.
Heidegger fue, según la mayoría de los académicos, el filósofo
más importante del siglo XX. Es imposible comprender la filoso-
fía posterior a Heidegger sin conocer a este filósofo alemán. La
obra fundamental de Heidegger es Ser y Tiempo, libro de 1927.
1927: faltan 6 años para que Hitler sea canciller de Alemania.
Ser y Tiempo viene a romper con las filosofías basadas en una
teoría del conocimiento.
Para Heidegger, no hay un sujeto y un objeto, ni el sujeto cons-
tituye al objeto, ni el objeto condiciona al sujeto. No. Para Hei-
degger, existe el Dasein que, por su traducción al alemán, sig-
nifica “ser-ahí”. El Dasein es el ser humano existencial, que cae
arrojado al mundo, como eyectado hacia el mundo. La relación
ser-mundo es indisociable. Antes de que el Dasein fuera, había
mundo, y cuando nace el Dasein, cae arrojado hacia él, pero el
ser no reside en sí mismo, sino que está en-el-mundo.
El Dasein es el ser que se angustia, que muere y que asume que
muere. Es un ser que no recurre a Dios para evitarse de pensar
en la muerte. Es el ser que se va a preguntar por el ser. En ese
sentido, Heidegger recupera la pregunta por el ser, olvidada des-
de las ontologías de los filósofos griegos. Heidegger pone en
el centro al SER, al Dasein, como ente fundamental a partir del
cual la pregunta por el ser llega a este mundo. Por lo tanto, Ser y
Tiempo no es una ontología (estudio del ser), sino una antropo-
logía existencial, en la cual el Dasein tiene un lugar privilegiado
en el mundo, frente al mundo cósico (animal, piedra, árbol…).
Para Heidegger, el ser humano, el Dasein, es un ser privilegiado
porque se pregunta por el ser.
Tomado de: https://doctormelancolias.wordpress.com/
2015/04/19/heidegger-el-dasein-y-la-muerte-breve-resumen/
21. Según el texto, son características del Dasein (ser humano
existencial, ser-ahí):
A. Es un ser religioso que se pregunta por Dios y por el senti-
do de la vida.
B. Vive en el mundo y tiene un tiempo limitado para habitar en
él (es mortal).
C. Es privilegiado porque tiene uso de razón y es capaz de
imaginar y crear.
D. Es un ser pesimista porque vive angustiado por la realidad
de la muerte.
22. La expresión “cae arrojado al mundo”, subrayada en el
texto, nos indica que
A. el Dasein, es decir, el ser humano, no escoge el momento
y espacio de su nacimiento.
B. el mundo es un entorno hostil y peligroso para los seres
humanos.
C. el ser humano es el único racional, capaz de reflexionar
sobre sí mismo.
D. el mundo es el lugar que acoge y cuida al Dasein para
existencia.
23. La intención del autor es
A. narrar los hechos históricos que rodearon la creación de la
obra Ser y Tiempo.
B. argumentar la importancia del filósofo, basado en el valor
de su obra principal.
C. explicar las características principales del Dasein o ser-ahí
en el mundo.
D. reflexionar sobre la finitud de la vida y la angustia que nos
embarga por ello.
En la obra de Hobbes encontramos esa descripción del esta-
do o “condición natural del género humano” que consiste en la

15
RUTA DEL SABER 11°
búsqueda ciega del provecho individual y que hace posible, en
tanto condición universal, una situación de igualdad entre todos
los seres humanos, tanto por el poder que todos tienen de matar
al otro, como por las mismas pasiones que les embargan. Ca-
racterísticas antropológicas que, resumidas en el concepto de
“egoísmo”, devienen en agresión y lucha de todos contra todos
cuando coinciden en el objeto deseado, dándose así una condi-
ción de miedo mutuo e inseguridad permanentes que ponen en
cuestión cualquier concepto de “mío” o “tuyo” pues lo que uno
le quita a otro le puede ser arrebatado, a su vez, por un tercero;
y así sucesivamente en una guerra sin fin.
John Fredy Lenis Castaño. Pacto social y libertad en Hobbes.
Tomado de: http://www.scielo.org.co/pdf/difil/v11n17/v11n17a13.pdf
24. Un argumento que contradice la postura hobbesiana sobre
la naturaleza humana presentada en el texto, afirmaría que:
A. Los hombres son malos por naturaleza, inclinados al
egoísmo y la lucha constante.
B. Los seres humanos son buenos por naturaleza, pero la so-
ciedad los corrompe.
C. El desarrollo moral de las personas pasa por diferentes
etapas según su edad.
D. Todas las personas tienen el poder de hacer daño a otros,
de ahí la necesidad de un estado fuerte.
La ilustración es la liberación del hombre de su culpable inca-
pacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de
su inteligencia (de su pensamiento o su razón), sin la guía de
otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en
la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por
sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor
de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración.
La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de
los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar
de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela (na-
turaliter majorennes); también lo son que se haga tan fácil para
otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo no estar emancipado!
Tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia,
un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que
me prescribe las dietas, etc., etc., así que no necesito moles-
tarme. Si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habrá otros
que tomen a su cargo, en mi nombre, tan fastidiosa tarea. Los
tutores, que tan bondadosamente se han arrogado este oficio,
cuidan muy bien que la gran mayoría de los hombres considere
el paso de la emancipación, además de muy difícil, en extremo
peligroso. Después de entontecer sus animales domésticos y
procurar cuidadosamente que no se salgan del camino trillado
donde los metieron, les muestran los peligros que les amena-
zarían, caso de aventurarse a salir de él. Pero estos peligros no
son tan graves pues, con unas cuantas caídas aprenderían a ca-
minar solitos; ahora que, lecciones de esa naturaleza, espantan
y le curan a cualquiera las ganas de nuevos ensayos.
Kant. Qué es la Ilustración (Adaptación).
Obtenido de: http://cibernous.com/autores/kant/textos/ilustracion.html
25. Según el autor, ser ilustrado significa
A. pensar por sí mismo y elaborar sus propias opiniones.
B. seguir siempre las doctrinas y enseñanzas de nuestros
mayores.
C. estar atentos al conocimiento para evitar equivocaciones.
D. seguir las costumbres sin juzgar sus objetivos o métodos.
26. A partir del texto se infiere que es condición indispensable
para ser ilustrado el ejercicio activo de derechos como la
A. libertad de expresión, de conciencia y de culto.
B. vida y la propiedad privada.
C. libre locomoción, la educación y la familia.
D. educación, el nombre y la nacionalidad.
CONFRONTACIÓN REALISMO-IDEALISMO
Se puede ver que una misma cosa se encuentra a la vez en el
mundo de la naturaleza y en el mundo del pensamiento; en el
mundo de la naturaleza como cosa existente o capaz de exis-
tir por sí misma; y en el mundo del pensamiento, como cosa
conocida, la cosa en cuanto objeto puesto ante la facultad de
conocer de nuestra inteligencia.
Las cosas en cuanto objetos de nuestra inteligencia implican
una abstracción de su existencia actual y, de por sí, solo una
existencia posible. Las cosas en cuanto objetos de nuestros
sentidos connotan, por el contrario, una existencia en acto y
percibida.
27. Según el texto anterior, una de las propuestas del idealismo
es que
A. los objetos solo existen como realidad física.
B. los objetos existen en el mundo del conocimiento.
C. los seres humanos son reales porque son racionales.
D. es imposible conocer por completo un objeto.

Lectura Crítica
16
El cuerpo humano definido desde el estatuto científico, solo
en términos naturalistas de anatomía y fisiología, tiene una
dimensión muy restringida o reduccionista para el ejercicio
del acto médico como totalidad y para una adecuada relación
médico-paciente. Esta definición del cuerpo como carne, órga-
nos, tejidos que funcionan o fallan (enferman) restringe dicha
relación al puro ámbito sujeto (médico)-objeto (cuerpo). Esta
dualidad genera el conflicto cuya resolución suele concluir con
la apreciación del paciente “como un algo” sin realidad huma-
na, sin temores o sentimientos, liberado de su relación con el
mundo.
Para evitar esto, se debe recordar al médico (y en general, a las
personas) que el cuerpo tiene gran importancia en la medida en
que define absolutamente, tanto nuestra finitud, como nuestra
facticidad en el mundo. Estamos aquí y ahora y es inevitable que
nos encontremos en esta situación –o en aquella, y que ello in-
volucre y afecte a nuestro cuerpo. Sin embargo, no simplemente
existimos en nuestro cuerpo. En contra de las lecturas neopla-
tonizantes, esto es, en contra del dualismo alma-cuerpo o men-
te-cuerpo, existimos además nuestro cuerpo. Yo soy mi cuerpo.
No importa qué sujeto lo diga. En efecto, no solamente tenemos
cuerpo, sino que somos irresistiblemente, nuestro cuerpo.
Jaime Escobar Triana (Adaptación)
Disponible en: https://issuu.com/universidadelbosque/docs/bios_ethos_vol2
28. Según el autor, para una adecuada relación médico-pa-
ciente es imperativo que el
A. doctor tenga en cuenta que el cuerpo, primero, es una en-
tidad biológica, anatómica y fisiológica.
B. médico reconozca el contexto en el cual se desarrolla el
paciente, para entender la enfermedad de este.
C. médico tenga en cuenta que el paciente es ante todo una
persona, no solamente un organismo enfermo.
D. médico mantenga distancia frente a su paciente y no se
relacione con él o sus emociones, para no afectar su diag-
nóstico.
29. En el texto anterior, Jaime Escobar Triana plantea una mira-
da sobre el cuerpo en la que prevalece el sentido
A. profesional, porque busca mejorar la práctica médica.
B. médico, porque hace énfasis en el cuerpo como lugar de la
enfermedad.
C. humano, porque destaca al paciente como una persona
con sentimientos.
D. ontológico, porque el cuerpo se plantea como parte cons-
tituyente del ser.
30. Si se buscara ubicar un cartel en un consultorio médico de
un hospital, con un mensaje para los pacientes, inspirado
en alguno de los postulados del texto anterior, este diría:
A. Use tapabocas: proteja su cuerpo y el de los demás de las
enfermedades.
B. De nada vale cuidar tu cuerpo si pierdes tu alma.
C. Cuídate, no expongas tu vida a las enfermedades de trans-
misión sexual.
D. Mente sana en cuerpo sano; no olvide asistir a la consulta
de psicología.
1. A B C D
2. A B C D
3. A B C D
4. A B C D
5. A B C D
6. A B C D
7. A B C D
8. A B C D
9. A B C D
10. A B C D
11. A B C D
12. A B C D
13. A B C D
14. A B C D
15. A B C D
16. A B C D
17. A B C D
18. A B C D
19. A B C D
20. A B C D
21. A B C D
22. A B C D
23. A B C D
24. A B C D
25. A B C D
26. A B C D
27. A B C D
28. A B C D
29. A B C D
30. A B C D
TABLA DE RESPUESTAS
Rellena perfectamente el óvalo de la opción correcta

17
RUTA DEL SABER 11°
POSICIÓN
DIMENSIÓN
(COMPONENTE)
NIVEL
Identifica y entiende los contenidos locales que conforman un
texto.
Ensayo literario continuo.
texto.
texto.
5 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Ensayo literario continuo.
Texto poético (poema) continuo.
texto.
8 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto poético (poema) continuo.
9 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto poético (poema) continuo.
Texto poético (poema) continuo .
12 Semántico Crítico intertextual
Reflexiona a partir de dos textos y evalúa sus contenidos
intertextualmente.
Texto poético (poema) y texto informativo-reseña.
intertextualmente.
Texto poético (poema) y texto informativo-reseña.
15 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto informativo ensayo.
texto.
Texto informativo ensayo.
Texto literario (narrativo-cuento).
18 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto literario (narrativo-cuento)
19 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto literario (narrativo-cuento)
Texto literario (narrativo-cuento)
21 Sintáctico Literal Identifica la estructura y el estilo discursivo de un texto. Texto literario (narrativo-mito)
intertextualmente.
Texto literario (narrativo-mito) y texto literario
(poema).
23 Sintáctico Literal Identifica la estructura y el estilo discursivo de un texto. Texto literario (poema).
texto.
Texto literario (narrativo-mito).
25 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto literario (narrativo-mito).
Texto literario (narrativo-mito).
intertextualmente.
Texto literario (poema) y texto literario (narrativo-
mito).
28 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Texto literario (narrativo-mito).
Texto – Ensayo.
Texto literario (poema).
TEXTOS LITERARIOS CONTINUOS
S
E
G
U
N DA CL
A
S
E
2

Lectura Crítica
18
Aldo Pellegrini:
LA ACCIÓN SUBVERSIVA DE LA POESÍA
No todos los poetas ceden a la presión del poder y de la
opinión pública. Dante, Villon, Blake, Baudelaire, Rimbaud, Lau-
tréamont, Artaud, agitaron en una u otra forma el látigo liberador.
Pero hay poetas que se rinden, que claudican, y esta claudica-
ción se obtiene a veces por los medios más indirectos. Uno de
los medios indirectos de sumisión, en el que caen a menudo
verdaderos poetas, es el esteticismo. El arte por el arte significa
siempre un arte sometido, que rehúye el peligro y busca el calor
de los aplausos. Pero esto no quiere decir que la acción sub-
versiva de la poesía se realice mediante el tratamiento directo
de los temas de subversión. No necesita, por ejemplo, cantar
a la libertad (palabra degradada por los falsarios de todos los
colores), pues cantar a la libertad ha demostrado ser uno de
los recursos de los propiciadores de la esclavitud. La libertad
vive en la poesía misma, en su manera de expandirse sin trabas,
en su poder explosivo. Está implícita en el acto de la creación,
en ese modo de surgir de las zonas del espíritu donde reina la
insumisión, donde es libre en todas las dimensiones.
Libre de los esquemas de la razón, libre de las normas so-
ciales, libre de las prohibiciones, libre de los prejuicios, libre de
los cánones, libre del miedo, libre de las rigideces morales, libre
de los dogmas, libre de sí misma. En esa zona del espíritu vive la
experiencia milenaria de la especie, vive el sentido del hombre,
se forman los deseos y las formas impulsoras de la dinámica
vital. Allí se establece el vínculo real con el mundo a través de la
única vía libre que lleva al universo todo. En esa zona se gesta el
milagro, nace la excepción. La poesía tiene allí su imperio, y allí
están las fuentes de la imaginación creadora que participa con
las potencias del amor en la construcción del ser auténtico, que
cuando se lo percibe dentro de sí determina la aparición de un
orgullo silencioso y secreto, un orgullo que toma frecuentemen-
te la apariencia de la humildad, y que es patrimonio casi exclusi-
vo, en su monstruosa magnitud, de los santos y de los poetas.
La acción subversiva se manifiesta al ofrecernos la poesía
la imagen de un universo en metamorfosis en oposición al uni-
verso rígido que nos imponen las conversaciones. La imagen
poética en todas sus formas actúa como desintegradora de ese
mundo convencional; nos muestra su fragilidad y su artificio, lo
sustituye por otro palpitante y viviente que responde al deseo del
hombre. Por eso la poesía auténtica degrada a quienes aspiran
a existir en un medio dominado por la quietud, un medio pasivo,
sin riesgos y sin imprevistos.
Tomado de: http://www.elortiba.org/pdf/Aldo-Pellegrini-La-accion-subversiva.pdf
1. Según el texto, aquellos poetas que claudican ante el poder
y la opinión pública lo hacen a través de
A. la escritura de versos que exaltan a los gobernantes de
turno y sus proezas políticas.
B. la creación de poesías en donde se defiende a ultranza la
libertad del pueblo.
C. la búsqueda de la belleza poética para agradar al público
como único propósito.
D. la sumisión manifiesta en el romanticismo que no asume la
crítica social.
2. La libertad que es propia de la poesía, según el autor, alude a
A. su capacidad de revelarse contra el poder público y sus
formas de opresión social.
B. las posibilidades de comprender la realidad desde el espí-
ritu y la pasión del ser.
C. la creación de universos infinitos de libre expresión y desa-
rrollo del amor.
D. su autonomía respecto de las creencias e ideologías, de la
lógica y del orden social.
3. Se puede deducir, según el texto, que un poeta es subver-
sivo cuando
A. se distancia del orden social e ideológico y se entrega a
sentir e imaginar para crear.
B. sus versos se enfocan en el amor y no en la libertad como
tema de su arte.
C. se distancia de la realidad y se entrega al universo de su
propia creación literaria.
Objetivos: identificar los eventos, conceptos, planteamientos, ideas, afirmaciones y demás elementos locales presentes
en textos informativos-literarios continuos; además, comprender el sentido global del texto, analizar e inferir nuevas
ideas, llevando el ejercicio de lectura a una verdadera comprensión profunda del contenido del texto, el cual el estudiante
logre leerlo con sentido crítico identificando supuestos, advirtiendo implicaciones, estableciendo relaciones intertextua-
les y asumiendo posturas reflexivas y críticas sobre el tema desarrollado en él.
TALLER TIPO SABER 2

19
RUTA DEL SABER 11°
D. es humilde, silencioso y reservado con su obra, asumien-
do una actitud de santo.
4. Según el autor, la poesía auténtica es aquella que
A. subvierte el mundo, llamando al lector a defender la liber-
tad de su creatividad.
B. es creada por poetas humildes y silenciosos, dedicados a
crear universos de amor.
C. se sobrepone a la realidad estática y genera un universo de
transformación humana.
D. manifiesta la fragilidad de los deseos del hombre en medio
de los cambios.
5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones contradice las ideas
que presenta el autor?
A. El esteticismo es, a menudo, un medio indirecto de sumi-
sión de los poetas.
B. La acción subversiva de la poesía solo es posible cuando
se exalta la libertad.
C. Una poesía libre es aquella que se expande sin trabas fren-
te al orden.
D. La poesía crea mundos palpitantes a semejanza de los de-
seos del hombre.
CADA CUAL, CON SU QUIMERA
Charles Baudelaire
(Poema en prosa)
Bajo un amplio cielo gris, en una vasta llanura polvorienta, sin
sendas, ni césped, sin un cardo, sin una ortiga, tropecé con
muchos hombres que caminaban encorvados.
Llevaba cada cual, a cuestas, una quimera enorme, tan pesada
como un saco de harina o de carbón, o la mochila de un soldado
de infantería romana.
Pero el monstruoso animal no era un peso inerte; envolvía y
oprimía, por el contrario, al hombre, con sus músculos elásticos
y poderosos; prendíase con sus dos vastas garras al pecho de
su montura, y su cabeza fabulosa dominaba la frente del hom-
bre, como uno de aquellos cascos horribles con que los gue-
rreros antiguos pretendían aumentar el terror de sus enemigos.
Interrogué a uno de aquellos hombres preguntándole a dónde
iban de aquel modo. Me contestó que ni él ni los demás lo sa-
bían; pero que, sin duda, iban a alguna parte, ya que les impul-
saba una necesidad invencible de andar.
Observación curiosa: ninguno de aquellos viajeros parecía irri-
tado contra el furioso animal, colgado de su cuello y pegado a
su espalda; hubiérase dicho que lo consideraban como parte de
sí mismos. Tantos rostros fatigados y serios, ninguna desespe-
ración mostraban; bajo la capa esplenética del cielo, hundidos
los pies en el polvo de un suelo tan desolado como el cielo
mismo, caminaban con la faz resignada de los condenados a
esperar siempre.
Y el cortejo pasó junto a mí, y se hundió en la atmósfe-
ra del horizonte, por el lugar donde la superficie redondea-
da del planeta se esquiva a la curiosidad del mirar humano.
Me obstiné unos instantes en querer penetrar el misterio; más
pronto la irresistible indiferencia se dejó caer sobre mí, y me
quedé más profundamente agobiado que los otros con sus
abrumadoras quimeras.
6. Se puede pensar que la “quimera” hace alusión a
A. un lugar desolado y árido que genera nostalgia y desola-
ción al espíritu.
B. los rostros tristes y apesadumbrados de las personas que
arrastran penas.
C. un cortejo de personas que caminan incesantemente en
busca de la nada.
D. las ilusiones que se persiguen con la improbabilidad de
alcanzarlas.
7. El verso: “ninguno de aquellos viajeros parecía irritado
contra el furioso animal”, indica
A. que el monstruoso animal controlaba a los hombres con
las garras y la cabeza.
B. la sumisión de los caminantes a la destinación de la vasta
llanura polvorienta.
C. que el espíritu es capaz de aceptar el control de fuerzas
externas a sus deseos.
D. la aceptación de absurdos que controlan la existencia de
los seres humanos.
8. A la luz de la lectura de Aldo Pellegrini, se puede afirmar
que el poema “Cada cual, con su quimera”, de Baudelaire,
implica una acción subversiva porque

Lectura Crítica
20
A. evidencia la rigidez y, a su vez, la fragilidad de las realida-
des humanas.
B. denuncia el control que ejerce sobre los hombres la anima-
lidad del ser.
C. manifiesta la necesidad de luchar contra la cotidianidad y
la destinación.
D. propone despertar el espíritu guerrero y destruir el control
externo.
9. Desde la lectura de Aldo Pellegrini se puede plantear que
Baudelaire es un poeta auténtico porque
A. establece una perfecta analogía entre la decadencia huma-
na y la quimera.
B. logra sincronizar el dolor y el sufrimiento de los hombres
con la poesía subversiva.
C. a través de la lírica logra denunciar la aceptación de los
hombres frente a su destino.
D. observa la fragilidad humana tomando distancia del orden
convencional del mundo.
10. Un título alternativo para el poema “Cada cual, con su qui-
mera”, podría ser:
A. Errante, a dónde van tus ilusiones.
B. Sueños desolados en verano.
C. Letanías de la fatiga.
D. Sonata de vagabundos.
DESPUÉS DE LEER EL TEXTO 1 Y 2,
RESPONDE LAS PREGUNTAS 11 A 14:
TEXTO 1
REMORDIMIENTO
He cometido el peor de los pecados
que un hombre puede cometer. No he sido
feliz. Que los glaciares del olvido
me arrastren y me pierdan, despiadados.
Mis padres me engendraron para el juego
arriesgado y hermoso de la vida,
para la tierra, el agua, el aire, el fuego.
Los defraudé. No fui feliz. Cumplida
no fue su joven voluntad. Mi mente
se aplicó a las simétricas porfías
del arte, que entreteje naderías.
Me legaron valor. No fui valiente.
No me abandona. Siempre está a mi lado
La sombra de haber sido un desdichado.
Jorge Luis Borges
TEXTO 2
Borges declara en el “Prólogo”, en su biografía de Evaristo Ca-
rriego (1930): “Yo creí, durante años, haberme criado en un
suburbio de Buenos Aires, un suburbio de calles aventuradas y
de ocasos visibles. Lo cierto es que me crié en un jardín, detrás
de una verja con lanzas, y en una biblioteca de ilimitados libros
ingleses…
Cuarenta años después, en 1970, en las líneas iniciales de “Juan
Muraña”, el quinto relato de El informe de Brodie, Borges rees-
cribe la confesión de su juventud con palabras que, aunque se
asemejen mucho a las escritas en el párrafo anterior, no son
idénticas. Dice ahí: “Durante años he repetido que me he criado
en Palermo. Se trata, ahora lo sé, de un mero alarde literario;
el hecho es que me crié del otro lado de una verja con lanzas,
en una casa con jardín y con la biblioteca de mi padre y de mis
abuelos”. “…he vivido más en los libros que en la vida”.
11. Tomando en consideración el poema “Remordimiento”, se
puede afirmar que
A. el poeta traicionó el bien supremo: la vida como felicidad,
presentándonos una antítesis entre vida y arte.
B. la ausencia de felicidad para el poeta es una suerte de mal-
dición dada por el ejercicio literario.
C. la vida del poeta se enfocó al ejercicio literario en oposición
al juego de la vida como espectáculo y excitación.
D. el mayor pecado del poeta es no haber disfrutado la vida
considerada para él como juego, placer y diversión.
12. De acuerdo con la lectura de los dos textos, se puede es-
tablecer una relación de semejanza en cuanto a que
A. en ambos textos se evidencia una antítesis entre vida y
arte.
B. el ejercicio de la literatura ha sido fuente de dolor y gozo.
C. las artes sugieren una maldición y condena para el autor.
D. la felicidad es toda clase de actividad lúdica y gozosa.
13. El poema nos describe la felicidad como sinónimo de
A. dicha. B. diversión.
C. juego. D. vida.

21
RUTA DEL SABER 11°
14. A partir de la lectura de los dos textos, se puede concluir
que
A. la vida solo tiene sentido para el poeta desde el punto de
vista sensorial.
B. el poeta presenta una concepción intelectual de su existen-
cia.
C. el poeta busca la felicidad en el azar de la existencia.
D. el poeta cuestiona el sentido de las obras literarias.
Para Mijael Bajtín la confesión se define “como la forma superior
de una autorrevelación libre del hombre desde dentro (y no una
forma que concluyese desde el exterior)... La confesión como
encuentro del yo profundo con el otro y con los otros (el pue-
blo), como el encuentro del yo y del otro a un nivel superior o en
una última instancia. Pero el yo en este encuentro ha de ser un
yo puro y profundo desde el interior de uno mismo, sin ninguna
clase de mezcla de puntos de vista y valoraciones, supuestas
y obligadas o ingenuamente asimiladas del otro, es decir, sin la
visión de uno mismo con ojos del otro. Sin máscara discursiva,
estilística, sin refugios, sin falsas últimas palabras, es decir, sin
todo aquello que es externo y falso”.
15. De acuerdo con el texto anterior se puede afirmar que la
confesión es un diálogo profundo consigo mismo y con los
otros donde la voz interior resuena y repercute en todas las
capas de su ser porque es
A. en la naturaleza de un diálogo profundo donde surge una
voz que ha logrado constituirse en conciencia propia, no
como ensimismamiento sino como la afirmación de una
conciencia particular y crítica.
B. sin duda, que en ese diálogo profundo se afirma una con-
ciencia de lucha como indeclinable convicción política,
con el propósito de que todos armonicen valoraciones y
puntos de vista similares.
C. en la confesión donde hay un verdadero fluir de conciencia
crítica y es, precisamente, sobre la base de otras cadenas
de voces (políticas, religiosas, místicas) que se hace es-
cuchar la voz interior.
D. a partir de la confesión como se establece un verdadero
diálogo entre la voz del yo profundo y las voces de otros
como posibilidad de una comunión con los demás hom-
bres.
16. El texto anterior puede clasificarse como perteneciente al
campo de la
A. lingüística.
B. política.
C. sociocrítica.
D. literatura.
Los Nilsen eran calaveras, pero sus episodios amorosos habían
sido hasta entonces de zaguán o de casa mala. No faltaron,
pues, comentarios cuando Cristián llevó a vivir con él a Julia-
na Burgos. Es verdad que ganaba así una sirvienta, pero no es
menos cierto que la colmó de horrendas baratijas y que la lucía
en las fiestas. En las pobres fiestas de conventillo, donde la que-
brada y el corte estaban prohibidos y donde se bailaba, todavía,
con mucha luz. Juliana era de tez morena y de ojos rasgados;
bastaba que alguien la mirara, para que se sonriera. En un barrio
modesto, donde el trabajo y el descuido gastan a las mujeres,
no era mal parecida.
Eduardo los acompañaba al principio. Después emprendió un
viaje a Arrecifes por no sé qué negocio; a su vuelta llevó a la
casa una muchacha, que había levantado por el camino, y a los
pocos días la echó. Se hizo más hosco; se emborrachaba solo
en el almacén y no se daba con nadie. Estaba enamorado de
la mujer de Cristián. El barrio, que tal vez lo supo antes que él,
previó con alevosa alegría la rivalidad latente de los hermanos.
Una noche, al volver tarde de la esquina, Eduardo vio el oscuro
de Cristián atado al palenque. En el patio, el mayor estaba es-
perándolo con sus mejores pilchas. La mujer iba y venía con el
mate en la mano. Cristián le dijo a Eduardo:
–Yo me voy a una farra en lo de Farías. Ahí la tenés a la Juliana;
si la querés, usala.
El tono era entre mandón y cordial. Eduardo se quedó un tiempo
mirándolo; no sabía qué hacer. Cristián se levantó, se despidió
de Eduardo, no de Juliana, que era una cosa, montó a caballo y
se fue al trote, sin apuro.
Desde aquella noche la compartieron. Nadie sabrá los pormeno-
res de esa sórdida unión, que ultrajaba las decencias del arrabal.
El arreglo anduvo bien por unas semanas, pero no podía durar.
Entre ellos, los hermanos no pronunciaban el nombre de Ju-
liana, ni siquiera para llamarla, pero buscaban, y encontraban
razones para no estar de acuerdo. Discutían la venta de unos
cueros, pero lo que discutían era otra cosa. Cristián solía alzar
la voz y Eduardo callaba. Sin saberlo, estaban celándose. En el
duro suburbio, un hombre no decía, ni se decía, que una mujer

Lectura Crítica
22
pudiera importarle, más allá del deseo y la posesión, pero los
dos estaban enamorados. Esto, de algún modo, los humillaba.
Una tarde, en la plaza de Lomas, Eduardo se cruzó con Juan
Iberra, que lo felicitó por ese primor que se había agenciado. Fue
entonces, creo, que Eduardo lo injurió. Nadie, delante de él, iba
a hacer burla de Cristián.
La mujer atendía a los dos con sumisión bestial; pero no podía
ocultar alguna preferencia por el menor, que no había rechazado
la participación, pero que no la había dispuesto.
(… ) Orillaron un pajonal; Cristián tiró el cigarro que había en-
cendido y dijo sin apuro:
–A trabajar, hermano. Después nos ayudarán los caranchos.
Hoy la maté. Que se quede aquí con su pilchas, ya no hará más
perjuicios.
Se abrazaron, casi llorando. Ahora los ataba otro círculo: la mu-
jer tristemente sacrificada y la obligación de olvidarla.
Jorge Luis Borges. Cuento La intrusa
17. El texto anterior tiene como asunto central
A. presentarnos la historia de los hermanos Nilsen como se-
res marginados, por lo general, fuera de la ley, donde se
perfila un entorno dominado exclusivamente por los hom-
bres.
B. reflejarnos un medio cultural donde solo cabe la existencia
del lupanar y del prostíbulo como búsqueda de placer y del
deseo, donde la mujer cumple un rol secundario.
C. reflejarnos una historia del carácter marginal y solitario de
una vida atípica, no social, de los hermanos Nilsen, donde
se niegan a asumir una relación de pasión y deseo con
mujer alguna.
D. presentarnos una historia atípica de dos hombres donde la
mujer juega un papel central, acentuado por el amor y el
respeto, perfilándose una relación de pareja duradera.
18. De acuerdo con la lectura del texto podemos formular la
siguiente hipótesis:
A. Para los hermanos Nilsen, la muerte de la Juliana tenía
como propósito librarlos a su manera de altercados y quizá
de traicionarse mutuamente en defensa de ella.
B. Los Nilsen se aferran a su propia relación filial y la defien-
den contra la intrusa que no es solo una mujer, sino tam-
bién, estos sentimientos como amor y celos que acompa-
ñan las relaciones hombre-mujer.
C. En el asesinato cometido por Cristián se destaca la frial-
dad, la dureza y del desamor a la Juliana, por ser la única
responsable en traer la discordia y el desafecto entre los
dos hermanos.
D. El mayor de los hermanos Nilsen, en complicidad con
Eduardo, deciden asesinar a la Juliana por el temor de que
finalmente se escapara y los humillara, buscando otros
amantes ocasionales en prostíbulos.
19. Se podría decir que los Nilsen sucumbieron de manera trá-
gica al amor y a los celos porque
A. la única estrategia de los Nilsen, para exorcizar o librarse
del sentimiento de amor y celos, fue proceder a la inversa:
para evitar que los celos los separe, matan a la Juliana.
B. con la Juliana solo compartían el deseo y la posesión y
matar a la mujer es, entonces, cortar de raíz toda pasión
enfermiza que los perturbara.
C. la Juliana simbolizaba el objeto del deseo y el deseo es por
naturaleza demoníaco.
D. la Juliana prefería al menor de los Nilsen y esto provocaba
en ambos hermanos toda clase de disputas y conflictos, y
la manera para acabar con esto era terminar con la mujer.
20. ¿Con cuál de los términos propuestos asociaría usted el
tema central de este texto?
A. Monogamia - frialdad.
B. Defensa - intrusa.
C. Asesinato - rudeza.
D. Celos - sacrificio.
DE ACUERDO CON LOS TEXTOS 1 Y 2:
TEXTO 1
Orfeo atravesó en la barca de Carón las aguas que ningún ser
vivo puede cruzar. Y una vez en el reino de las tinieblas, se pre-
sentó ante Plutón, dios de las profundidades infernales y, acom-
pañado de su lira, pronunció estas palabras: –¡Oh, señor de las
tinieblas! Heme aquí, en vuestros dominios, para suplicaros que
resucitéis a mi esposa Eurídice y me permitáis llevarla conmigo.
La música y las palabras de Orfeo eran tan conmovedoras que
consiguieron paralizar las penas de los castigados a sufrir eter-
namente. Y lograron también ablandar el corazón de Plutón,
quien, por un instante, sintió que sus ojos se le humedecían.
–Joven Orfeo –dijo Plutón-, hasta aquí habían llegado noticias
de la excelencia de tu música; pero nunca hasta tu llegada se
habían escuchado en este lugar sones tan turbadores como los
que se desprenden de tu lira. Por eso, te concedo el don que
solicitas, aunque con una condición. –¡Oh, poderoso Plutón!

23
RUTA DEL SABER 11°
–exclamó Orfeo-. Haré cualquier cosa que me pidáis con tal
de recuperar a mi amadísima esposa. –Pues bien –continuó
Plutón–, tu adorada Eurídice seguirá tus pasos hasta que ha-
yáis abandonado el reino de las tinieblas. Solo entonces podrás
mirarla. Si intentas verla antes de atravesar la laguna Estigia,
la perderás para siempre. –Así se hará –aseguró el músico. Y
Orfeo inició el camino de vuelta hacia el mundo de la luz.
Durante largo tiempo Orfeo caminó por sombríos senderos y
oscuros caminos habitados por la penumbra. En sus oídos re-
tumbaba el silencio. Ni el más leve ruido delataba la proximidad
de su amada. Y en su cabeza resonaban las palabras de Plu-
tón: “Si intentas verla antes de atravesar la laguna de Estigia,
la perderás para siempre”. Por fin, Orfeo divisó la laguna. Allí
estaba Carón con su barca y, al otro lado, la vida y la felicidad
en compañía de Eurídice. ¿O acaso Eurídice no estaba allí y sólo
se trataba de un sueño? Orfeo, giró la cabeza para comprobar
si Eurídice le seguía. Y en ese mismo momento vio cómo su
amada se convertía en una columna de humo que él trató inútil-
mente de apresar entre sus brazos mientras gritaba preso de la
desesperación: –Eurídice, Eurídice...
Orfeo lloró y suplicó perdón a los dioses por su falta de confian-
za, pero solo el silencio respondió a sus súplicas.
(Narración sobre el mito de Caronte).
TEXTO 2
SONETO LXXXI
Fugitiva Eurídice entre la amena
hierba de un valle, por la nieve herida,
del blanco pie de un áspid escondida,
pisándola clavel, cayó Azucena.
Lloróla Orfeo, y a la eterna pena
bajó animoso, y con la voz teñida
en lágrimas, pidió su media vida;
así la lira dulcemente suena.
La gracia entonces con tremendo labio
Plutón concede al conyugal deseo
del marido, más músico que sabio.
Lope de Vega
21. De acuerdo con la tipología textual, el texto 1 puede ser
clasificado como
A. informativo - periodístico.
B. literario - leyenda.
C. filosófico - ensayo.
D. literario - mito.
22. De acuerdo con la lectura de los dos textos (1 y 2) pode-
mos afirmar que las ideas se
A. refuerzan. B. oponen.
C. excluyen. D. contrastan.
23. El texto 2, por su estilo y lenguaje, puede ser considerado
como
A. psicológico. B. filosófico.
C. sociológico. D. estético.
24. ¿Cuál de las series de términos presentadas, sintetiza fiel-
mente el texto 1?
A. Muerte - descenso - encanto - quebrantamiento - desola-
ción.
B. Muerte - valentía - seducción - pérdida - ley.
C. Muerte - encanto - descenso - desolación - ruptura.
D. Muerte - poder - amor - ruptura - descenso.
25. De acuerdo con el texto 1, Orfeo cede al imperioso deseo
de volver su vista atrás y comprobar que Eurídice lo sigue
porque
A. duda de que su amada Eurídice lo siga y solo sea todo un
espejismo.
B. se olvida de la condición establecida por el dios infernal e
incumple la norma.
C. descree de la condición impuesta por el dios infernal en
castigarlo con la desaparición de Eurídice.
D. considera que el amor todo lo puede y que su destino es
estar siempre unido a Eurídice.
26. El incumplimiento de la norma establecida por el dios in-
fernal constituye un acto de desmedido descuido de Orfeo
porque
A. es evidente que Orfeo, al quebrantar la norma estableci-
da por el dios infernal, le vendría como consecuencia la
pérdida definitiva de su esposa Eurídice y su irremediable
desolación.

Lectura Crítica
24
B. el quebrantamiento de la norma hará que Orfeo tenga que
realizar nuevamente un viaje al mundo de los muertos y
reconocer su falta de fe ante el dios infernal para tener una
nueva oportunidad.
C. el quebrantamiento viene a constituir una acto de sober-
bia que lleva a Orfeo a un destino trágico de desolación y
muerte.
D. queda demostrado que toda ruptura de la ley del Hades
o del infierno es castigada con la desaparición del alma
del ser amado y la posterior muerte violenta del amante o
esposo.
27. En el texto 2, el último verso de la tercera estrofa caracte-
riza a Orfeo con la siguiente expresión: “más músico que
sabio”. Esta caracterización se constata en el contenido
del texto 1 porque
A. la música seductora de Orfeo es el único don supremo y
preciado para obtener todo, menos la sabiduría.
B. en el Hades o infierno queda demostrado el poder seductor
y encantador de Orfeo con la música y el fracaso al no
obedecer.
C. el poder del canto de Orfeo está subordinado a todo acto
de desobediencia e incumplimiento a toda norma.
D. el poder del canto de Orfeo seduce el corazón de Plutón,
sin embargo, esto no fue suficiente para que el músico
pudiese llevarse de inmediato a Eurídice, su esposa, al
mundo exterior.
28. Para el cristianismo, Dios representa la meta que deben
alcanzar todos los hombres que tratan de elevar su es-
píritu hacia la luz, hacia el mundo de arriba, sin bajar la
mirada hacia las tinieblas, como hizo Orfeo al buscar a
Eurídice. En consecuencia con lo anterior, el cristianismo
puede considerar que la música seductora de Orfeo es un
instrumento que incita al pecado porque
A. es un medio de tentación para todos los placeres de la
carne y para toda clase de creación artística.
B. es un medio que representa la tentación, los placeres terre-
nales e, incluso, el mismo infierno.
C. estimula en el hombre el arrepentimiento de los pecados
antes de morir.
D. confunde los sentidos del hombre y lo lleva a la lujuria.
La Palabra es dialéctica, dúctil, escurridiza, erguida y frágil. Es
puntiaguda y roma, convincente e insulsa, garantía y estafa. La
palabra es arte, técnica, ciencia. La palabra es amistad y ene-
mistad, salud y enfermedad, gozo y dolor, tabú y algo común.
Es día, noche, poesía y prosa, generosidad y mezquindad, mur-
mullo y altisonancia, rencor y perdón, movimiento y quietud, re-
cuerdo y olvido, presencia y ausencia, vida y muerte. La palabra
está en todo, para todo y con todos. Donde hay alguien, allí hay
pensamiento y donde hay pensamiento hay lenguaje y donde
hay lenguaje hay palabras, sea en voz alta o en voz baja. La
forma no importa, lo que vale es su representación, su acción,
su reflexión, su permanente fluir.
http://cursopsl.blogspot.com.co/2012/02/
la-palabra-un-compromiso-psicologico.html
29. Si se atiende al sentido profundo del texto anterior, se en-
cuentra que hay una idea eje que lo caracteriza. Dicha idea
está adecuadamente expresada por la siguiente afirma-
ción:
A. Las posibilidades humanas de expresar el mundo se dan
gracias a que las cosas tienen su nombre y, sin poder no-
minar o nombrar las cosas que se encuentran en el mun-
do, no sería posible el lenguaje.
B. Los seres humanos solo podemos pensar y dar a conocer
el pensamiento a través de las palabras; con ellas construi-
mos el universo de toda representación, reflexión y acción.
C. Sin las palabras los seres humanos nos veríamos obliga-
dos a comprendernos sin necesidad de ellas y solo a tra-
vés del lenguaje gestual podríamos hacerlo.
D. Para comprender el mundo se necesita de las palabras que
son la única mediación de un lenguaje inteligente y sensi-
ble.
EL ESPEJO
¿Por qué persistes, incesante espejo?
¿Por qué duplicas, misterioso hermano,
el movimiento de mi mano?
¿Por qué en la sombra el súbito reflejo?
Eres el otro yo de que habla el griego
y acechas desde siempre. En la tersura
del agua incierta o del cristal que dura
me buscas y es inútil estar ciego.
El hecho de no verte y de saberte
te agrega horror, cosa de magia que osas
multiplicar la cifra de las cosas
que somos y que abarcan nuestra suerte.
Cuando esté muerto, copiarás a otro
y luego a otro, a otro, a otro, a otro…
Jorge Luis Borges

25
RUTA DEL SABER 11°
30. Para el poeta, los espejos representan
A. los cristales que reflejan los momentos vividos de las personas que se miran en ellos, guardándolos en la memoria de una
manera monstruosa.
B. lo finito, porque finitos son los rostros que se reflejan en ellos y, a la vez, somos ciegos en vida y somos conscientes de tal
horror.
C. una metáfora de la vida, mostrándonos el paso del tiempo y el fin de nuestra existencia; multiplicando en ellos lo infinito y
multiplicativo de los rostros del hombre.
D. la infinidad de vidas, caras, bellezas y realidades que se reflejan en ellos y, como todo esto, se multiplica en la memoria del
propio espejo.
1. A B C D
2. A B C D
3. A B C D
4. A B C D
5. A B C D
6. A B C D
7. A B C D
8. A B C D
9. A B C D
10. A B C D
11. A B C D
12. A B C D
13. A B C D
14. A B C D
15. A B C D
16. A B C D
17. A B C D
18. A B C D
19. A B C D
20. A B C D
21. A B C D
22. A B C D
23. A B C D
24. A B C D
25. A B C D
26. A B C D
27. A B C D
28. A B C D
29. A B C D
30. A B C D
TABLA DE RESPUESTAS
Rellena perfectamente el óvalo de la opción correcta

Lectura Crítica
26
TEXTOS INFORMATIVOS FILOSÓFICOS
Y LITERARIOS DISCONTINUOS
T
E
R
C
E RA CL
A
S
E
3
POSICIÓN
DIMENSIÓN
(COMPONENTE)
NIVEL
Identifica y entiende los contenidos locales que confor-
man un texto.
Discontinuo informativo. Tabla.
2 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo. Tabla.
Discontinuo informativo. Tabla.
Discontinuo literario. Caricatura.
man un texto.
Discontinuo informativo literario. Esquema conceptual.
man un texto.
Discontinuo informativo literario. Infografía.
Discontinuo informativo literario. Iconografía.
Discontinuo informativo literario. Infografía.
Discontinuo informativo filosófico. Esquema.
10 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo filosófico. Esquema
12 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo filosófico. Esquema.
Discontinuo informativo literario. Caricatura.
17 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo filosófico. Cuadro comparativo.
Discontinuo informativo filosófico. Cuadro comparativo.
man un texto.
Discontinuo informativo filosófico. Caricatura.
Discontinuo informativo lingüístico. Caricatura.
22 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo lingüístico. Caricatura.
man un texto.
Reconoce el sentido global del texto y lo relaciona con
información adicional.
25 Pragmático Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo literario. Caricatura.
26 Semántico Crítico intertextual Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido. Discontinuo informativo literario. Tabla de comparación.
29 Pragmático Crítico intertextual
Propone alternativas de solución frente a la situación co-
municativa que se expone en el texto.
Discontinuo informativo literario. Tabla de comparación.
Propone alternativas de solución frente a la situación co-
municativa que se expone en el texto.
Discontinuo informativo literario. Tabla de comparación.

462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf

462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a 462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf

Similar a 462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf (20)

Último

Último (20)

462375911-Ruta-del-saber-11-2018b-pdf (1).pdf