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11/5/2021 Clase 1
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Clase 1
Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos
Curso:
Pedagogía, Diversidad e Inclusión en la Educación
Inicial, Primaria, Secundaria y Superior - Mayo 2021
Libro: Clase 1
Imprimido por: Verónica Adela Watralik
Día: martes, 11 de mayo de 2021, 10:50

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Tabla de contenidos
CLASE. Introducción
Educación inclusiva, nuevos sentidos para añejos intentos
Acerca de la Inclusión como principio y de la inclusión como proceso
Acerca del binomio igualdad / desigualdad: una oportunidad para la justicia educativa
Acerca de exclusiones e inclusiones posibles
CIERRE
ACTIVIDAD
MATERIALES
FORO

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Diplomatura Superior en Conducción y Gestión Educativa
CLASE 1: LA ESCUELA EN CLAVE DE INCLUSIÓN
Introducción
La educación se inscribe en el tiempo,
lugar de encrucijada de cruces y saberes;
da cuenta del anudamiento de las generaciones;
de la construcción de culturas y creencias,
pero también de particularidades, de diferencias,
de aquello singular e irrepetible.
¿Cómo anudar los tiempos que convergen y divergen
en el acto educativo, acto de múltiples dimensiones temporales?
Violeta Núñez (1999, p. 144)
En los últimos años, encontramos avances en materia de inclusión educativa tanto en términos normativos como de construcción
de políticas que posibilitan su implementación. Sin embargo, pasar del plano de las intencionalidades al plano de las acciones,
aún representa un anhelo en América Latina y nos interpela a la búsqueda de nuevos sentidos del término “inclusión”.
Actualmente, la inclusión se constituye como un principio que orienta las políticas educativas y que tiene su correlato en la vida
institucional. Tal como plantea Abascal (2018)
Así, si hablamos de la educación inclusiva como valor o enfoque filosófico se hace referencia a una traducción de estos
criterios en forma de creencias, de actitudes, de posición teórica que movilizan y dotan de sentido a las acciones que los
distintos actores del campo educativo emprenden (...). En tanto que si se caracteriza a la educación inclusiva como principio
enunciador del derecho educativo, se hallan declaraciones teóricas, marcos legales e intencionalidades de alcanzar
determinadas metas y fines en este terreno, inspiradas en los valores antes enunciados que, a su vez, plantean distintas
responsabilidades tanto a los actores de las acciones políticas como de las escuelas. (p. 630)
En esta clase, abordamos los modos de pensar y concebir la inclusión educativa en tanto enfoque teórico que se pone
en juego en los principios del respeto por la diversidad, la igualdad y la justicia educativa.
1
Pedagogía, Diversidad e Inclusión en la Educación Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior

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Educación inclusiva, nuevos sentidos para añejos intentos
Fotografía tomada en 1920.
Fuente: Instituto O’Higgins de Rancagua.
Fotografía tomada en 2015.
Fuente imagen: Escuela Secundaria de Arte n.° 53, Palpalá, Jujuy
En un breve recorrido sociohistórico por la formación de nuestro sistema educativo, revisitamos algunos planteos de Thisted
(2013) donde sostiene que
El discurso pedagógico “normalizador” en torno al que se organizó el sistema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato
homogeneizador que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construyó un imaginario social en el
que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas diferencias. (Puiggrós, 1990) (..) La escuela, en tanto
ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la vía de acceso, por excelencia, a la ciudadanía; la "educación del soberano"
constituyó una de las bases de la república representativa (Sábato, H.1992; Dussel, I., 1995). (p.18)
En esa misma línea sociohistórica, Thisted (2013) sostiene que la escuela de principios del siglo XX, pensada para todos los
niños de entre 6 y 14 años que vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se comprometió a incluirlos en calidad de
“ciudadanos” a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender los modos de hablar, vestir y
comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo que no lo es, distinguir los usos “debidos y correctos" de la
lengua oral y escrita, muchas veces implicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de quienes vivían en sectores
populares, de los nativos de las diferentes regiones del país o, de los inmigrantes eran consideradas incorrectas o incultas. Al
respecto, Thisted (2013) menciona “la escuela construía una autoridad cultural que postulaba que el "argentino estándar", el
argentino rioplatense, era el más valioso y representativo de la nación; y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del
lenguaje ”.
Destacamos algunos aportes de Coincaud y Díaz (2012) para avanzar en este análisis.

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Al expandirse y afianzar sus mecanismos de intervención en un mismo movimiento que incluía a una gran cantidad de
sujetos que se integraban con mayor o menor éxito a su funcionamiento, la escuela también excluía a quienes no
entraban en los moldes homogéneos de la normalidad, estigmatizándolos y silenciándolos. Estos mecanismos se fueron
cristalizando en el tiempo.
En relación a los últimos 50 o 60 años, encontramos que una de las principales preocupaciones fue resolver la inequidad
educativa. Las políticas se orientaron a garantizar el acceso universal a la escuela. Es a esa escuela a la que le tocó la
responsabilidad de construir la igualdad. Dussel (2004) expresa que
Desde Sarmiento y Roca en adelante, con el punto máximo del primer gobierno peronista, la escuela tuvo a su cargo producir
un sujeto nacional homogéneo e integrado, desde los contenidos escolares, los docentes, los horarios de clase, la copa de
leche, la cooperadora escolar y los guardapolvos blancos. El “ethos” de la escuela republicana pensó la igualdad como la
inclusión homogeneizante de todos y cada uno de los niños y de sus familias. (p. 4)
En ese marco, aparecieron en escena las limitaciones y desigualdades en los procesos de apropiación que tensionaron la
igualdad y la calidad educativa, conceptos en directa relación con el contexto social y político de cada período histórico. En la
actualidad, esta preocupación por la desigualdad (que la excede) ha tomado cuerpo en el concepto de inclusión educativa,
logrando así posicionarse en un lugar de prioridad en las agendas políticas a nivel regional, nacional e internacional.
Hay diferentes modos de pensar la inclusión. En países europeos, por ejemplo, se la concibe ligada a inmigrantes, adultos y
personas con discapacidad. En cambio, en Latinoamérica, se la contextualiza tanto en situaciones de vulnerabilidad y
desigualdad social como en relación a una vasta multiplicidad de culturas que enriquecen el patrimonio latinoamericano. Sin
duda, este aspecto constituye una de las fortalezas más importantes para nuestro país y región, pero, a la vez, requiere enfoques
educativos que puedan dar lugar a la pluralidad.
Es claro que el problema de la inclusión no es exclusivamente educativo, sino que supone una perspectiva de derechos
humanos que lleva implícitos aspectos sociales, culturales y políticos. Asimismo, se encuentra en estrecha relación con
el tipo de sociedad que se pretende construir y los valores que se promueven en ella como inclusión social, inclusión
educativa y justicia social. En este escenario, la escuela cumple un rol esencial.
En este sentido, numerosos autores nos invitan a pensar en cómo la escuela se ve interpelada a repensar sus formas, a
reinventar sus estrategias y a innovar sus propuestas para poder atender lo que actualmente denominamos “diversidad”. Desde
su perspectiva, Inés Aguerrondo (2008) lo expresa con estas palabras.

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La idea de “incluir” debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y democrática.
Esto implica desarrollar diversos puntos de vista o dimensiones esenciales para hablar de educación inclusiva, tales como el
político ideológico – desarrollar el ideal de justicia y democracia en el marco de la educación como un derecho – el
epistemológico – apoyar la nueva propuesta educativa en los novísimos desarrollos de la teoría de la complejidad-; el
pedagógico – adoptar los avances de las nuevas ciencias del aprendizaje para desarrollar una nueva “tecnología de
producción de educación” (didáctica) que garantice la capacidad de pensar de todos – y el institucional – revisar la idea de
“sistema escolar” y abarcar otros espacios institucionales entendiendo el conjunto de la sociedad como posibles “entornos de
aprendizaje”. (2008, p. 61, énfasis agregado)
2

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Acerca de la inclusión como principio y de la inclusión como proceso
Según la Real Academia Española, “incluir” significa:
Del lat. includĕre.
Conjug. c. construir.
1. tr. Poner algo o a alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o dentro de sus límites.
2. tr. Dicho de una cosa: Contener a otra, o llevarla implícita.
3. tr. Biol. Someter un tejido a un tratamiento mediante el cual se sustituye el agua por otra sustancia líquida que luego se
solidifica y permite cortarlo en secciones delgadas.
Fuente: “Mafalda tira a tira”, en Toda Mafalda (Quino, 2014, p. 120, Ediciones de la Flor)
Es decir que, al hablar de inclusión, no hablamos de un atributo o una condición de las cosas, los sistemas o las personas, sino
de relaciones entre esas cosas, sistemas y personas.
En este aspecto nos detenemos. La inclusión remite a relaciones, por lo tanto, implica procesos que son dinámicos y se
encuentran en transformación permanente.
A nivel mundial, el término inclusión ha sido tratado y definido por diferentes autores desde hace décadas y se ha trasladado al
ámbito de la educación desde diversas perspectivas. Los procesos de construcción de la inclusión registran marchas y
contramarchas que fueron ampliando garantías y derechos de acceso, pero que también fueron dejando al descubierto los
procesos de desigualdad social, la fragmentación del sistema educativo y las diferencias en relación a las condiciones educativas.
Se redobla, entonces, el desafío cuando pensamos en el contexto de pobreza y desigualdad social que caracteriza a nuestro país
y nos vemos interpelados a pensar qué oportunidades brinda la escuela en este contexto y bajo estos principios.
Si hacemos un breve recorrido por la construcción de la inclusión educativa, encontramos algunos hitos internacionales y
normativas nacionales y provinciales que delinearon el trazado de esta perspectiva y han fertilizado el desarrollo de políticas
públicas.

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Reutilizar Incrustar
Declaración Universal de los Derechos Humanos de (1948)

Declaración de Salamanca (1994)

48.° reunión de la Conferencia Internacional de Educación ONU (2008)

Documento del Consejo Interuniversitario Nacional argentino (14 de mayo de 2020)

Normativas nacionales y provinciales

Programas nacionales socioeducativos

Ley de Educación Provincial 9870/2010

Programas e iniciativas a escala provincial

Para descargar el contenido del recurso, hagan clic aquí.
En torno a los programas de carácter nacional orientados a la inclusión o a la igualdad, surgieron diversos debates que pusieron
en tensión lo socioeducativo y lo pedagógico, el “contener” y el “educar”. En ese sentido, Dussel (2017) señala que
estas posiciones no son antagónicas, y no puede construirse un horizonte de igualdad sin tener en cuenta ambos aspectos
(el bienestar y la hospitalidad junto con la enseñanza y el aprendizaje), pero que de todos modos habría que indagar si en
función “del imperativo inclusivo” no se procesó en varios casos como un debilitamiento de la demanda de desafíos
intelectuales y de la propuesta de inserción en otras redes de conocimientos más complejas y rigurosas para los “recién
llegados” al sistema escolar.
En Argentina, tenemos un marco normativo que opera como posibilitador en la construcción del camino hacia una escuela en
clave de inclusión en la que el Estado asume el compromiso y las responsabilidades pertinentes. No obstante, sabemos que el
paso de los niveles macro a las micropolíticas son procesos complejos que conllevan marchas y contramarchas y que implican
diferentes modos de hacer lectura de estas normativas y reflejarlas en prácticas educativas. Los conflictos que puedan generarse
en ese camino hablan de que se sigue avanzando. Aún así, entendemos que este encuadre nos impone la responsabilidad ética
de construir entornos educativos que puedan ser habitados por todos, y nos convoca al encuentro con otros en un entramado que
nos permitan ser, estar y convivir en la escuela.
3

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PARA SABER MÁS
Para profundizar respecto a esta
temática, los invitamos a escuchar la
intervención de Dubet en el
Congreso de Educación celebrado
en Chile en 2012: ¿Qué es una una
escuela justa y buena?
Para ver el video, hagan clic aquí.
Acerca del binomio igualdad / desigualdad: una oportunidad para la justicia educativa
Una posibilidad para abordar el análisis del desafío que afronta la escuela como institución activa y comprometida en la
construcción de una sociedad más justa se relaciona con el concepto de “igualdad de oportunidades” para transitar experiencias
pedagógicas comunes y relevantes. De esto, surgen numerosas preguntas: igualdad de oportunidades, ¿implica darle a todos lo
mismo?, ¿cómo se reflejan las desigualdades sociales en la escuela?, ¿puede la escuela borrar los efectos de la desigualdad
social?
Un binomio es el conjunto de dos personas o cosas tomadas como unidad o como elementos en equilibrio o dependientes uno de
otro. Lo que nos invita a proponer la metáfora del binomio, en el título de este apartado, es precisamente el juego de equilibrios o
dependencias recíprocas que da cuenta el par igualdad / desigualdad en relación al conjunto de elementos que representan.
¿Cómo serán las experiencias escolares que se requieran para acercarnos a un ideal de justicia educativa?
Para avanzar en el análisis, vamos a tomar los aportes de François Dubet (2011; 2016)
que, a partir de desnaturalizar algunas prácticas institucionales, nos ayudará a comprender
la idea de justicia educativa.
¿Cuándo nos convencimos de que las mismas condiciones para todos son “justas” sin
detenernos a pensar en las posibilidades de partida con que cuenta cada uno?, ¿en qué
momento el lema “ley pareja, no es rigurosa” se traspuso —sin mediar reflexión ética, por
ejemplo— al ámbito pedagógico?, ¿podemos pensar que la escuela es un lugar en el que
“producir desigualdades” que contemplen las necesidades “de todos y cada uno” es, en
realidad, un acto de justicia profundamente ético?
Dubet (2011) diferencia dos concepciones de justicia educativa, una referida a la igualdad
de oportunidades y resultados y, la otra, a una suerte de igualdad de condiciones para el aprendizaje.
La igualdad de oportunidades refiere al acceso a la educación. Todos deben poder ingresar al sistema. No obstante, el mismo
autor hace ciertas críticas a este modelo de igualdad, ya que los niños que asisten a escuelas desfavorecidas tienen menores
resultados en términos de inclusión social que los que asisten a escuelas más favorecidas. En sociedades desiguales como la
nuestra, es esperable que la escuela refleje esa desigualdad. Estas desigualdades son determinadas por los orígenes
socioculturales y suele suceder que las propuestas educativas no contemplan o desconocen esos orígenes y pretenden cierta
neutralidad, no solo de los estudiantes sino también en relación a los orígenes socioculturales de los docentes. Además, agrega
que la igualdad de oportunidades deposita la responsabilidad de los éxitos o fracasos en los individuos desde una perspectiva
meritocrática que termina legitimando que, por ausencia o insuficiencia de determinadas características (inteligencia, simpatía,
carisma, voluntad, entre otras), un individuo pueda no ser merecedor de ciertos lugares sociales. Desde esta perspectiva, la
persona que logra un lugar destacado en la estructura social no lo obtiene gracias a su origen y posición social, a los niveles de

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educación formal transitados o a las redes de sostén social con que cuenta, sino que su triunfo se debe “exclusivamente” a su
esfuerzo y mérito. De esta manera, las desigualdades sociales son justificadas como que todos tuvieron las mismas
oportunidades de mejorar su posición social, pero algunos la lograron y otros no.
La igualdad de condiciones para el aprendizaje sostiene que una escuela justa sería la que logra que todos sus estudiantes
puedan apropiarse significativamente de un cúmulo de saberes relevantes y “socialmente deseables”. En este sentido, la
“igualdad” está dada por la oportunidad generada en pos de “puntos de llegada” igualmente valiosos. Entonces, no se trataría
solamente de dar a todos la misma oportunidad de “estar dentro del sistema”, sino que se trata de dar a cada uno lo que necesita
en términos de condiciones para aprender y participar en el mundo social.
La política más eficaz debe tener equidad y enseñanza de mejor calidad para toda la población, sobre todo en los sectores
menos favorecidos. (Zamorano, 2016)
Desde esta perspectiva, se ponen en tensión prácticas pedagógicas, hasta ahora naturalizadas, y experiencias basadas en la
norma, la simultaneidad de los aprendizajes e incluso la gradualidad atendiendo a un criterio de justicia. Retomamos a Coincaud
y Díaz (2012) para avanzar en esta línea de análisis.
Para ampliar, hagan clic en la imagen
R. W. Connell (2006) es uno de los que inaugura la crítica a los curriculum únicos y cerrados: los considera “injustos” porque
presentan como “cultura autorizada” la de ciertos sectores particulares de la población, desautorizan las no hegemónicas,
generalizan posiciones elitistas y excluyen de la selección que realizan, los principales problemas que configuran la
experiencia social de los sujetos, ni su participación. Por lo tanto, no propician la igualdad educativa.
Siguiendo al autor, podemos decir que no es suficiente la justicia distributiva vinculada a la expansión a todos/as de los
mismos conocimientos, sino que son necesarios los aportes del saber pedagógico, didáctico, psicológico, socioantropológico,
entre otros, en el análisis y decisión respecto de los fines y contenidos del curriculum, de manera que en la escuela se
puedan ofrecer los aprendizajes relevantes, significativos y necesarios, a los que todos tienen derecho.
Desde esta posición, el quiebre de la ficción de la homogeneidad de los alumnos/as y del curriculum, como constitutiva del
trabajo escolar, resulta ineludible. De otra manera, prácticas curriculares que intentan dar respuesta a las diferencias de los
alumnos/as pueden quedar entrampadas en la definición de distintos caminos para que todos accedan a los mismos
aprendizajes, como es el caso de la “diversificación curricular” o la “atención a la diversidad” (Terigi, 2008). (Coincaud y Díaz,
2012, p. 29, énfasis agregado)
Hacemos énfasis en “los mismos” pues señala la trampa del anhelo de alguna forma de homogeneidad en el trabajo escolar que
termina por desdibujar el esfuerzo de alojar pedagógicamente lo diferente.
En las prácticas escolares, suele confundirse “lo homogéneo” con “lo mismo”, y esto con “lo común”. Es por eso que
reivindicamos que, en el curriculum, lo común no debe significarse como lo mismo ni como lo único posible.

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Terigi (2008) postula el concepto de “justicia curricular” atendiendo a la necesidad de analizar qué enseñamos y qué no sería lo
mismo para todos, propuestas contextualizadas para reponer lo común en el marco de la pluralidad. En este mismo sentido
Meirieu (2016) sostiene que
el principio de la escuela inclusiva en la sociedad democrática es que hay un saber básico que supone adquirir el
conocimiento, lo cual implica el conocimiento, el comportamiento y los valores, y que este conocimiento de base debe ser
compartido (...) es necesario que haya una relativa diferenciación en los modos de acceder a este saber.
En contextos de grandes desigualdades, la escuela está comprometida a producir experiencias diferenciadas que traccionan
hacia un principio de justicia. Porque toda vez que las experiencias pedagógicas que promovamos en las escuelas permitan
atemperar desigualdades (en lugar de reproducirlas), podremos pensar en términos de justicia educativa. Así, promover
experiencias pedagógicas (comunes pero que contemplen la diversidad de nuestras aulas) implica la responsabilidad de buscar
igualdad de condiciones para lograr puntos de llegada análogos en términos de saberes relevantes, aprendizajes significativos,
acceso y disfrute de los bienes de la cultura.
Hablamos de la cultura como conjunto de recursos y de obras elaboradas por los seres humanos para domesticar y
pensar el mundo. Hablamos de los saberes construidos por los seres humanos para separarse del caos material y
psíquico que caracteriza su arribo al mundo colectivo e individual. Hablamos de los conocimientos funcionales y
simbólicos que les permitieron emanciparse de todas las formas de fatalismo y oscurantismo. Hablamos del inmenso
reservorio de recursos en el que podemos abrevar tanto para resolver nuestros problemas técnicos cotidianos como para
dar forma a las inquietudes y a las esperanzas que nos habitan, a las contradicciones que nos atormentan. Hablamos de
lo que nos vincula con nuestro pasado, que nos permite afrontar nuestro presente y nos da la materia y la fuerza para
inventar nuestro futuro.
Así entendida, la cultura es la materia misma, la única materia de la enseñanza escolar. (Meirieu, 2016, pp. 71-72)
La educación inclusiva realiza, entonces, un trabajo profundamente democratizador.
PARA SABER MÁS
Flavia Terigi (2008) indaga en la relación que existe entre la inclusión y la construcción política de lo común y cómo,
desde los formatos escolares y la formación común, se pueden realizar aportes significativos a esa construcción.
Los invitamos a leer el artículo Lo mismo no es lo común de Terigi (2008) que, aunque haya transcurrido ya una
década, aún tiene plena vigencia. Para acceder, hagan clic aquí.
En esa misma línea, incorporamos otro planteo de Flavia Terigi en el que expone sobre la ampliación del concepto de
inclusión educativa. La autora advierte cómo esto pone en tensión el saber pedagógico del que disponemos para dar
respuestas a este principio desde una perspectiva de derechos. Para adentrarnos en ese análisis, los invitamos a
visionar un fragmento de la conferencia Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico.
Para acceder al video, hagan clic aquí.
De este modo, Terigi (2014) sostiene que la inclusión educativa no se contenta con que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
accedan a la escuela, sino que especifica cinco criterios de justicia en educación que constituyen desafíos para el Estado y el
sistema educativo.
1. Que todos y todas asistan a la escuela, y que ello sea en establecimientos donde ciertas calidades básicas estén
aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de tiempo lectivo).
2. Que se asegure a todas y todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las
condiciones en que tiene lugar su crianza.
3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local, ni codifique como única cultura
autorizada la de sectores específicos de la población; por el contrario, que promueva en todos una comprensión de la cultura
y de los intereses de los otros.
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los sujetos podrán seguir estudiando una vez hayan finalizado un
determinado nivel educativo.

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5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el aprendizaje en ella, o cada vez que la
educación como bien social se convierte en medio de dominación, el Estado asuma sin dilación medidas positivas que
remuevan esas situaciones y que permitan a quienes de otro modo las padecerían, disfrutar a pleno de su derecho a la
educación.
De este modo, la autora presenta una concepción ampliada de la inclusión educativa como transitoria, pues está inscripta en un
proceso de construcción de referentes para la educación como derecho que no puede darse por acabado.
Los equipos de gestión nos encontramos desafiados a posibilitar algo diferente en la escena de la que nos toca ser parte. Es
nuestro trabajo dialogar, pensar, reinventar, estar con otros en la escuela. Como dice Skliar (2017), entonces, se trata de ser
junto con otros en la escuela.
4

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Acerca de exclusiones e inclusiones posibles
Sabemos que, en el contexto de desigualdad social en el que vivimos, no es tarea sencilla la construcción de la inclusión escolar.
También, a pesar de las intencionalidades inclusivas, sabemos que no siempre se ven reflejadas en las prácticas. Atravesados
por las propias historias personales y sociales, recursos insuficientes y realidades complejas, muchas veces nos encontramos
con limitaciones que dificultan o impiden la concreción de prácticas educativas inclusivas. De hecho, los docentes somos sujetos
sociales constituidos en esta misma trama histórica y somos producto de este mismo contexto que nos vemos interpelados a
transformar.
Diversos autores analizan los procesos por los que la escuela suele reflejar las desigualdades sociales y también replicar los
mecanismos de exclusión social dentro de ella. Inés Dussel (2004) nos presenta la complejidad del problema desde una mirada
política y social que se manifiesta en el interior de las instituciones educativas.
El carácter relacional de la desigualdad lleva a preguntarse por el conjunto de la sociedad y no solamente por la frontera que
demarca a los incluidos de los excluidos. No es un problema topológico que se resuelva corriendo esa frontera para acá o
para más allá; más bien, es un problema político y social que está en el corazón de las instituciones y las subjetividades. (p.
2)
Gentili (2009), por su parte, habla sobre los vaivenes que fue atravesando la construcción de la anhelada inclusión educativa en
América Latina, apelando al concepto de “exclusión incluyente”.
La combinación de algunos factores define lo que en otros trabajos hemos identificado como un proceso de escolarización
marcado por una dinámica de exclusión incluyente; esto es, un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión
educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de inclusión o inserción institucional que
acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginación y
negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones
educativas. (p. 33)
Retomando a Dussel (2004), escuchamos el llamado a atender cuestiones más orientadas a los procesos subjetivos que entran
en juego en el entramado de las relaciones sociales. La autora sostiene que, como sociedad en el contexto de las desigualdades
sociales, hemos desarrollado un “acostumbramiento a la impiedad” que, si bien ha empezado a romperse, aún perdura en
nuestras concepciones y que requieren de una acción política sostenida.
Pareciera que hay una parte de la sociedad argentina que encontró maneras de que ese dolor no le resulte insoportable, y
que pasan por culpabilizar, criminalizar, extirpar -si es posible totalmente- al otro que lo evidencia. Creemos que es en este
plano que hay que intervenir, volviendo a “reponer el espanto” –al decir de Filmus- sobre la exclusión y el fracaso escolar,
volviendo a dejarse conmover por el sufrimiento propio y de los demás, abriendo paso a la acción política para reparar las
injusticias, y apuntalando tanto material como política y simbólicamente un horizonte más igualitario. (p. 3)

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En la misma línea de análisis, Tenti Fanfani (2017) plantea que “la inclusión escolar en muchos casos está ocultando la exclusión
del conocimiento” (p. 21). En relación a la tensión inclusión / exclusión y su vínculo con la escuela y el conocimiento, Terigi (2010)
diferencia cinco formas de exclusión que nos llevan a pensar algunas prácticas educativas que a veces están naturalizadas en
nuestras instituciones.
En Segmentación urbana y educación en América latina. El reto de la inclusión escolar, Terigi (2010, p. 25) desarrolla
algunas formas de exclusión:
• el estar fuera de la escuela;
• el abandono de la escuela luego de asistir varios años a ella;
• la escolaridad de “baja intensidad” (refiere a estudiantes que, aun cuando asisten a la escuela, no se involucran con
sus actividades educativas)
• los aprendizajes elitistas o sectarios, (en marcos curriculares que no contemplan los intereses, perspectivas y
necesidades de todos los sectores)
• aprendizajes de baja relevancia (“se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores populares
que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares, pero que accedieron a aprendizajes
de baja relevancia que ponen en cuestión sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él”).
Estas formas de exclusión, sobre todo las últimas tres, son modos sutiles en que “practicamos la exclusión”. El análisis de Terigi,
nos remite a la necesidad de volver la mirada a nosotros mismos, revisando los modos de construir otras formas de relaciones
con los otros que es una tarea tan necesaria como urgente.
PARA SABER MÁS
Para profundizar en estos conceptos, los invitamos a leer el capítulo “La inclusión educativa: viejas deudas y nuevos
desafíos”.
FORO
Las prácticas de gestión que despliega a diario en sus escuelas en contexto de pandemia probablemente se han visto
desafiadas en este último tiempo. A lo largo de la clase, nos hemos acercado a diversas claves de lectura que nos
ayudan a seguir reflexionando sobre el tema. Para intercambiar ideas al respecto con sus colegas, los invitamos a
participar del foro ¡Atención! Estamos en obra: escuelas inclusivas en construcción.
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Cierre
Si pensamos en los sentidos teóricos que alberga la educación inclusiva, encontramos que podemos conceptualizarla como
práctica y proceso, como posicionamiento pedagógico que los fundamenta y como principio político orientador de las propuestas
educativas escolarizadas. Se trata de un enfoque que, basado en la igualdad y el respeto por la diversidad, otorga sentido a las
acciones y decisiones pedagógicas para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación de todos los estudiantes.
Los procesos inclusivos en educación cuentan con un acervo de políticas educativas y condiciones normativas e institucionales
que intentan modificar aspectos organizacionales del funcionamiento escolar. Nuevamente, traemos algunas palabras de Terigi
(2009) sobre cómo los cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión educativa llevan a una
“reconsideración del problema de las trayectorias escolares, de un problema individual, a un problema que debe ser atendido
sistémicamente” (p. 18) y cómo
Los desafíos de la inclusión educativa no pueden resolverse con una prédica de sensibilización hacia las diferencias:
requieren políticas estatales de defensa explícita de los derechos educativos, no solo en las declaraciones públicas sino en
las iniciativas y en las modalidades de las prácticas. (p. 56)
Actividad de acreditación 1: Escenas escolares en torno a la inclusión
Los invitamos a realizar la actividad de acreditación 1.
Referencias
• Abascal, M.S. (2016). Las prácticas inclusivas en las escuelas primarias de Córdoba: las condiciones pedagógicas y el acompañamiento a las trayectorias
escolares reales de alumnos en situación de vulnerabilidad social (tesis de maestría). Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, Argentina.
• Abascal, M.S. (2018). Las prácticas escolares inclusivas dirigidas a las trayectorias reales de los alumnos. Anuario Digital de Investigación Educativa, (1).
Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Educación, Programa de investigación educativa: la mirada desde las aulas.
• Adriel Ludueña. (s/f). Documental Ley26206 (archivo de video). Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=5wYQ6tn8xVs
• Aguerrondo, I. (2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión. Ginebra: BIE, mimeo.
• Argentina, Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). La inclusión como posibilidad.
• Argentina, Ministerio de Educación. (2018). Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE). Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina.
• Argentina, Consejo Interuniversitario Nacional. (2020). Programa integral de accesibilidad para las universidades públicas. Documento de ampliación,
profundización y operativización.
• Argentina. (1995). Ley de creación del Instituto Nacional contra la Discriminación, la xenofobia y el racismo 24.515.
• Córdoba, Argentina. (2010). Ley de Educación Provincial 9.870.
• Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. (2006). Ley de Educación Nacional 26.206.
• Coincaud, C y Díaz, G. (2012). Hacia una Educación Inclusiva. Reinventar las prácticas curriculares, más allá de las políticas educativas. Revista RUEDES,
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Cómo citar este material
Migueltorena, G. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021). Clase 1: La escuela en clave de inclusión. Módulo Pedagogía, Diversidad
e Inclusión en la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Diplomatura Superior en Conducción y Gestión Educativa. Córdoba: Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)
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Actividad de acreditación 1: Escenas escolares en torno a la inclusión
Objetivos
• Reconocer la realidad educativa en su complejidad, sus contradicciones y sus potencialidades respecto de la gestión de la
inclusión.
• Promover un ejercicio analítico de contrastación de los planos discursivo y teórico respecto de las experiencias escolares
transitadas.
• Recuperar la memoria de la propia gestión para repensar los modos de construir inclusión en la escuela.
• Identificar, en prácticas institucionales concretas, los obstáculos, conflictos y posibilidades en que se juega la perspectiva de
derechos y en que tiene lugar la inclusión.
Consigna
La realidad empírica es más compleja, y eventualmente más contradictoria, que lo que se representa en el plano de la teoría, los
discursos o los deseos. Esto puede deberse, quizás, a que los contiene y excede. El ejercicio analítico nos permitirá contrastar,
interpelar y poner en tensión ambos planos. Es por esto que deberán:
1. Pensar y recuperar de su experiencia institucional, en lo posible de la memoria de su propia gestión, una escena a partir de
la cual puedan identificar aspectos en los que reconocer huellas de las lógicas de la inclusión.
La escena debe reflejar elementos como el espacio en donde transcurre la situación, las personas involucradas, los roles
que cumplen, las sensaciones que se generan, qué diálogos aparecen, cómo se pronuncian y qué conflictos surgen
teniendo en cuenta la perspectiva del derecho.
2. Elaborar un escrito en el que puedan entramar en el relato de la experiencia referencias a modos de gestionar la inclusión
en la escuela y los contenidos trabajados en la clase. Pueden tomar las siguientes preguntas como disparadores: ¿qué
desafíos reconocen en su escuela en torno a la inclusión de los estudiantes? y ¿qué decisiones e intervenciones desde la
gestión directiva son necesarias para atender a este asunto?
Tengan en cuenta que no es la intención emitir juicios de valor, sino más bien reconocer en nuestras prácticas educativas
las distintas formas, a veces superpuestas, que asume la inclusión.
Pautas de presentación
• Extensión aproximada: 2 (dos) páginas.
• Formato: archivo de texto .doc o word. Fuente: Arial, tamaño 11. Hoja A4. Interlineado 1,5.
• Incluya encabezado con su nombre y apellido, nombre y número de la actividad (por ejemplo, María Elena López, Escenas
escolares en torno a la inclusión Actividad n.° 1).
• Proponga un título pertinente.
• El nombre el archivo debe tener el formato: Pedagogía_Actividad1_nombre y apellido.doc (Ejemplo:
Pedagogía_Actividad1_María Elena López.doc).
• La entrega se realiza al tutor a través del buzón de entrega.

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BUZÓN DE ENTREGA Buzón de entrega. Acceder
Criterios de evaluación
• Riqueza y creatividad en la escena presentada donde se vea reflejado el esfuerzo por dar cuenta de la complejidad de la
realidad educativa en la gestión de la inclusión desde una perspectiva de derechos.
• Rigurosidad en la contrastación de las referencias discursivas y teóricas en torno a la inclusión y respecto del referente
empírico presentado.
• Resignificación de la propia experiencia de gestión a la luz de las ideas que propone la clase sobre la inclusión en la escuela.
Plazo de trabajo indicado en la Hoja de ruta.
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Materiales
Complementarios
• Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo común. En Frigerio, G. y Diker G. (comps). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos
Aires: Del Estante.
• Terigi, F., Perazza, R. y Vaillant, D. (2009) Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar.
Argentina, Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC).
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¡Atención! Estamos en obra: escuelas inclusivas en construcción
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