Sesion 8 desafios de la escuela y la profesion docente

1. Sesión 8: Desafíos a la escuela y la profesión
docente
Introducción: escuelas y docentes en un mundo de cambios
La escuela como institución de masas encuentra su desarrollo y expansión en el
marco de la construcción de los Estados nacionales. Dentro de la aceleración de
la historia que se asocia con la modernidad occidental, los sistemas educativos se
orientaron a transmitir e incluir a las nuevas generaciones en la cultura, saberes y
normas de la sociedad nacional, del mercado de trabajo moderno y del respeto
por el orden político y legal, tareas ya no realizables en el marco familiar y del
contexto social-comunitario más inmediato. En estas sociedades modernas de
Estado-Nación, la institución escolar y la función docente gozaron de una
importante valoración social ya que fueron posicionadas como “el progreso frente
a la tradición, el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la razón
frente a la superstición” (Fernández Enguita, 20011
). Estos elementos moldearon
históricamente la figura del docente, quien apareció con un prestigio y una
autoridad simbólica superior al de las comunidades locales.
Sin embargo, las últimas décadas estas condiciones estructurales que
sustentaron la expansión de la escuela han variado sustancialmente. La
emergencia de los procesos globalizadores y de la Sociedad de la Información
plantean un nuevo marco, del cual no es ajeno el propio éxito histórico de la
escolarización de masas.
El ritmo del cambio se encuentra marcado por la celeridad y la ubicuidad. De
cuerpos de conocimientos relativamente escasos y protegidos por cuerpos
especializados de productores (científicos, investigadores) y difusores
(educadores), hemos pasado al paradigma del conocimiento como una materia
relativamente abundante, que debe ser expandida, compartida y negociada en
forma “horizontal”. De cuerpo de conocimiento altamente codificados, estables y
“recortables” se pasamos a una multiplicación exponencial del saber disciplinar en
escasos períodos de tiempo (Brunner, 2002; Gibbons, 2000). La formación inicial
1
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata

2. para las profesiones y los empleos ya no aseguran los conocimientos requeridos
para desempeñarse a lo largo de toda la vida adulta. Como se analizó en la
sesión 6 al revisar el concepto de educación continua, el perfeccionamiento,
actualización y la capacitación permanente signan la actividad laboral de la mayor
parte de las profesiones. La escolarización alcanza cada vez más sectores y se
amplía la cantidad de años de permanencia en el sistema educativo. Al mismo
tiempo, los imperativos de homogeneización que signaban a las sociedades
industriales han dado paso a la diversidad. En el caso de los sistemas educativos,
esta heterogeneidad y diferenciación se manifiesta en la población escolar, los
docentes y las instituciones escolares; diferencias que en muchos casos ponen de
relieve desigualdades y circuitos diversos de escolarización. En el interjuego de
oposición entre algunos estos ejes, puede englobarse la problemática de la tarea
docente en los tiempos presentes.
En la primera sección de la sesión, se presentarán algunas de las disyuntivas que
enfrenta la tarea docente en la actualidad.
En la segunda sección se describirá la centralidad de la función docente en la
etapa de conformación de los Estados Nacionales y su impacto en el dispositivo
escolar
Finalmente, en la tercera sección, se revisarán los procesos de transformación de
la tarea docente en el marco de los procesos analizados en este seminario y sus
impactos en la subjetividad profesional.

3. I. Las paradojas de la profesión docente
Andy Heargraves (2003) señala que la docencia es en la actualidad una profesión
paradójica encerrada entre ejes contradictorios: por un lado, se espera que los
docentes sean capaces de conducir un proceso de aprendizaje que permita el
desarrollo de las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso,
necesarios para el desenvolvimiento en la emergente Sociedad de la Información.
Por otro, lado se espera que los docentes y las instituciones educativas mitiguen y
contrarresten muchos de los problemas característicos de nuestros tiempos:
profundas desigualdades económicas, desigualdades en el acceso a los medios
simbólicos, excesivo valor del consumismo, disgregación del sentido y pertenencia
comunitaria. Estos dos objetivos en si mismos se presentan como opuestos.
Simultáneamente, como hemos visto en la sesión 5, los sistemas educativos y los
docentes han recibido el impacto de las políticas características de la
globalización financiera y de reestructuración de las administraciones estatales.
En tanto que la emergencia de una sociedad informacional y crecientemente
atravesada por influencias globales reclama la necesidad de altos niveles de
aprendizaje y enseñanza, las políticas han sido –cuanto menos- impotentes para
resguardar a los profesores y maestros de una constante erosión de la autonomía
de criterio y sus condiciones de trabajo. La profesión de la que se dice ser de vital
importancia para la sociedad del conocimiento ha sido desvalorizada, en tanto
quienes ingresan a la carrera docente cada vez tienen menos expectativas y
pertenecen a niveles socioeconómicos menos favorecidos.
Bajos perfiles académicos y socio-económicos de los estudiantes de
educación
Las características del grupo de ingresantes a la carrera educativa es un tema que
suscita preocupación en diversos observadores y actores sociales en América Latina.
Los reportes respectivos señalan que los estudiantes que han egresado de la
secundaria y que postulan a las universidades e institutos superiores pedagógicos
pertenecen al grupo con menores logros académicos y estratos socio-económicos

4. bajos. Esta tensión se torna evidente cuando se confrontan posiciones que señalan que
esta situación afecta directamente el nivel académico de la formación y su correlato
respecto al estatus del profesional docente, y aquellas posiciones que defienden esta
situación argumentando su valor en tanto oportunidad de formación para grupos
postergados.
La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas.2
De esta forma, Hargreaves sostiene que la tarea y función docente están
encerrados en un triángulo de intereses e imperativos en competencia:
 ser los catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las
oportunidades y prosperidad que promete;
 ser los contrapuntos, los cuestionadores de la sociedad del conocimiento y
la globalización y sus efectos en la inclusión, seguridad, riesgos y vida
pública
 son víctimas de las políticas de la globalización en la que -a pesar de las
crecientes expectativas declaradas respecto de la educación- las políticas
aplicadas apuestan a soluciones estandarizadas con costos mínimos.
En las distintas sociedades y lugares de lo social estas tres fuerzas, sus
interacciones y efectos, están dando forma a la naturaleza de la enseñanza, a lo
que quiere decir ser docente y a la viabilidad de la enseñanza como una profesión
en las sociedades emergentes (ver sesiones 2 y 3).
2
Cuenca R, La formación docente en América Latina y el Caribe: Tensiones, tendencias y propuesta
PROEDUCA GTZ. Biblioteca Virtual OREALC-UNESCO.
http://www.unesco.cl/esp/atematica/formdesarrdocente/docdig/index.act?pos=20&texto=&total=46

6. II. Mutaciones del escenario educativo
Las escuelas y los sistemas educativos fueron creados para responder a los
desafíos emergentes de un determinado período histórico, situado entre mediados
del siglo XVIII y fines del XIX. En ese período convergieron necesidades de las
revolución industrial, de la urbanización y de las nacientes sociedades de masas:
“La consolidación de los espacios estatales y la extensión de la economía
de mercado requirió, crecientemente, de la formación y difusión masiva de
nuevas formas de orientación, comportamiento y sentimiento. Como
respuesta a estos requerimientos, el movimiento de la escolarización
comenzó primero en Europa y en EEUU y, luego, se extendió hacia las
periferias del occidente moderno. El desarrollo de la educación elemental
fue una de las herramientas fundamentales para garantizar el poder y la
unificación del Estado-Nación y para cultivar la identidad y el compromiso
afectivo y cognitivo de los individuos hacia su poder, sus instituciones y
símbolos. Por eso, durante casi cien años, el mensaje principal de la
escuela fue la imposición de un núcleo de conductas vinculadas con el
cultivo de la "urbanidad", el sometimiento al orden legal y la observancia
de hábitos de trabajo/disciplina, economía e higiene. Basada en la
tecnología de la escritura, del aula y del libro, de la organización escolar y
en un cuerpo profesional especializado de maestros y profesores, la
escuela elemental fue quizás el principal vehículo, signo y promesa de
integración de los individuos –integración más o menos rápida, desigual
y/o jerárquica- en las sociedades nacionales.
Para asumir esta misión histórica, la escuela de masas (re)creó un orden
moderno de lo sagrado: invistió a maestros y profesores de la tarea de
cuidar la formación de las almas, transmitir y velar por los símbolos
sagrados de la Nación, la moral y el trabajo. La escuela se constituyó
como un ámbito que debía tomar distancia del mundo social para
corregirlo, mejorarlo, moralizarlo. El universo escolar se afirmó como un

7. espacio con legalidad propia, relativamente cerrado a las amenazas del
mundo, que conjuraría el desorden de los signos y filtraría con mallas
firmes las influencias perniciosas que amenazaban a los niños. De este
modo, la implantación de la escuela elemental en la vida comunitaria
implicó una vasta y conflictiva tarea política y cultural de exclusión y
desarraigo de los regionalismos y saberes locales y su reemplazo por una
producción cultural y pedagógica racional, sistemática y especializada 3
.
De manera simétrica, a este rol central en la función del maestro se correspondió
con un espacio físico centrado y regulado desde la posición del maestro en la sala
de clase.
El espacio del docente en la estructura dispositivo escolar
Como destacaran diversos autores (el más destacado quizás sea Michel
Foucault), la organización del aula en la escuela de la sociedad industrial contiene
cuerpos inmóviles en pupitres alineados en fila hacia una misma dirección. La
posibilidad de orientar la mirada se restringe al centro de la clase donde se
encuentra el docente. Para él, el movimiento; para los alumnos, el cuerpo inmóvil
(ver imagen Nº 1y Nº 2).
3
PALAMIDESSI, M: “Las escuelas y las tecnologías en el torbellino....”, en
PALAMIDESSI, M (org): Una introducción a la escuela en el mundo de las redes. FCE,
Buenos Aires, 2005 (en prensa).

8. Imagen 1 Imagen 2
Este ordenamiento espacial, diferenciado para docentes y alumnos, proporcionó
las condiciones una organización particular de la tarea. El principio regulador de
la actividad escolar se conformó a partir de la centralidad espacial y simbólica del
docente.
“Los niños harán en perfecto órden todos los ejercicios establecidos
para antes de comenzar las clases. El maestro cuidará de la
conveniente colocación de los niños, de manera que en cada grado los
más altos estén atrás. ... Con el objeto de salvar, aunque sea en
parte, estos inconvenientes, he dado á los maestros las siguientes
instrucciones generales: cultivará con gran cuidado, en sus discípulos,
las buenas maneras, combatiendo enérgicamente los movimientos
bruscos y groseros, el maestro cuidará de tomar buenas posiciones
ante la clase y dominarla siempre con la vista. Cuidará muy
especialmente de que los niños, mientras estén en clase, se
mantengan en buena posición, y sobre todo cuando escriban ó dibujen”
Zinny, Antonio. Inspección en: Revista de Educación. Nº XII. Abril de 1883:
261-
La interacción en el aula
En el dispositivo escolar configurado por un docente al frente de veinte a cuarenta
alumnos, el docente es quien monopoliza y organiza los turnos de habla. La
interacción es radial, es decir, confluye en el centro en el que se ubica el profesor.

9. Los intercambios de comunicación horizontales entre pares de alumnos no son
una situación corriente en este escenario. Existió una tecnología social explícita
tendiente a organizar el habla y el silencio tendientes a organizar una forma de
gobernar la clase escolar.
“La elocución del maestro es de la mayor importancia en el gobierno
escolar. En primer lugar, toda voz de mando conviene que sea breve y
pronunciada lo más rápidamente posible. Sin embargo, la voz del
maestro debe ser clara y elevada y su entonación fina y segura.
Una palabra mal pronunciada, con acento extranjero y con todo débil ó
vacilante, provoca la risa de los niños, en vez de imponer obediencia o
respeto.
Conviene que toda voz ó señal de mando sea precedida por una señal
de atención, que puede ser un golpe en el timbre.”
La táctica escolar por un maestro. Buenos Ayres. 6/2/1884 en: Revista de Educación.
Año 3 Nº XXXII. Febrero de 1884: 89-94
“Cuando alguno de los niños necesita hablar, sin haber sido interrogado
por el maestro, debe pedir permiso para hacerlo –no debe permitirse
jamás que se hable una sola palabra en la clase sin permiso previo. La
manera mas conveniente de permitirlo es levantar la mano derecha.
Si el maestro hace una pregunta en general, sin dirigirse a ninguno en
particular, todos deben levantar la mano. El no hacerlo indica
suficientemente que no conocen o no saben lo que deben contestar.
Es necesario hacer comprender a los niños que no deben pretender
hablar, no deben levantar la mano, si no están preparados para
hacerlo, sin saber lo que van a decir. Es muy bochornoso para un niño
que se apresura por hablar sin saber que decir.
Cuando alguno de los niños explica algo, y otros le creen equivocado,
deben manifestar su visión de hacer objeciones, levantando la mano. Si
no lo hacen, su silencio importa al sentimiento tácito del horror o de la
equivocación, el que haya incurrido el que espone.

10. Al ser designado un niño para hablar, todos los demás deben bajar las
manos y volver a su posición natural.
El maestro debe estimular o provocar a los niños tímidos o negligentes
y moderar a los de carácter demasiado precipitado y violento.
Para que las cosas que se demanden sean obedecidas como conviene,
es necesario decir previamente a quienes son dirijidas, el maestro
puede dirijirse a la escuela entera como o a un solo grado, sección o
clase”.
La táctica escolar por un maestro. Buenos Ayres. 6/2/1884 en: Revista de Educación. Año
3. Nº XXXII. Febrero de 1884: 94-98III.

11. III. La ruptura del monopolio escolar y sus consecuencias
La escuela, como instrumento de los Estados nacionales, ha sido la institución
que ha monopolizado la instrucción de las nuevas generaciones en los últimos
dos siglos. Pero parece ya claro que la conformación de redes mundiales de
información y comunicación –base de la proclamada sociedad de la información- ,
está afectando algunos de los pilares sobre los que se montaron los sistemas
educativos modernos:
1. la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circulan no
deja de crecer;
2. la alfabetización no se restringe ya al acceso a la lectura y la escritura. De
hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una
pluralidad de saberes, en los que se incluye a los lenguajes audiovisuales, la
capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y
la operación de computadoras, entre otras. El acceso a nuevos medios como
Internet, genera nuevas demandas en términos de competencias requeridas
para la selección de información válida y pertinente al propósito buscado
(como también al idioma en el que la mayor parte de la información allí
alojada se encuentra, el inglés).
3. la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las
nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el mundo,
proceso que ya había iniciado la irrupción de la TV algunas décadas atrás,
mientras que las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando
de ser las únicas alternativas disponibles para enseñar,
4. los sujetos con los que trabaja la educación escolar son crecientemente
atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y textos-
que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los
que se construyen las narraciones y versiones de lo social y la identidad de los
individuos;
Las presiones y demandas a la institución escolar se han multiplicado
exponencialmente y las exigencias sobre el rol y el desempeño docente se han

12. diversificado y complejizado. Sin embargo, el incremento generalizado de las
presiones y de los nuevos atributos del rol no ha implicado aún una
universalización de nuevos recursos, sostenes y apoyos materiales, institucionales
y simbólicos para el desempeño de la función. En el ordenamiento pedagógico
escolar, diversos procesos han contribuido en esa dirección:
 el replanteamiento de las relaciones asimétricas de poder en el aula.
 las transformaciones en los patrones de interacción en el aula, con la
incorporación y legitimación de nuevas voces,
 la búsqueda de procedimientos y recursos que obligan a los docentes a
trabajar conforma a logros específicos, exógenamente determinados
(planes, materiales, etc.).
Saber-poder: la asimetría en la relación de enseñanza
La enseñanza es una relación social que establece una relación asimétrica entre
aquellos que poseen –o pueden acceder a- un saber y son capaces de trasmitirlo
y otros que no lo poseen y necesitan adquirirlo. Esta diferenciación ha sido uno de
los pilares institucionales básicos sobre los que se asienta el poder y la autoridad
de los docentes. Los maestros trasmiten determinados conocimientos que no son
asequibles por parte de los alumnos y porque los mismos no se encuentran
disponibles en la comunidad local inmediata.
“Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la
pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo
que no porta el alumno, y el alumno – construido sobre el infante – no
es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o
“futuro igual” del docente – como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval – sino indefectiblemente como alguien que
siempre – aun cuando haya concluido la relación educativa – será
menor respecto de otro miembro de la díada.” (Pineau, 2001)
La vida de la mayor parte de los docentes en ejercicio ha trascurrido en un
entorno social y tecnológico radicalmente distinto al de la actualidad. Su biografía
escolar no contiene escenas en las que las tecnologías digitales fueran un

13. elemento constitutivo de las experiencias de enseñanza y el aprendizaje. Como
contrapartida, los alumnos que asisten a las escuelas se han educado entornos
mediados tecnológicamente y presentan una serie de saberes instrumentales que
en muchos casos los docentes no poseen. “los niños empiezan a asimilar las
claves del lenguaje audiovisual y de la informática lejos de la tutela de la escuela.
Lo hacen de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración
y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autónomo” (Pérez
Tornero, 1998). Lo mismo sucede con diversos tipos de de saberes e
informaciones que –de la mano de las industrias culturales- han saltado el cerco
de exclusiones y prohibiciones que, años atrás, demarcaban el espacio de la
infancia moderna. De este modo, una parte significativa de la asimetría inicial en
la que se basa la escolarización pierde su fuerza y por lo tanto, su fuente de
poder.
Transformaciones en el rol docente
Los cambios antes señalados impactan en forma generalizada sobre las
definiciones, las condiciones y los recursos con los que operan los docentes en
las escuelas; tema que –en el particular escenario social y educativo de América
Latina- ha sido tratado por diversos autores Entre esos aspectos, podemos
destacar:
a) Intensificación de la tarea
La integración de las TIC y la influencia cultural del escenario informacional en la
enseñanza escolar tienden a generar una suma de nuevas actividades y
responsabilidades, no previstas en la definición y en las tareas habituales de un
docente. Por la propia lógica de estructura hipertextual y de red de los mensajes y
medios electrónicos, muchas veces involucra adquirir nuevos saberes o
trascender la gramática de la disciplina que se está enseñando.
Eso “requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas,
monitoreando discusiones, realimentando”, lo cual les exige “conectarse varias
veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la
corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales, que
también requieren dedicación” (Trahtemberg, 2000: 6). De este modo, los

14. docentes deben ser, al mismo tiempo, aprendices de nuevos modos y de nuevos
contenidos, renovadores pedagógicos, facilitadotes, y todo esto frente a una
herramienta novedosa que los alumnos suelen aprender a usar con mayor
celeridad que ellos.
Por lo tanto, los docentes deben contar con tiempo específico para el diseño y la
reflexión sobre sus prácticas para que las nuevas actividades, dispositivos y
lenguajes nuevas puedan ser integradas en el currículum escolar. Es claro que,
en nuestros paises, la ausencia de tiempo de trabajo exta-clase se plantea como
el obstáculo estructural más relevante para procesar con alguna probabilidad de
éxito estas exigencias. Los mejores deseos de llevar a cabo una propuesta
educativa innovadora o atractiva constituyen nuevas carga si no se estipulan
institucionalmente los tiempos necesarios. Ante el incremento y diversificación de
las competencias exigidas a los docentes, si estas condiciones no son construidas
como parte de una política, los intentos de profesionalización y de mejoramiento
de la oferta educativa desembocan en la intensificación de las tareas que se
llevan a cabo.
b) La tentación de acrecentar la distancia entre concepción y ejecución
En una investigación desarrollada por Apple (1996) 4
en una escuela
norteamericana a principios de la década de 1990, se describe como una escuela
dispuesta a desarrollar innovaciones y a brindar una formación a los alumnos
acorde a las nuevas necesidades decide implementar un módulo específico para
introducir a los alumnos en el dominio de la informática. Estos contenidos se
imparten a través de una serie de módulos accesibles en el mercado. En este
proyecto, los “enlatados” permitían la homogeneización de los saberes a ser
enseñados y suplían la falta de conocimiento por parte de la mayor parte de los
docentes. Más allá de la expectativa inicial, Apple comprobaba que los docentes
señalaban su posición de exterioridad y escaso compromiso con las tareas
planificadas y por lo tanto, un malestar creciente respecto del trabajo.
4
APPLE, M. (1996) El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora.
Paidós, Barcelona.

15. En el marco local, muchas veces, suceden historias similares. Frente a algunos
obstáculos estructurales, la búsqueda de respuestas a las presiones culturales del
contexto y a los desafíos de niños y jóvenes modelados en otros estilos y
dinámicas comunicacionales tiende a tomar un atajo: si bien se pregona la
profesionalización de la tarea docente -entendido el profesional como quien
concibe, planifica y toma decisiones- se plantean soluciones pre-armadas a partir
de la contratación de empresas o expertos que no dejan capacidad instalada en
las instituciones educativas o la utilización del software que se consigue sin
adaptaciones necesarias son escenas habituales en las escuelas.
“Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede
asumir por falta de preparación o formación específica, éste recurrirá a
instructivos, propuestas didácticas, modelos de organización del trabajo
elaborados por otros (equipos técnicos de los niveles de gobierno o
editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos
específicos, nuevos problemas. Así, el incremento de responsabilidades
irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones
sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas”. (Diker
y Terigi, 1997)
c) Valoraciones y sentidos de las prácticas
Las presiones de la globalización y el peso creciente de las industrias culturales
introducen nuevas valoraciones y desplazamientos de sentido en las prácticas
educativas. En este contexto, el desarrollo de la alfabetización digital e
informacional y la introducción de tecnologías de la información y la comunicación
en las escuelas pasa a ser un lugar común escasas veces cuestionado. Sin
embargo, las formas que esta inclusión asume así como los sentidos de las
prácticas parecen estar poco identificados (Gros, 2002).
Respecto de los resultados de las investigaciones sobre la inclusión de
tecnologías en las aulas, los resultados no son uniformes. Diversos autores
señalan que la eficacia en la utilización de estos instrumentos se relaciona
directamente con los objetivos educativos propuestos (Cuban y Kirkpatrick, 1998).

16. Pero aún si las investigaciones aportaran una respuesta uniforme, la decisión de
incluir tecnología en las aulas no sólo parte del conocimiento científico acumulado
o de las definiciones de política pública (ver sesión 5). Las presiones de los
padres y de las corporaciones tecnológicas promoviendo sus productos y
soluciones moldean las decisiones para comprar y el destino de las tecnologías
en las escuelas y condicionan de diversos modos las prioridades y las
valoraciones del trabajo docente.

17. A modo de conclusión
Vivimos una época en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y de los
enseñantes se ve crecientemente presionada por la influyente presencia de los
flujos comunicacionales y de las redes electrónicas y por una creciente y compleja
explosión de demandas educativas.
Se podría decir que existe un malestar básico que atraviesa el encuentro histórico
–tan complejo y contradictorio como inevitable- entre las escuelas y el escenario
de las sociedades informacionales: con el crecimiento de las redes y de la
producción industrial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el
orden clásico de la escolarización parece invertirse. Si la escuela se afirmó como
un espacio cerrado de comunicaciones que se orientaba a moralizar a los
individudos para mejorar la sociedad, el mundo de las redes y de la información
suele ser presentado como una oportunidad de reintegrar lo social para redimir a
la escuela como espacio cerrado, autoritario o, simplemente, aburrido o ineficaz.
Con los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora
sí se plantea posible –para los que adscriben al coro de la sociedad del
conocimiento- reencontrar en estos intercambios la “buena sociedad” expulsada
por el orden cerrado y burocrático de la organización escolar. Al igual que el libre
comercio, Internet suele ser presentada como un poderoso remedio contra la
ineficacia de la escuela y la baja calidad de los maestros
Visiones entusiastas (como la de Tiffin y Rajasingham,1996) sostienen que el
escenario informacional global permite romper con los límites que enfrentan las
escuelas y los enseñantes a la hora de educar. En esta visión, los nuevos artificios
tecnológicos tienen la potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de
formación, abrir las puertas a los procesos de educación continua, facilitar la
formación de redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre
estudiantes.
En un mundo crecientemente cruzado por redes globales de comunicación, las
instituciones educativas suelen ser consideradas como ambientes pobres en el

18. plano simbólico (y, en muchas ocasiones, lo son), por lo que –se dice- deben
abrirse a las influencias educativas de la sociedad y a la riqueza de estímulos de
los flujos y espacios de interacción electrónicos. En esta visión, mientras se
estimula a las escuelas a invertir en la incorporación de tecnologías, es común
que Internet sea presentada como una fuente democrática e inagotable de
recursos, oportunidades y conocimientos.
Pero, en definitiva, la calidad de la enseñanza se vincula de manera directa con la
calidad de los docentes El recurrir a las tecnologías para resolver este problema
puede llevar a la paradójica situación planteada por León Trahtemberg, quien
señala que esto puede producir una tendencia en América Latina, en la que los
pobres acceden a la computadora, los ricos al profesor:
“Si se analizan las tendencias en América Latina, veremos que hay dos
fuerzas en relación con la tecnología. Una, la que tiende a introducir las
computadoras a los colegios en el formato de centros de cómputo
conectados a Internet, dando a los alumnos unas dos horas formales de
acceso a computadoras, con lo que se les familiariza con esta tecnología
aunque sin aprovechar el verdadero potencial de transformar la educación
que tiene la tecnología de la información.
La otra, una débil (o escasa) formación de profesores para ser usuarios de
computadoras y de Internet, y mucho menos formación de educadores
especializados en pedagogía informática. Esto hace que el conocimiento y
eventual uso de tal herramienta quede muy desfasado respecto a los
avances que registran los alumnos y frente a las posibilidades docentes de
educadores especializados, con los que solo cuentan algunos colegios
privilegiados.
Es posible que esa tendencia continúe y que el resultado sea que la
distancia entre los que acceden y los que no acceden a la computadora se
transforme en la brecha entre los pobres que tendrán acceso a la
computadora como herramienta y los ricos que tendrán acceso a

19. profesores especializados capaces de permitir sacarle el máximo provecho
real a dicha herramienta.”5
No hay un claro desenlace en este proceso que está poniendo en interacción la
lógica del mundo informacional y la pedagogía masiva de las escuelas. Eso
plantea, entre otras cosas, analizar con detenimiento las tensiones se están
produciendo entre los alumnos que adquieren destrezas en el manejo de las
nuevas redes y entornos y los docentes que sienten que pierden autoridad en este
proceso.
¿Cuánto cabe revolucionar el sistema de enseñanza para potenciar los
aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y de conocimiento? Para
esta pregunta no hay respuestas unívocas. Pero lo cierto es que se impone un
cierto gradualismo y claridad en los cambios, dado que tanto la formación docente
como las prácticas pedagógicas no van al mismo ritmo.
Fin de la sesión 8
5
Trahtemberg L: El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización
escolar, en Revista Iberoamericana de Educación, OEI, #24, septiembre diciembre 2002