Educación inclusiva o educación para todos. aldo ocampo gonzález.repsi

¿Educación Inclusiva o Educación Para Todos?: la necesidad de proponer un enfoque re-construccionista sobre sus
fundamentos vigentes
Aldo Ocampo González – Revista de Psicopedagogía REPSI 1
¿EDUCACIÓN INCLUSIVA O EDUCACIÓN PARA
TODOS?: LA NECESIDAD DE PROPONER UN
ENFOQUE RE-CONSTRUCCIONISTA SOBRE SUS
FUNDAMENTOS VIGENTES1
Aldo Ocampo González2
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva.
Profesor de la AFG en Educación Inclusiva en la Universidad de Valparaíso.
Tesista Doctoral del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación impartido por la Universidad de Granada, España.
E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
1.- LA NECESIDAD DE REVISAR LOS FUNDAMENTOS LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EL SIGLO XXI: APOSTAR POR UNA CRÍTICA
GENEALÓGICA Y RE-CONCEPTUALISTA3
«…el deseo de perfeccionarse no es, en modo alguno egoísmo,
ya que el hombre imperfecto es también servidor imperfecto de la
humanidad y del mundo…» (Steiner)
Los últimos años del nuevo milenio han sido claves para comprender la necesidad de ir
actualizando todos los campos de la ciencia educativa. Este hecho, por un lado, fuertemente
enunciado en la literatura científica especializada, se ha planteado discusiones cada vez más
complejas, omitiendo los temas claves que afectan al desarrollo oportuno de la pedagogía en el siglo
XXI y su desarrollo en Latinoamérica.
Las discusiones complejas quedan situadas como respuestas de eficiencia social (Giroux,
2009) que sirven al sistema, lo reproducen e imposibilitan la emergencia de marcos conceptuales,
políticos, ideológicos, éticos y pedagógicos para su erradicación. Mientras que la complejidad de las
problemáticas educativas nos invitan a superar los modelos y/o categorías desgastadas o mutiladas
(Bauman, 2012), proponiendo las reivindicaciones necesarias para una educación más humana y
menos excluyente, en otras palabras, más «esperanzadora».
La educación inclusiva debe concebirse según Slee (2010) como un «proyecto político» y
una «lucha ideológica» contra: a) el fracaso social y escolar, b) la indiferencia colectiva que nos
condiciona a todos como ciudadanos y c) la mecánica de la exclusión, a fin de explicar
1
Trabajo que corresponde a la conferencia efectuada por invitación en el Congreso de Atención a la Diversidad en el Aula, organizado
por REPSI en conjunto con la Univ. San Sebastián. Viernes 09 de octubre de 2015. Santiago de Chile. Agradecemos al equipo de REPSI
por su cordial invitación y cariño sincero.
2
Chileno. Profesor de Educación General Básica. Licenciado en Educación. Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística
Aplicada. Máster © en Integración de Personas con Discapacidad y Doctor © en Ciencias de la Educación por la UGR. Ha sido
académico de la U. de Chile, U. Playa Ancha, UISEK, U. Los Leones, UDLA, U. Mayor, IPP, IPCHILE, AIEP, IPLA. Actualmente
imparte clases en la Univ. de Valparaíso.
3
Una propuestas que intente desarrollar una crítica genealógica y deconstruccionista sobre los fundamentos vigentes de la educación
inclusiva implica no sólo cuestionar su fundamentación tradicional (lo pedagógico, didáctico, curricular y evaluativo) sino que
comprender como su problemática se articula de forma significativa en un conjunto de relaciones históricas, políticas, éticas, sociales e
interpretativas para sentar las bases de un proyecto político más trasgresor a los dilemas el siglo XXI.

operativamente bajo qué dispositivos podemos emitir un dictamen sobre este «mal social» y forjar
una nueva inteligencia social que abrace su erradicación. La educación inclusiva como prerrequisito
hacia la consolidación de un nuevo orden político, necesita de una arena política y ética que
proponga un conjunto de argumentos o presupuestos que faciliten el «disenso social», «ideológico»,
«conceptual», sobre los esquemas tradicionales del pensar en términos de polarización o dicotomía
encontrados en la base de este enfoque.
Retomando los aportes de la célebre filósofa post-estructuralista Judith Butler (1993), esta
situación no tendrá sentido, si la lucha por la inclusión como proposición educativa y social, no
logra articular una interpretación a través de qué medios, sus presupuestos teóricos, operan dentro
de un conjunto de argumentos políticos y éticos más amplios. De modo que, la educación en su
epíteto «inclusivo», no sólo esta llamada a deliberar aquellas categorías desgastadas que sustentan
su circulación discursiva, sino más bien, crear un campo de trabajo que permita diversificar dichos
términos/categorías/ideas a través de una «intervención crítica» co-construida más allá de su
superflua actuación sobre aquello que nos involucra en un «nosotros sensible».
Una intervención crítica en materia de Educación Inclusiva, resultará del convencimiento de
que todo proyecto político que pretenda la construcción de un nuevo orden ético, histórico,
educativo, social y ciudadano, asumirá en palabras de Butler (1993), que la vida social de todos los
colectivos de ciudadanos sea «más vivible» en la medida, que el mundo socio-histórico y el
proyecto político transformador que los alberga, abandone aquellas categorías restringidas que hasta
ahora lo han venido sustentado. Un ejemplo de ello, radica en la concepción de la Educación
Inclusiva como «nueva promesa social» (Ocampo, 2014) que impone una estrategia de gestión
sobre el cambio social (Torres, 2011) basada únicamente desde la vulnerabilidad y desde la
imposición de un modelo tradicional de Educación Especial (Slee, 2010). Este abordaje requiere de
una interpretación más profunda sobre sus presupuestos teóricos y sobre la manera de operar dentro
de un conjunto de argumentos políticos (Butler, 1993) situados a esta problemática.
Buthler hace una llamado de atención significativo bajo qué parámetros asumimos y le
otorgamos vigencia a ciertas categorías al interior de la ciencia educativa. Asimismo, una
intervención crítica irá más allá del simple reconocimiento de los tradicionales grupos en situación
de violenciación y exclusión social y educativa, invitándonos a buscar caminos coherentes a nuestro
tiempo, permitiendo a todos los ciudadanos independientes de sus diferencias intrínsecas, existir
como «reales sujeto sociales» y no, como sujeto de diferencias. Situación que reproduce un nuevo
marco de homogenización, producción y diferenciación social.
En este sentido,
[…] el derecho a la diferencia, demandado por incontables grupos y movimientos, se ubica
como necesario y fundamental. Como señala Reygadas (2007) esta diversidad no debe ser
negada; pero su reconocimiento no tiene por qué estar reñido con el derecho a la equidad:
una equidad que no uniformice culturas, identidades u opciones sexuales. Se debe garantizar
la igualdad de oportunidades y condiciones básicas de bienestar para todos. Si la positiva
defensa de la diversidad cultural se divorcia de los ideales de igualdad es probable que sus
resultados arrastren consecuencias contraproducentes por una sencilla razón: el actual
discurso de la diversidad cultural no puede desprenderse de la reflexión sobre la estructura
de desigualdad en la que se despliega (Benhabib, 2006). Por ello, valorar positivamente la
diversidad cultural no es suficiente para proporcionarla de manera efectiva. La poca
atención a las desigualdades históricas y a las condiciones estructurales hace inevitable que
sea lenta su visibilización y promoción. La estrategia equivocada puede, por el contrario,
reforzar las ideas relativas a la imposibilidad de incentivar la diversidad, cuyo último efecto
será la homogenización social (Sandoval, 2014:13).

La «modernización del discurso» sobre la educación inclusiva en Latinoamérica, representa
hoy, un tema transcendental para avanzar en la búsqueda de nuevos fundamentos implicados en la
construcción de una pedagogía de la inclusión (Ocampo, 2015) que responda situacionalmente a los
desafíos que el nuevo siglo nos plantea. En efecto, dicha modernización discursiva, comenzará
iluminándose desde el reconocimiento de la ausencia de una teoría de la educación inclusiva (Slee,
2010; Parrilla y Susinos, 2013; Ocampo, 2013, 2014, 2015), evidenciando qué efectos se
desprenden de este ausentismo en la gestión de servicios educativos que albergan los propósitos de
este enfoque.
Este hecho, enuncia una doble complejidad. Por un lado, se observa la ausencia de una
construcción teórica que supere el reduccionismo constante de la discapacidad y las necesidades
educativas especiales a través de la imposición del modelo tradicional de la Educación Especial y,
por otro, reconoce este grado de contradicción en la prestación de servicios educativos y sociales. El
obstáculo pragmático de la educación inclusiva, esta relacionado con la pertinencia de los servicios
educativos implementados bajo sus fundamentos actuales. Esta dimensión se torna compleja, en la
medida que la fundamentación vigente, centrada eminentemente en lo pedagógico, es transferida a
problemáticas de mayor amplitud, como son, las de índoles sociales, políticas, éticas, económicas e
históricas.
Estas tensiones, exigen un mecanismo transformación social que vaya más allá de los
clásicos colectivos de ciudadanos históricamente excluidos por la implementación de una estrategia
de reivindicación social que contemple a todos los ciudadanos. Esta concepción exige un nuevo
campo de fundamentación en lo político y en lo ciudadano. La deconstrucción y la modernización
del discurso imperante de la educación inclusiva, debe gestarse «en» y «desde» el campo de lo
«político», pues la implica un cambio retórico desde la integración a la inclusión. Autores como
Foucault (1977), Touraine (2000), Giroux (2009) y Slee (2010), explican que esta situación no
puede ser concebida como un dispositivo de transformación de lo social y lo educativo, más bien
actúa como
[…] un recordatorio para continuar exponiendo redes de acontecimientos, teorías y prácticas
que sostienen la exclusión, de manera que, siguiendo a Foucault, podamos llegar a entender
“el sistema de racionalidad” que airea la exclusión. Dicho llanamente, ha habido claros
ajustes del lenguaje para sugerir un enfoque más inclusivo de la educación, pero el “sistema
de racionalidad”, o nuestra forma de pensar, es notablemente estática (Slee, 2010:180).
De esta observación se desprende la necesidad de revisar la fundamentación vigente con el
objeto de ir construyendo un marco teórico más oportuno a las grandes transformaciones sociales
que hoy apuestan por un nuevo entramado social, cultural y político. Es de gran relevancia
comprender que la educación inclusiva no abraza sólo una reforma fundacional que toca todos los
campos de la ciencia educativa a inicios del nuevo milenio, sino que es un proyecto reformista con
marcado carácter político en sus desafíos fundacionales. En este sentido Bernestein (1996) y Slee
(2010), coinciden en explicar que la inclusión es ante todo un requisito fundamental para garantizar
una educación democrática que responda a la emergencia de nuevas formas de ciudadanía.
Asimismo, estos autores convergen demostrando que los argumentos sobre el carácter inclusivo de
la sociedad y de sus sistemas educativos, no son otra cosa que, evidenciar el inicio de un conjunto
de transformaciones en todos los campos de la sociedad. En síntesis, gracias a los argumentos
inclusivos se están movilizando un conjunto de cambios significativos que permitan la emergencia
de nuevos proyectos ciudadanos y políticos amparados en los principios de la ética del encuentro y
la totalidad.

El encuadre de un nuevo campo ético y ciudadano, dispondrá de una ingeniería social que
permita rediseñar los campos de contención destinados a superar las clásicas formas de exclusión o
vulnerabilidad que afectan a todos los grupos de ciudadanos. Esta visión no es otra cosa que
dictaminar bajo criterios de re-significación social sobre la violencia estructural que nos condiciona
a todos los ciudadanos en el ejercicio directo de nuevos derechos sociales. En efecto, no vasta
solamente utilizar el epíteto de la inclusión para poner en evidencia las clásicas formas de
desigualdad silenciada y de segregación, pues estos modos de comprensión, evidencian un sistema
de justificación de la exclusión sin emitir un dictamen claro sobre cómo reducirla o bien,
erradicarla.
Kaplan (2006) explica que para entender el potencial de la inclusión como un sistema de
erradicación de los efectos neoliberalistas de la educación a inicios del siglo XXI, ha de contemplar
una mirada reflexiva desde las instituciones sobre los mecanismos de resistencias y relegamientos
que experimentan todos los ciudadanos al intentar legitimarse en su paso por la educación. Tanto
Giroux (2009) como Slee (2010) reconocen este hecho como crucial. En especial, señalan que
dichas resistencias y relegamientos, tendrán mayor relevancia si logran ser comprendidos desde
quienes son devaluados o convertidos en marginales, especialmente por el discurso dominante
científico o político. No obstante, si perpetuamos un diálogo sobre la educación inclusiva como
parte de su reduccionismo clásico que releva a la discapacidad y a las necesidades educativas
especiales, puede que logremos
[…] construir estrategias para el cambio, pero, en su centro (quizá por omisión) parecer
hablar de un conservadurismo nacido de la insuficiente interrogación de los fundamentos de
las necesidades educativas especiales y la estructura y las culturas de escolarización (Slee,
2010:163).
En síntesis, la modernización de las bases teóricas, discursivas y metodológicas de la educación
inclusiva a inicios del siglo XXI, requiere de:
 Comprender los efectos que los medios masivos de comunicación han tenido en la
simplificación del discurso de los derechos humanos. Esta cristalización, ha supuesto la
emergencia de un discurso político progresista para evidenciar los efectos de la
discriminación y la exclusión sobre determinados grupos sociales. No obstante, carece de
un campo de intervención crítica para contribuir a vivir de forma más satisfactoria a dichos
colectivos.
 Reconocer que la inclusión educativa y social, guarda un gran potencial de transformación
sobre el ¿cómo? y ¿para qué? implementar cambios democráticos requeridos.
 La educación inclusiva es un proyecto histórico-político-ético que reduce los efectos
neoliberalistas de la educación a través de la consolidación de una empresa reformistas de
todos los campos y dimensiones de la sociedad postmoderna latinoamericana.
 La inclusión social y educativa no es otra cosa que un proyecto político y ciudadano que
busque mecanismos alternativos para responder a los cambios socio-históricos, culturales,
socio-políticos y económicos de nuestro tiempo actual. Es sí, la educación inclusiva
requiere de un enfoque re-conceptualista pues implica la re-construcción de las bases
vigentes de la pedagogía y de la educación a inicios del siglo XXI.
 Garantizar una educación y una sociedad inclusiva como estrategia de re-significación
social, sólo podrá concretizarse en la medida que todos los derechos ciudadanos y políticos

hayan sido legitimados con anterioridad al derecho en la educación. Sin previsión de este,
los ciudadanos continuaran siendo presa de múltiples formas de violenciación social.
 Revivir el sentido utópico desprendido de la educación inclusiva, garantizará mayores
espacios de disenso. En este sentido, el disenso requerido para una educación inclusiva más
oportuna y efectiva en el siglo XXI en Latinoamérica, cuestionara los efectos ideológicos y
discursivos de aquellas proposiciones que vinculan la calidad con la inclusión. Es
importante reconocer que la idea de calidad en nuestro continente aún aparece como una
aspiración y no ha logrado materializarse a través de un conjunto de argumentos más
sólidos y pertinentes a las necesidades sociales y políticas gravitantes en la educación. En
efecto, su neutralidad la explica como un dictamen de exclusión. Este dictamen refuerza la
omisión neoliberalista sobre el derecho a la educación, en vez de edificar las bases de la
igualdad impone un sistema de diferenciación que agudiza las resistencias y los
relegamientos de todos aquellos sectores que se encuentran más alejados en sus posiciones
estructuradoras de los derechos políticos y ciudadanos.
 Comprender que la educación inclusiva carece de una construcción teórica al igual que la
educación para todos. Esta última, no es un enfoque, más bien es una orientación política
ratificada por casi todos los estados a nivel mundial. Como tal, carece de niveles de
afección en la construcción de saberes pedagógicos al intentar responder a la creciente
totalidad de ciudadanos que buscan legitimarse en todos los planos de la sociedad y de la
ciudadanía. No vasta con un análisis crítico que reconozca que la inclusión va más allá de la
discapacidad y las necesidades educativas especiales. Más bien requiere de atender a los
efectos que esta imposición tiene a la co-construcción de una política pública, que permita
identificar situadamente los mecanismos que obstaculizan el ejercicio de una ciudadanía
legitima respecto del derecho en la educación y, cuáles de ello, garantizan un proceso
exitoso según sus deseos individuales.
 Intentar reconocer los efectos favorables que supone la separación entre educación especial
y educación inclusiva. Por un lado la educación especial necesita de un nuevo campo re-
fundacional, mientras que la inclusión requiere de una construcción teórica oportuna y
pertinente, pues hasta ahora ha operado únicamente como un conjunto de declaraciones
axiológicas y/o normativas que evidencian su escaso nivel de construcción teórica.
Asimismo, es fundamental comprender que la educación inclusiva es el motor creativo para
solidificar las transformaciones necesarias en todos los campos de la educación y de la
sociedad, más pluralmente. Por otro lado, numerosos teóricos británicos argumentan que
este grado de separación entre lo especial y lo inclusivo, debe promocionar el desarrollo de
una nueva estrategia para hacer frente a los males sociales que afectan al desarrollo
oportuno de todos los ciudadanos.
 Reconocer crítica y profundamente que las sociedades latinoamericanas en su conjunto han
aceptado una falsa noción de la inclusión. Es necesario crear dispositivos educativos,
políticos y sociales que rechacen las estrategias neoliberales, donde la escuela como
institución mediadora de los conflictos sociales y escolares, juega un rol fundamental. Sin
duda para que esto suceda, debemos dejar de sobre-responsabilizar a la escuela y como
sociedad otorgarle una visión más esperanzadora a la escuela en tiempos de crisis y
exclusión. El reto de la inclusión y de sus sentidos políticos depende de no replicar la
opresión y la exclusión en todos los campos de la ciudadanía.
 Un proceso que antes de plantearse como proyecto político sea capaz de revisar los temas
pendientes y deconstruir toda dimensión analítica sobre las visiones establecidas de la

educación. Un proceso deconstruccionista de la educación inclusiva como parte de una
lucha política de las sociedades latinoamericanas, pensará de qué manera damos cabida a
una sociedad compuesta por identidades plurales y contrarias a los discursos imperantes. En
suma, como co-construimos un proyecto político, ético e histórico que nos permita en
palabras de Gentili (2012) compartir algo en común y vivir una vida lo más vivible según
Buthler (1993).
 Las políticas educativas y sociales implementadas en nuestra región bajo la orientación de
lo inclusivo, no han logrado emitir un dictamen frente a la exclusión y menos, brindar un
marco de entendimiento sobre la complejidad que encierra este fenómeno. En este sentido,
las políticas públicas deben recuperar su sentido ético con el propósito de gestar un
pensamiento alternativo y más situado a las problemáticas reales, actuando como un
mecanismo de erradicación sobre los modos tradicionales de pensar y hacer la política. Al
respecto, es interesante entender de qué manera los objetivos tiránicos de la política
desgastan y posicionan una visión instrumental para pensar y resolver los temas
transcendentales de las ciudadanías postmodernas en Latinoamérica.
 Las causas que conducen a la confusión política de la educación especial, encuentran su
génesis en los planteamientos desprendidos de la educación especial y compensatoria
segregada deben ser consideradas en la consolidación del proyecto político, ético e histórico
de la educación inclusiva en el siglo XXI y para sus sentidos y significados requeridos. Este
hecho, hace imperiosa la necesidad proponer una nueva ingeniería para pensar y desarrollar
la educación especial en el nuevo milenio, reconociendo que sus argumentos
segregacionista quedan en evidencia a la luz de la innovación retórica derivados de los
planteamientos inclusivos y democráticos de la educación. Situación que requiere de una
atención significativa al discurso en un marco socio-histórico y de materialidad
determinado.
 Comprender que la creación de un nuevo orden político del tipo deconstruccionista será
capaz de responder interrogantes: ¿quiénes deben estar incluidos?, ¿excluidos de qué cosas
se encuentran?, ¿qué resistencias experimentan?, ¿de qué relegamientos son parte?
 Reconocer que los efectos del discurso y la fundamentación vigente sobre la educación
inclusiva en Latinoamérica, no sólo han repercutido en el desarrollo de propuestas políticas
débiles, sino que han puesto de manifiesto un conjunto de contradicciones relativas a la
formación de los educadores en sus niveles de pre y post-graduación.
En el caso de las propuestas implementadas en la formación de los educadores, se
observa ausencia de una propuesta que albergue la construcción de una teoría de la
inclusión, que en la construcción de saberes pedagógicos (gestión del currículo,
composición de climas de aprendizaje, repertorio didáctico y sistemas evaluativos) atienda a
la totalidad de ciudadanos, sintetizados bajo el reconocimiento de reducir la opresión y la
exclusión que los condiciona. En la actualidad se insertan programas de educación especial
con nombre de educación inclusiva.
Los programas de formación inicial y continua de los educadores plantean un
cambio retórico en la nomenclatura de sus asignaturas. No obstante, al revisar sus
contenidos, muchos de ellos regresan a la imposición de un modelo tradicional de la
educación especial, otorgando pistas significativas que imposibilitan abordar la gestión de
la diversidad en todos sus planos y dimensiones. Entonces, los programas de formación
reconocen la diferencia y se posicionan sobre los planteamientos del paradigma de la

igualdad y la equidad educativa, mientras que los campos de profundización del saber
pedagógico no logran articular respuestas creativas y saberes contextuales a las
desigualdades cognitivas de nuestros estudiantes. En síntesis, esta visión plantea una visión
troyana según Slee (2010) de la formación de los profesores. En otras palabras esta
situación no es otra cosa que un efecto directo y significativo sobre la ausencia de sentidos
de este enfoque y una debilidad que refleja su ausente construcción teórica.
Este hecho requiere de establecer un nuevo campo de interés cada vez más
transdisciplinario. No vasta con estudiar el abordaje de las diferencias desde diversas
perspectivas, sino que estudiar las diferencias restableciendo una mirada que les otorgue un
lugar como ciudadanías e identidades complejas y dinámicas en un marco de igualdad
también plural. Esto es, permitir la comprensión de diversas ciudadanías y desde la
formación inicial, aprender a responder contextualmente a cada una de ellas, lo cual reduce
la fuerte carga de los discursos clínicos en la educación, permitiéndonos poner atención
sobre las condiciones que facilitan y/o potencian nuestro trabajo pedagógico. Esta situación
no es otra cosa que atender pertinentemente a supuestos históricos que han sido congelados
en explicaciones más profundas de nuestro devenir. En otras palabras, estas problemáticas
requieren de atención más significativa sobre el discurso y sus dispositivos de mediación
entre el tiempo histórico, las condiciones teóricas existentes y los desafíos políticos
vigentes.
 Perpetuar un diálogo inter-ciudadanía que reproduzca la idea que la educación inclusiva es
una nueva forma de educación especial, sólo estaremos garantizando estrategias
socioeducativas que no atacan a la indiferencia colectiva tan presente en las culturas
escolares e institucionales de nuestro continente. En otros términos, Slee (2010)
complementa esta idea reconociendo la presencia de una educación especial segregada
como resultado de una cultura social y escolar poco amable.
Un planteamiento muy coherente con las tensiones del tiempo actual y que resume
oportunamente los sentidos y significados para una educación inclusiva que responda a los desafíos
del nuevo siglo, es la expuesta por Roger Slee (2010) en su libro “La Escuela Extraordinaria”, que
citamos a continuación:
Sin duda, los efectos más relevantes de un discurso re-construido sobre la educación
inclusiva, no se conformará con proposiciones simplistas, sino que su potencialidad depende de la
capacidad de:
“…la política de la educación inclusiva es un gran movimiento de reforma, teniendo en cuenta los
negocios para determinados grupos e individuos, facilitando un andamiaje para su educación
mientras establece la creencia de que la inclusión es asunto de todos. La educación inclusiva es clave
para la reforma educativa en todos los niveles. Hace falta una nueva imaginación social y un
vocabulario congruente que nos liberen de la fortificación de tradiciones y prácticas escolares
anticuadas…” (p.181).
“…construir las bases de una nueva sociedad y de una nueva pedagogía. Lo esencial es entender la
inclusión como un motor de transformaciones profundas y necesarias sobre los problemas
tradicionales que se impregnan como fisuras históricas para Latinoamérica. La educación inclusiva
no es otra cosa que la posibilidad de crear y co-construir una educación coherente con la complejidad
del tiempo actual, apostando por nuevos modelos y formatos educativos. Un discurso carente de
fundamentos pertinentes no sólo nos entrampará, sino que, puede alinearse a los efectos devastadores
de las políticas neoliberales Latinoamérica que hoy no tiene salida. El desafío es soñar, creer y
construir un nuevo enfoque educativo y unas prácticas educativas más humanizadoras para sus
docentes y estudiante, que fusione la complejidad de sus identidades en permanente construcción…”
(Ocampo, 2015).

2.- LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LATINOAMÉRICA COMO UN NUEVO
PROYECTO POLÍTICO PARA DAR CABIDA A LAS NUEVAS IDENTIDADES Y
CIUDADANÍAS EN EMERGENCIA
«…Educar a la juventud es cultivar en la tierra el espíritu, en el hoy en
el mañana, en la vida terrenal el ser espiritual…» (Steiner)
La fundamentación tradicional de una pedagogía de la inclusión en Latinoamérica, ha sido
desarrollada a la luz de la imposición de un modelo tradicional de educación especial, limitando la
búsqueda de nuevos fundamentos para abordar la complejidad de educar a identidades dinámicas en
tiempos complejos. Esta debilidad, ha repercutido fuertemente en la pertinencia de los servicios,
donde la totalidad y el discurso tradicional e histórico de la psicología del desarrollo y del
aprendizaje entran en tensión, debido a la ausencia de marcos teóricos y conceptuales para explicar
oportunamente estas cuestiones.
Un hecho clave, es situar los efectos de la construcción de una pedagogía de la inclusión
sobre una nueva visión del aprendizaje que otorgue mayor comprensión a su naturaleza y explore
las vías para el desarrollo oportuno del potencial humano en todos sus estudiantes. Situación que
exige la erradicación de los discursos clínicos tan arraigados en las prácticas educativas. En otras
palabras, una educación coherente con los desafíos iniciales del nuevo siglo, desarrollará
herramientas para comprender el funcionamiento óptimo del aprendizaje humano y cómo este
conocimiento situado, nos permite tomar decisiones más oportunas sobre el pensamiento (Perkins,
2006) y el aprendizaje de todos nuestros estudiantes.
Una nueva fundamentación sobre la psicología del aprendizaje y del desarrollo tendrá que
ayudarnos entender bajo qué marcos la pedagogía puede explotar todo su potencial en reducción de
aquellos discursos que construyen determinadas identidades y formas de aprender, a través de un
juicio de clasificación elaborado por la sociedad. Este hecho pone de manifiesto, sobre qué manera
estos discursos han limitado el desarrollo de una comprensión más profunda sobre los nuevos
sujetos sociales que buscan legitimidad en el espacio escolar.
Asimismo, desafía a los docentes, pues no sólo los estudiantes ven colonizadas sus
identidades sino también los maestros en un adoctrinamiento sociopolítico sin salida, que limita su
capacidad para desafiar bajo este enfoque todas las teorías acerca del ser humano (Grieshaber y
Cannella, 2005). En síntesis, no es otra cosa que proponer un conjunto de cambios significativos
sobre la enseñanza, donde “las identidades del maestro puedan interpretarse como más complejas
que la dualidad generada por el discurso de lo apropiado versus lo inapropiado” (Grieshaber y
Cannella, 2005:34).
En este campo de trabajo y, a pesar de los argumentos deconstruccionistas que buscan un
nuevo significado sobre la educación inclusiva en el siglo XXI, coexiste una visión imperante que
explica la inclusión como una justificación sobre la exclusión social y escolar, que no logra
erradicarse y re-significar a todos los ciudadanos desde sus posiciones sociopolíticas
estructuradoras. Una aproximación más clara para comprender las posiciones estructuradoras de los
sujetos sociales es la efectuada por Dubet (2012) a través de la identificación de la igualdad de
oportunidades versus la igualdad de posiciones.
Desde los aportes de la investigación post-estructuralista y de los estudios post-
colonialistas, la diversidad y la inclusión, suelen concebirse como relaciones complejas, que a pesar
de ser justificadas a través de argumentos transformacionistas, no logran emitir un dictamen

operativo sobre la erradicación de la exclusión, como estrategia de intensificación social que
permita potenciar la gestión de los derechos republicanos (Abal y Nejamkis, 2004). Situación que
refuerza las expectativas de cambio de los ciudadanos, donde “la obtención de los derechos
sociales de ciudadanía agota el ilimitado debate en torno a esta cuestión, ampliándose los sujetos,
así como la variedad de los reclamos sobre la idea de igualdad” (Emiliozzi, 2004:64).
La inclusión no es otra cosa que la creación de un nuevo orden ético y político que debe
solidificarse a través de un proyecto histórico-cultural que no sólo legitime a todos los ciudadanos
en el acceso y participación efectiva del derecho en la educación, sino que más bien, nos legitime en
los demás derechos sociales y ciudadanos (salud, trabajo, etc.). En palabras de Marshall (1998), la
inclusión implica la creación de un nuevo concepto de democracia, de ciudadanía y de ciudadano,
forjados bajo un clima de co-responsabilidad y co-creación. Al respecto, Emiliozzi (2004) agrega
que la emergencia de un nuevo orden ciudadano como elemento crucial para enunciar un conjunto
de críticas significativas a los espacios de legitimidad democrática implica comprender de qué
manera la ciudadanía se constituye como “una adquisición progresiva de derechos y ya no como
una irrupción consagratoria de igualdad y libertad” (Emiliozzi, 2004:58).
La Educación Inclusiva como parte de la gestión de un nuevo orden político y ético, debe
ser conceptuada como un prerrequisito y una puerta de entrada hacia la consolidación de una
educación ciudadana. En este sentido, la inclusión implica “el reconocimiento y la presentación de
la diferencia y promueve la interdependencia de los diversos grupos para convertir la
escolarización en agente de la educación en democracia y del cambio social” (Slee, 2010). Una de
las cuestiones más críticas sobre el discurso de la diversidad y de su experiencia discursiva al
interior de prácticas sociales y educativas concretas, está determinada según Nivón (2014) por la
ausencia de grupos semánticos que permitan conceptuar el término de forma más precisa, relevante
y oportuna. Este autor insiste en la ausencia de un sentido sociológico más significativo que permita
cuestionar y abordar las nuevas formas a través de las que se expresa la diferencia.
Rescatando los aportes de Grieshaber y Cannella (2005), la complejidad ideológico-
conceptual que experimenta la diversidad y sus repercusiones en el espaciado social, simbólico y
escolar, deben interpretarse bajo una profunda crítica genealógica sobre los aportes de la psicología
social, del desarrollo4
y educativa (Burman, 1998). En particular, estas autoras plantean que un
enfoque re-conconstruccionista sobre los fundamentos vigentes de la educación inclusiva (Ocampo,
2015) deben “favorecer la heterogeneidad y la diferencia como fuerzas liberadoras del discurso
cultural” (Harvey, 1989:45), que asuma la producción y el arribo de nuevas identidades cada vez
más dinámicas, complejas y contrarias a los marcos de interpretación otorgados por la psicología y
la pedagogía moderna. Una construcción pedagógica que responda cabalmente a los desafíos de la
postmodernidad e intente proponer un enfoque re-conceptualista y re-construccionista de la
Educación Inclusiva, tendrá que “refutar la existencia de identidades individuales o educativas
esencializadas, ya sea para los niños, para los padres y los maestros, o para los valores,
conocimientos y métodos de la disciplina” (Grieshaber y Cannella, 2005:31) que busca transformar
y situar a través de un nuevo marco de comprensión más situada a nuestra realidad y a sus
problemáticas, cada vez más, multivariadas (Ocampo, 2014).
Esta situación nos lleva a retomar los planteamientos de Tony Bennet (2001), quién a través
de su obra: “Difering Diversities. Transversal study on the theme of cultural policy and cultural
diversity”, afirma que la conformación de prácticas sociales, culturales y educativas desde la
creación de un nuevo proyecto político, reconocerá la presencia de diversas diferencias y diferentes
4
De acuerdo a los planteamientos de Walkerdine (194), la psicología del desarrollo ha desarrollado desde una perspectiva histórica,
ciertos mecanismos de control que inhiben la producción/desarrollo/vigencia de identidades dinámicas y cada vez más particulares.

diversidades, lo cual exige desde la fundamentación tradicional de la pedagogía moderna, que sitúa
el abordaje de la inclusión a inicios del milenio, “refutar la existencia y la aplicación de la verdad
universal a los seres humanos (por ejemplo, el posestructuralismo, el feminismo, la teoría de la
desviación5
, el post o neocolonialismo) han llevado a reconceptualizar los propósitos de la
educación y a la atención, así como a reexaminar la investigación y la práctica” (Grieshaber y
Cannella, 2005:27).
Nivón (2014) en el documento: “Las políticas culturales en América Latina en el contexto
de la diversidad”, explica que la producción de las identidades es un fenómeno que se ha venido
complejizando durante las últimas décadas. Su grado de complejidad y transformación responde a
“una pérdida de jerarquía de los principios estructuradores de las identidades a cambio de la
afirmación de la individualidad pues en gran medida estas señas de identidad son elegidas por los
individuos” (Nivón, 2014:64). Esta afirmación es crucial para la constatación de un discurso más
cercano al sujeto postmoderno. En la postmodernidad, el sujeto es descentrado y permanentemente
construido/re-construido por la subjetividad y sus mecanismos de subjetivación que se imponen en
su hacer cotidiano.
No obstante, las bases discursivas de la modernidad han cosificado la diversidad como el
resultado de una estructuración colectiva situado en contextos específicos: a) discapacidad, b)
diversidad sexual, c) estudiantes con necesidades educativas especial, d) ciudadanos en situación de
pobreza y vulnerabilidad social, e) ciudadanos procedentes de otras razas, culturas y étnias y f)
estudiantes en situación de inmigración. Esta construcción social ha resultado en el la concreción de
sistemas de homogenización social mediados a través de cuerpos ideológicos y semánticas más
equitativos, esperanzadores y democráticos, pues se ubica el significado y el signficante de la
diversidad a partir de categorías que refuerzan al exclusión, restringiendo su potencial de
reivindicación y emancipación social. Estos énfasis, debe ser cuidadosamente cuestionados,
especialmente, a la luz de sus diversos «mecanismos de diferenciación» que se anidan de forma
silenciosa en la cultura y estructura socioeducativa.
La diversidad corresponde al «fundamento antropológico»6
de la Educación Inclusiva
(Ocampo, 2013, 2014, 2015). Desde esta perspectiva, debe concebirse como una «propiedad
connatural e intrínseca a la experiencia humana» y no como parte de un dispositivo de
homogenización y diferenciación situada que limita, desgasta y reduce «el potencial de
diversificación» propio de cada ser humano. Las taxonomías y las proposiciones clasificatorias
sobre la diversidad en el discurso oficial quedan situadas a subcategorías que en vez de
liberar/transformar la categorización tienden a diferenciar, omitiendo su potencial de
diversificación.
Esta situación es observada en la propuesta de Ricard Zapata-Barrero (2010), quién
identifica como grupos conceptuales, ideológicos, políticos, semánticos, éticos e históricos de la
diversidad a colectivos de ciudadanos tales como: a) minusvalías, b) religión, c) género, d)
orientación sexual, e) edad, f) lengua, g) procedencia, origen, f) estudiantes con necesidades
educativas especiales, etc. La interrogante que surge frente a esta clasificación, que podría ser
«situada» como tradicional/modernista/clásica es: ¿a través de qué condiciones podemos re-
significar y emancipar la experiencia discursiva en estos grupos sociales?, ¿qué efectos políticos ha
5
Los planteamientos de la “teoría de la desviación” consiste en una posición teórica que desafía las proposiciones tradicionales y
generalistas sobre las categorías de género, conjugando un marco transdisciplinario para su comprensión. Su relevancia en términos
socioeducativos nos permite aproximarnos sobre las diversas formas de constitución/destitución de la masculinidad, la femineidad, la
homosexualidad y el lesbianismo en la estructura educativa.
6
Determinación desprendida del enfoque re-construccionista y re-conceptualista requerido para la construcción de una
epistemología/teoría de la Educación Inclusiva propuesto por el autor de este documento.

tenido esta forma de concebir la diversidad? y ¿bajo qué estrategias podemos re-situar y re-
contextualizar los marcos de entendimiento oportunos sobre la diversidad en las instituciones
educativas, intentando resguardar el destino social desprendido de toda carga semántica implícita o
explicita? Sin duda, que estas lógicas no son otra cosa que un efecto directo de la «indiferencia
colectiva» que condiciona nuestra existencia en las sociedades latinoamericanas de inicios del siglo
XXI.
Havel (1991) explica que los primeros años del siglo XXI están cargados de aire de
renovación, pues los paradigmas y sus formas de problematizar el escenario educativo y social,
demuestran una profunda crisis en todos sus campos. En este contexto, proponer un efecto
revisionista sobre los fundamentos requeridos/pertinentes para una educación inclusiva en el siglo
XXI, representa una oportunidad valiosa para lograr garantizar nuevos espacios de democracia y
nuevas visiones sobre un concepto emergente de ciudadanía. En suma, una proposición sobre
nuevos fundamentos implica reconocer que la Educación Inclusiva, es ante todo, una «lucha
política» que debe garantizar la creación de un proyecto histórico-cultural que beneficie no sólo a
los «tradicionales grupos venerables», sino que, a la sociedad en su conjunto. Un prerrequisito clave
para entender la potencialidad de la Educación Inclusiva es reconocer que «es un modelo distinto de
la educación especial». En esta dirección, el destacado Doctor Roger Slee se interroga sobre
[…] si la educación inclusiva no es educación especial, ¿qué es? Es una lucha general contra
el fracaso y la exclusión. Al comprometernos en esta lucha, encontramos rápidamente datos
que ponen de manifiesto una lista cada vez mayor de estudiantes vulnerables que necesitan
de ayuda adicional. Los estudiantes aborígenes, los de minorías inmigrantes, los estudiantes
cuya lengua materna no es la del currículum, los niños nómadas y los refugiados, los niños y
las niñas homosexuales y transexuales, los niños de barrios y de familias pobres, cuya
escolaridad se ha visto perturbada por enfermedades crónicas o de larga duración, los que
viven geográficamente aislados, los niños discapacitados son todos ellos vulnerables.
Añadamos a esto que e absentismo, tanto el que consta oficialmente como escapadas de las
que no quede constancia, aumenta cuando se prevé que asistan a la escuela mas estudiantes
que nunca y que la cuestión de la vulnerabilidad de los estudiantes se amplifica (Slee,
2010:181).
Un enfoque re-conceptualista de la educación inclusiva (Ocampo, 2015) se opondrá al
discurso imperante que sitúa la «discapacidad» y las «necesidades educativas especiales» como
pieza principal de este discurso. Otorga la posibilidad formular una propuesta crítica para
transformar la Educación Especial y superar la producción de discursos clínicos imperantes que pre-
fabrican un efecto sobre el destino social de las personas.
En este sentido, la educación inclusiva encuentra su encrucijada desde un posicionamiento
ético basado en el encuentro, pues a través de él, reconoce que una pedagogía de la inclusión a
inicios del siglo XXI con sello postmodernista, explorará sobre nuevas dimensiones psicológicas,
políticas e históricas capaces de aceptar las identidades dinámicas, variadas y contrarias a los
discursos pedagógicos y psicológistas tradicionales.
En otras palabras, esta construcción pedagógica requiere de cuestionar y desafiar las teorías
vigentes que explican al ser humano y su proceso educativo. Si bien es cierto, la complejidad del
escenario educativo actual hace necesario un abordaje transdisciplinario sobre sus temas cruciales y
temas pendientes, ésta no tendrá mayor sentido en la medida que no permita a todos los ciudadanos
en su conjunto, construir desde su paso por la educación una vida más vivible. El sentido de
proponer un conjunto de argumentos iniciales y muy elementales sobre los rumbos y discusiones
que debiese considerar un enfoque re-construccionista de la educación inclusiva, no tendrá sentido
si no se construye desde el interior de su problemática, ya que no involucra una mera reflexividad

teórica, sino que dirige sus esfuerzos hacia la construcción de servicios educativos y sociales que
permitan el máximo desarrollo del potencial humano.
Un enfoque re-construccionista de la educación inclusiva no se reduce a una visión
simplista sobre los desafíos de la educación en tiempos de exclusión. Supone la emergencia de un
conjunto de orientaciones capaces de examinar y re-examinar los propósitos de la educación y su
vincularidad con nuevas identidades que ponen sus esperanzas en la escuela como vía para la
erradicación de la opresión invisible que los atormenta en su vida social. En palabras del gran
historiador de las ideas y filósofo francés Michael Foucault, una crítica genealógica es ante todo una
forma de oposición al orden imperante y un cuestionamiento profundo sobre cómo dichos marcos
conceptuales y metodológicos afectan al desarrollo armónico de nuestra vida y de nuestros sueños
individuales y colectivos.
Esto no es otra cosa que ir construyendo un pensamiento pedagógico para enfrentar los
duros embates de la exclusión y las posibilidades de la inclusión en la educación Latinoamérica
como una estrategia para re-conducir los destinos desiguales que la ciudadanía en su conjunto.
Razón porque la inclusión es una lucha política que sólo será materializada mediante la creación de
un nuevo orden democrático que emerja desde la consideración de críticas democráticas hacia la
ciudadanía emergente. En otras palabras, todos estos desafíos enunciados no son otra cosa que
hallar un significado más oportuno a los desafíos del nuevo milenio:
“…CREACIÓN DE UN NUEVO ORDEN POLÍTICO Y DE UN NUEVO CONCEPTO DE CIUDADANÍA Y
CIUDADANO AMPARADA EN LOS FUNDAMENTOS DE UNA DEMOCRACIA DELIBERATIVA…”

2.1.- SÍNTESIS DE LOS DILEMAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA
NECESIDAD DE UN NUEVO CAMPO POLÍTICO, PEDAGÓGICO Y ÉTICO DE
RE-CONSTRUCCIÓN
Fig. N°1: Síntesis de los desafíos desprendidos de la modernización del discurso de la educación en
Latinoamérica
Fuente: Elaboración propia. 2015
Los dilemas de la Educación Inclusiva a inicios del Siglo XXI en Latinoamérica
requiere proponer
Comprender que la Educación
Inclusiva representa un proyecto
político y no es otra cosa.
Requiere re-fundamentalizar sus
fundamentos desde una perspectiva
transdisciplinaria basada en la
construcción polifonal y RE-
CONCEPTUALISTA
Construir una ética de la inclusión
Construir una epistemología
Construir un proyecto político
coherente con los
desafíos/tensiones del siglo XXI
Reformular los campos de la
ciencia educativa actual
Impactar en una nueva forma de
escuela más responsable sobre la
presencia de múltiples sujetos e
identidades que ameritan una crítica
re-construccioncita sobre as mismas
Construir una nueva concepción
sobre la democracia y la
ciudadanía
Construir un nuevo campo de
interpretación de los derechos y
su adquisición/ejercicio
Mayores
condiciones
pedagógicas:
currículum,
didáctica y
evaluación
Avanzan hacia la
totalidad, superando
la visión
universalista de la
enseñanza. Se
componen climas de
aprendidas
heterogéneos y
subjetivos como vía
de
operacionalización
de la equidad a
través de un nuevo
proyecto político e
histórico
INCLUSIÓN COMO OPOSICIÓN A LA POLÍTICA
IMPERANTE---CREA/RECREA/CO-CREA UN
ESCENARIO POLÍTICO QUE DESDE LA DEMOCRACIA
DELIBERATIVA DE LAS ESCUELAS LOGRE ATENDER
A LA EMERGENCIA DE NUEVOS CIUDADANOS Y
CIUDADANÍAS
Búsqueda de nuevas condiciones pedagógicas para este contexto
Se rechaza lo viejo, lo seudo-innovador, se destruyen las esperanzas y se apuesta por un nuevo orden
sobre todos los campos del ser y el saber en mediación a un dictamen político (ideológico) del en-
cuentro

3.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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