El juego.

Índice general
1 Ludificación de aprendizaje 1
1.1 Elementos de juego que pueden facilitar el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.4 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.5 Eficacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.6 Crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2 Pedagogía Freinet 8
2.1 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Célestine Freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3 Juego 9
3.1 Concepto del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.1.1 Diferencia entre juego y deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1.2 Carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1.3 Juego frente a diversión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1.4 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1.5 Función del juego en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2 Evolución del juego en las especies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.2.1 Composición del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2.2 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3 Tipos de juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3.1 Juegos populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3.2 Juegos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3.3 Juegos infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.4 Juegos infantiles exteriores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.5 Juegos de mesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3.6 Juegos de naipes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3.7 Videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
i

ii ÍNDICE GENERAL
3.3.8 Juegos de rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.4 Clasificación de los juegos según diversos autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.6.1 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.7 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4 Aprendizaje basado en juegos 19
4.1 Características del aprendizaje basado en juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.2 Genealogía del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.3 Fundamentos psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.4 Investigaciones realizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.5 Ventajas e inconvenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.6 Tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.7 Aprendizaje colaborativo apoyado en videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.8 El rol del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.9 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5 Ludificación 25
5.1 Historia del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.2 Objetivo del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.3 Técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.3.1 Mecánicas de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.3.2 Dinámicas de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.3.3 Componentes del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.3.4 Tipos de jugadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.4 La ludificación en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.5 La ludificación en la economía y la mercadotecnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.6 Opiniones críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6 Juegos tradicionales 31
6.1 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6.1.1 Juegos con objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6.1.2 Competición lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6.1.3 Juegos verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.1.4 A lápiz y papel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.2 Juegos tradicionales de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

ÍNDICE GENERAL iii
6.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.4 Referencias y notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6.5 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7 Tecnología educativa 37
7.1 Evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.2 Uso de las TIC’s en la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7.3 Generación Google . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7.4 Tecnología educativa apropiada y crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.5 Modelos de Distribución de Tics en la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.5.1 Modelo de laboratorio o gabinete de informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.5.2 Modelo 1 @ 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.5.3 Aulas digitales móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.6 m-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.7 Modelo de instrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8 Pizarra interactiva 43
8.1 Tipos de pizarra interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.2 Mesas interactivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.3 Otras PDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.4 Ventajas de utilización de cada tipo de pizarra interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.5 Tecnología de las pizarras digitales interactivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6 Elementos que integran la pizarra interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.7 El funcionamiento de la pizarra interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8 Características de la pizarra interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.9 Equipos asociados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
8.10 Beneﬁcios para los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
8.11 Beneﬁcios para los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
8.12 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
8.13 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
8.13.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
8.13.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8.13.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Capítulo 1
Ludificación de aprendizaje
La gamificación del aprendizaje -a veces traducido co-
mo ludificación, jueguización o juguetización-[1]
es un
acercamiento educacional para motivar a los estudiantes
a aprender mediante el uso de diseños de video juego y
elementos de juego en el entorno de aprendizaje.[2]
El ob-
jetivo es maximizar el placer y el compromiso a través de
la captura del interés de los estudiantes e inspirándoles a
continuar con el aprendizaje.[3]
La gamificación, definida
en sentido amplio, es el proceso de definir los elemen-
tos comprendidos en los juegos que los hace divertidos
y motivan a los jugadores a seguir jugando, y usar esos
mismos elementos en un contexto ajeno al juego para in-
fluenciar el comportamiento.[4]
En contextos educaciona-
les, ejemplos de los comportamientos deseados por parte
de los estudiantes en los que la gamificación puede poten-
cialmente influenciar incluyen la asistencia a clase, enfo-
carse en tareas de aprendizaje complejas y la toma de
iniciativas.[5]
La plataforma de música gamificada, Rise of the Rythm.
Distinguible del aprendizaje basado en juegos, la gami-
ficacaión del aprendizaje no involucra a los estudiantes en
diseñar y crear sus propios juegos o en jugar video jue-
gos comerciales. Dentro de las iniciativas de aprendizaje
basado en juegos, los estudiantes podrían usar Gamestar
Mechanic[6]
o Gamemaker para crear su propio videojue-
go, o jugar Minecraft, por ejemplo, donde exploran y crea
mundos 3D. En estos ejemplos, junto con juegos tales co-
mo Surge[7]
y Angry Birds, la agenda de aprendizaje está
incluida dentro del propio juego.
Algunos autores contrastan la gamificación del aprendi-
zaje con el aprendizaje basado en el juego, alegando que
la gamificación ocurre sólo cuando el aprendizaje se da
en un contexto ajeno al juego, como un aula de colegio, y
cuando una serie de elementos de juego se organizan en
un sistema o “capa de juego” que opera en coordinación
con el aprendizaje en esa aula.[8][9]
Otros incluyen juegos
que se crean para inducir el aprendizaje.[10]
Una unidad gamificada en una clase de Inglés en una escuela
diseñada para enseñar la novela One Flew Over the Cuckoo’s
Nest.
1.1 Elementos de juego que pueden
facilitar el aprendizaje
Algunos elementos de juegos que pueden usarse para mo-
tivar a los alumnos y facilitar el aprendizaje incluyen:
• Mecanismos de avance (puntos/insignias/tabla de
clasificación, o Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP, o del inglés PBL)
• Narrativa
• Control del jugador
• La retroalimentación inmediata
• Oportunidades para la resolución de problemas de
colaboración
• Aprendizaje de andamiaje con crecientes desafíos
• Oportunidades para la maestría, y subir de nivel
1

2 CAPÍTULO 1. LUDIFICACIÓN DE APRENDIZAJE
• Conexión social
Cuando un aula incorpora el uso de alguno de estos ele-
mentos, ese entorno puede ser considerado “gamifica-
do”. No hay distinción en cuanto a la cantidad de ele-
mentos que necesitan ser incluidos para constituir ofi-
cialmente la gamificación, sin embargo un principio rec-
tor es que la gamificación toma en cuenta el complejo
sistema de razones por las que una persona decide ac-
tuar, y no sólo un factor único.[9]
Los mecanismos de
avance, que no necesitan el uso de tecnología avanza-
da, son a menudo considerados como un componente de
un sistema gamificado.[2]
No obstante, utilizados de ma-
nera aislada, estos puntos y oportunidades de conseguir
logros no son necesariamente motivadores eficaces para
el aprendizaje.[2]
Al Involucrar video juegos que puedan
mantener a los jugadores jugando por horas y horas no
se conserva el interés de los jugadores ofreciéndoles so-
lamente la posibilidad de ganar puntos y superar niveles.
Más bien, la historia que los jugadores llevan consigo, las
posibilidades de los jugadores de conectarse y colaborar
con los demás, la respuesta inmediata, los retos cada vez
mayores, y las poderosas opciones dadas a los jugado-
res sobre la forma de proceder en todo el juego, son fac-
tores sumamente importantes en la actividad constante.
Las iniciativas de negocio diseñadas para usar la gamifi-
cación con el fin de conservar y buscar clientes, pero que
no incorporen un acercamiento creativo y balanceado al
combinar elementos del juego, pueden estar destinadas al
fracaso.[11]
Del mismo modo, en los contextos de apren-
dizaje, las necesidades únicas de cada grupo de alumnos,
junto con los objetivos de aprendizaje específicos refe-
rentes a ese contexto deben conformar la combinación de
elementos del juego para dar forma a un sistema de ga-
mificación convincente que tenga el potencial de motivar
a los estudiantes.[3]
Un sistema de elementos de juego que opera en un sa-
lón es clases es explícito y practicado conscientemente
por los estudiantes en el aula. No hay intenciones ocul-
tas por las cuales el maestro intente forzar o engañar a
los estudiantes a hacer algo. Los estudiantes aún hacen
elecciones autónomas para participar en las actividades
de aprendizaje. Los mecanismo de avance utilizados en
el sistema gamificado pueden ser considerados como una
forma de iluminar el camino para los alumnos a medida
que progresan,[12]
y el resto de la mecánica del juego y
los elementos de diseño del juego se configuran como un
sistema de inmersión para apoyar y maximizar el apren-
dizaje de los estudiantes.[13]
1.2 Beneficios
Las iniciativas de gamificación en los contextos de apren-
dizaje reconocen que un gran número de niños en edad
escolar juegan a video juegos, lo cual determina su iden-
tidad como personas y estudiantes.[14][15][16]
Aunque el
mundo de los juegos solía estar fuertemente inclinado
hacia los hombres, estadísticas recientes de EE. UU. y
Canadá muestran que el 55% de los jugadores son hom-
bres mientras que el 45% son mujeres.[17][18]
Dentro de
los juegos y otros medios digitales, los estudiantes ex-
perimentan oportunidades de autonomía, competencia y
relaciones,[19]
y estas posibilidades son lo que han lle-
gado a esperar de esta clase de entornos. Brindar es-
tas mismas oportunidades en un ambiente de clase es
una manera de reconocer la realidad de los estudian-
tes, y admitir que esta realidad afecta quiénes son como
estudiantes.[20][21][22][23]
Incorporando elementos de los
juegos en el escenario de clases es una forma de proveer
a los estudiantes las oportunidades para actuar de manera
autónoma, demostrar su capacidad y aprender en relación
a otros.[19]
Los elementos del juego son un lenguaje fa-
miliar que los niños hablan, y un canal adicional a través
del cual los maestros pueden comunicarse con sus estu-
diantes.
La diseñadora de juegos Jane McGonigal califica a los ju-
gadores de video juegos como optimistas insistentes que
son parte de una estructura social, que participan en una
productividad dichosa y en la búsqueda de un significado
épico.[24]
Si los maestros pueden organizar con éxito sus
salones de clase y actividades curriculares para incorpo-
rar los elementos de los juegos que pueden facilitar tal
confianza, propósito y un sentido del deber integrado. La
combinación dinámica de los motivadores intrínsecos y
extrínsecos es una poderosa fuerza que,[19]
si los contex-
tos educativos pueden adaptar a partir de los video jue-
gos, pueden aumentar la motivación del estudiandonte y
su aprendizaje.
Algunos de los posibles beneficios de las iniciativas de
gamificación exitosas en el salón de clases incluyen:
• Hacer que los estudiantes se apropien de su
aprendizaje[25]
• Oportunidades de identidad laboral a través de com-
petir con uno mismo[26]
• Libertad de fracasar e intentar otra vez sin repercu-
siones negativas[25]
• Oportunidades de incrementar la diversión y entre-
tenimiento en el salón de clases[27]
• Oportunidades de enseñanza diferenciada[27]
• Hacer visible el aprendizaje[27]
• Proveer un grupo de tareas principales y secundarias
razonables
• Inspirar a los estudiantes a descubrir motivadores in-
trínsecos de aprendizaje[28]
Haciendo referencia al cómo los juegos de video propor-
cionan desafíos cada vez más difíciles para los jugado-
res, la diseñadora de juegos, Amy Jo Kim, ha sugerido

1.3. APLICACIÓN 3
que cada escenario educativo podría ser configurado pa-
ra operar de esta manera.[12][29]
Esta mecánica de juego
que involucra un seguimiento del aprendizaje de los ju-
gadores durante el mismo, y que responde aumentando
el nivel de dificultad en las tareas en el momento justo,
logra que los jugadores no se frustren innecesariamente
con tareas demasiado difíciles ni se aburran con tareas de-
masiado fáciles. Este ritmo fomenta un interés y compro-
miso continúo lo que puede implicar que los estudiantes
estén enfocados en tareas educativas y puedan entrar en
un estado de flujo, o estar profundamente concentrados
en aprender.[30]
1.3 Aplicación
Las tres claves en las que un salón de clases, curso o mó-
dulo puede ser gamificado son cambiando el lenguaje,
adaptando el proceso de calificación y modificando la es-
tructura del ambiente de aprendizaje. En cuanto al len-
guaje, en lugar de referirse a los requisitos académicos
con términos típicos asociados, se pueden utilizar nom-
bres similares al juego. Por ejemplo, hacer una presenta-
ción del curso podría referirse como “embarcarse en una
búsqueda”, escribir un examen podría ser “derrotar a los
monstruos”, y la creación de un prototipo podría ser cla-
sificado como “completar una misión.” En relación a las
calificaciones, el plan de calificación para un curso pue-
de adaptarse para que haga uso de puntos de experiencia
(XP) en lugar de letras. Cada estudiante puede comenzar
en el nivel uno con cero puntos; conforme avancen en el
curso, completando misiones y demostrando su aprendi-
zaje, ganan XP. Se puede elaborar una gráfica para ilus-
trar cuántos XP se necesitan para ganar una calificación
de letra. Por ejemplo, ganar 1500 XP puede traducirse a
una C, mientras que 2000 le acreditarían una B, y 2500,
una A. Algunos maestros utilizan XP, al igual que pun-
tos de salud (HP) y puntos de conocimiento (KP) para
motivar a los estudiantes en el aula, pero no asocian es-
tos puntos con las notas que los estudiantes obtienen en
su boleta de calificaciones. En cambio, estos puntos es-
tán asociados a ganar una recompensa virtual tal como
insignias o trofeos.
La estructura de un curso o unidad puede ser adaptada
en varias formas para incorporar elementos de la gamifi-
cación; estas adaptaciones pueden afectar el rol del estu-
diante, el del maestro y el del ambiente de aprendizaje. El
rol de un estudiante en un ambiente gamificado puede ser
adoptar un avatar y un nombre de juego con el cual nave-
gan a través de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes
pueden ser organizados en equipos o gremios, e invitar-
los a embarcar en las búsquedas del aprendizaje con sus
compañeros del gremio. Se les puede animar a ayudar
a otros miembros del gremio, al igual que a aquellos en
otros gremios, si han dominado una tarea de aprendizaje
antes que otros. El papel del maestro puede ser hacerse
responsable de darle seguimiento a los logros de los es-
tudiantes con una plataforma basada en la web tal como
Open Badges,[31]
el plug-in de WordPress Game On,[32]
o una hoja de cálculo en línea. El maestro puede tam-
bién publicar una tabla de puntuación en línea en la cual
ilustre a los estudiantes quién ha ganado más XP, o ha
alcanzado el nivel más alto de juego. El maestro puede
definir los parámetros del “juego” del salón, dándole un
nombre a la meta final de aprendizaje, definiendo las ta-
reas que conformarán la unidad o curso y especificando
las recompensas por completar esas tareas. La otra regla
importante del maestro es proporcionar a los estudiantes
apoyo y orientación mientras navegan por el ambiente ga-
mificado.
El papel de un ambiente de aprendizaje gamificado pue-
de estructurarse para proporcionar una narrativa general
que funciona como marco para todas las actividades de
aprendizaje. Por ejemplo, la narrativa podría involucrar
un inminente ataque zombie que puede ser ahuyentado
o un misterio de asesinato que debe ser resuelto, en úl-
tima instancia, a través de un proceso de aprendizaje. El
aprendizaje es el centro de atención de cada sistema ga-
mificado. En ocasiones la narrativa está relacionado con
el contenido que se está aprendiendo, por ejemplo, en el
caso del brote de una enfermedad que puede ser dete-
nido mediante el aprendizaje de la biología. En algunas
ocasiones, la narrativa no está relacionada, como en el
caso de los estudiantes de música que aprenden a tocar
piezas como los medios para subir en conjunto hasta la
cima de una montaña, experimentando diversos desafíos
y contratiempos en el camino. Otras formas en las que
los elementos del juego son parte de la función del am-
biente de aprendizaje incluyen temas de músicas tocados
en los momentos oportunos, un circuito de retroalimenta-
ción continua que, si no es instantánea, sea lo más rápido
posible.
Para más ejemplos de maestros y escuelas que han imple-
mentado estas estrategias de gamificación en varias for-
mas, ve los siguientes sitios en línea:
• Lee Sheldon, profesor asociado y co-director del
programa Artes de Simulación y Juego en el Insti-
tuto Politécnico Rensselaer comparte un ejemplo de
un curso que enseñó como juego.[33]
• Quest to Learn es una escuela pública en la ciudad
de Nueva York para los estudiantes de los grados 6
a 12, diseñado por Katie Salen, que utiliza la narra-
tiva, la resolución de problemas, y la estructura de
los sistemas de diseño de juegos para informar su
pedagogía, cultura escolar y el currículo.[34][35]
• Lloyd Sommerer, maestro de escuela media, gami-
fica sus clases de programación.[36]
• Paul Darvasi creó “La Sala de Juego” para su clase
de inglés de secundaria para estudiar la novela, One
Flew Over the Cuckoo’s Nest.[37]

• La Khan Academy comenzó como un sistema in-
formal mostrando videos educativos que ha crecido
hasta convertirse en una plataforma de aprendizaje
gamificado y ha sido adaptada en algunos contextos
formales de aprendizaje.
1.4 Historia
Sin incorporar elementos extra del juego a los salones de
clases, la educación ya incluye algunos elementos que son
análogos a los juegos.[27]
Desde 1700, la escucha ha re-
presentado oportunidades para los estudiantes de obtener
notas por entregar tareas,[38]
que son como puntos, y los
estudiantes que logren ciertas notas pueden ganar certi-
ficados o becas. Desde principios de 1900, con la llega-
da de la teoría psicoanalítica,[39]
fueron desarrollados los
programas de administración de recompensas y todavía
se pueden ver en las escuelas. Por ejemplo, muchos maes-
tros establecen programas de recompensa en sus salones
de clase que permite a los estudiantes ganar tiempo libre,
material escolar o tratos para terminar la tarea o seguir
las reglas del aula.[4]
Mientras que algunos han criticado el término “gamifi-
cación” entonces, simplemente como un nuevo nombre
para una práctica que se ha utilizado en la educación por
muchos años,[40]
la gamificación no se refiere a un siste-
ma unidimensional donde se ofrece una recompensa para
que se realice determinado comportamiento. La gamifi-
cación del aprendizaje es un enfoque que recientemente
se ha desarrollado en coordinación con avances tecnológi-
cos, para incluir escalas mayores de juegos, nuevas herra-
mientas y nuevas formas para conectar a la gente.[41]
El
término gamificación, acuñado en el 2002, y que se vol-
vió popular en el 2007[42]
no es un sistema unidimensio-
nal de recompensa. Más bien, toma en consideración una
variedad de complejos factores que hacen que una per-
sona decida hacer algo; es un enfoque multifacético que
toma en cuenta la psicología, el diseño, la estrategia y la
tecnología.[9]
Una de las razones para la popularización
del término “gamificación” es que los avances actuales
en tecnología y, en particular, tecnología móvil han per-
mitido la explosión de una variedad de iniciativas de ga-
mificación en diversos contextos. Algunos de estos con-
textos incluyen los programas de lealtad de Starbucks y
Shoppers Drug Mart, aplicaciones de registro basadas en
localización tales como Foursquare, y aplicaciones web y
móviles y herramientas que recompensan y difunden ali-
mentación saludable, tomar y hábitos de ejercicio como
lo son Fitocracy, BACtrack y Fitbit. Estos ejemplos in-
volucran el uso de elementos del juego tal como puntos,
insignias y tablas de posiciones para motivar cambios de
conducta y registrar esos cambios en plataformas en línea.
La gamificación del aprendizaje está relacionada a estas
iniciativas populares, pero se enfoca específicamente en
el uso de los elementos del juego para facilitar el com-
promiso del estudiante y la motivación para aprender. Es
difícil señalar con exactitud cuándo la gamificación, en
el estricto sentido de la palabra, vino a ser utilizado en el
contexto educativo, aunque los ejemplos compartidos en
línea por los maestros en las aulas comenzaron a aparecer
en el 2010.
1.5 Eficacia
La investigación de Domínguez y colegas respecto a las
experiencias de gamificar el aprendizaje indican que las
creencias comunes sobre los beneficios obtenidos cuan-
do se utilizan los juegos en la educación pueden ser
cuestionadas.[43]
Los estudiantes que completaron la ex-
periencia gamificado obtuvieron mejores puntuaciones
en tareas prácticas y en la puntuación global, pero sus re-
sultados también indican que esos estudiantes se desem-
peñaron de manera pobre en tareas escritas y participa-
ban menos en actividades de la clase, aunque su moti-
vación inicial era mayor. Los investigadores concluyeron
que la gamificación en plataformas de aprendizaje virtual
parece tener el potencial para aumentar la motivación del
estudiante, pero que no es trivial para lograr ese efecto,
ya que se requiere un gran esfuerzo en el diseño e im-
plementación de la experiencia para que sea totalmente
motivador para los participantes. Por un lado, el análisis
cualitativo del estudio indica que la gamificación puede
tener un gran impacto emocional y social en los estudian-
tes, puesto que los sistemas de recompensa y los mecanis-
mos competitivos sociales parecen ser motivadores para
ellos. Sin embargo el análisis cuantitativo indica que el
impacto cognitivo de la gamificación en estudiantes no es
tan significativo. Los estudiantes que siguieron los ejerci-
cios tradicionales se desempeñaron de manera similar en
la puntuación total que aquellos que siguieron los ejerci-
cios gamificados. Las desventajas del aprendizaje gami-
ficado fueron reportadas por 57 estudiantes que no qui-
sieron participar en la experiencia gamificada. La razón
más frecuente expuesta por los estudiantes fue 'disponi-
bilidad de tiempo'. La segunda razón más importante fue
problemas técnicos. Otras razones eran que había dema-
siados estudiantes y que tenían que visitar tantas páginas
web y aplicaciones en la universidad que no querían usar
una nueva.
Otra área donde serios juegos son usados para mejorar
el aprendizaje es el cuidado de la salud. Petit dit Dariel,
Raby, Ravaut and Rothan-Tondeur (2013) investigaron el
desarrollo de serios juegos potenciales en la formación de
la enfermería.[44]
Ellos sugieren que algunos estudiantes
de enfermería tienen exposición a largo plazo en asisten-
cia a domicilio y situaciones comunitarias. Se necesitan
nuevas herramientas pedagógicas destinadas a preparar
de manera adecuada y consistente a las enfermeras para
las habilidades que necesitarán para cuidar a los pacien-
tes fuera de los entornos de atención grave. Los avances
en las tecnologías de la información y la comunicación
ofrecen una oportunidad para explorar innovadoras solu-

1.7. VÉASE TAMBIÉN 5
ciones pedagógicas que puedan ayudar a los estudiantes
a desarrollar estas habilidades en un entorno seguro. Las
simulaciones de laboratorio con manequíes de alta fideli-
dad, por ejemplo, se han vuelto un elemento integral en
varios programas de cuidado de la salud. Un reciente estu-
dio sistemático encontró evidencia que indica que el uso
de los maniquíes en la simulación mejora significativa-
mente tres resultados integrales del razonamiento clíni-
co: adquisición del conocimiento, pensamiento crítico y
la habilidad para identificar pacientes cuya condición se
esté deteriorando.[45]
En el estudio de Mouaheb, Fahli, Moussetad y Eljamli se
investigó una versión americana del juego serio: Univer-
sidad Virtual.[46]
Los resultados mostraron que el apren-
dizaje utilizando este juego serios tiene valores educa-
tivos que están basados en conceptos de aprendizaje re-
comendados por teorías constructivistas psico-cognitivas.
Garantiza motivación intrínseca, genera conflictos cog-
nitivos y aprendizaje situado. El uso de la Universidad
Virtual permitió a los investigadores identificar los si-
guientes puntos clave: desde su picardía combinada con
las tecnologías del video juego, la herramienta fue capaz
de motivar a los principiantes intrínsecamente; el juego
de simulación también recrea situaciones de aprendizaje
muy cercanas a la realidad, especialmente considerando
la complejidad, dinamismo y todas las interrelaciones e
interacciones que existen dentro del sistema de la univer-
sidad. Esta es una ventaja educativa mayor al fomentar
1) una interacción intensa que genera conflictos reales
cognitivos o socio-cognitivos, proporcionando una sóli-
da construcción del conocimiento; 2) una autonomía en
el proceso de aprendizaje siguiente una fuerte actividad
metacognitiva; 3) una transferencia eventual de habilida-
des adquiridas.
1.6 Crítica
La gamificación del aprendizaje ha sido criticado por su
uso motivador extrínsico, el cual algunos profesores creen
que se debe evitar ya que tienen el potencial de disminuir
la motivación intrínseca para el aprendizaje. Esta idea es-
tá basada en la primera investigación que surgió a princi-
pios de 1970[47][48]
y se ha hecho popular recientemente
por Daniel Pink.[49]
Los maestros pueden no reconocer
que las motivaciones extrínsicas están trabajando en una
aula típica, o que ellos pueden minimizar la motivación
extrínseca.
Algunos maestros pueden criticar la gamificación por to-
mar un enfoque menos serio hacia la educación. Esto pue-
de ser el resultado de una distinción histórica entre el
trabajo y el juego que mantiene la idead de que el sa-
lón de clases no puede ser un lugar para juegos o pa-
ra divertirse.[50][51]
El juego también ha sufrido bajo las
ideas falsas de que es fácil, irrelevante para el aprendizaje
y aplicable sólo para niños muy pequeños.[52]
Estas im-
presiones negativas del juego pueden traducirse en sospe-
chas relacionadas con el valor de los elementos del juego
que promueven la diversión y un sentido de gracias dentro
del contexto de aprendizaje.
Los maestros que critican la gamificación del aprendizaje
pueden sentir que no vale la pena tomarse el tiempo pa-
ra implementar iniciativas de juego, ya sea porque ellos
mismos están bajo tanta presión con el número de res-
ponsabilidades que ya tiene,[27]
o porque temen que no
puedan cubrir el programa si dedican algo de tiempo a
otra cosa que no sea su compromiso con ese programa.
La gamificación del aprendizaje también ha sido critica-
da como ineficaz por ciertos principiantes y por ciertas
situaciones. Cabe señalar que los defensores de la gami-
ficación nunca han afirmado que la gamificación es una
panacea, reconociendo que no es una estrategia apropia-
da para motivar a cada aprendiz en cada circunstancia.[2]
El teórico del juego de video Ian Bogost ha criticado la
gamificación por su tendencia a tomar un enfoque simple
y manipulador que no refleja la calidad real de los juegos
motivacionales y complejos.[53]
Los escenarios educati-
vos que pretenden ser de gamificación pero sólo hacen
uso de mecanismos de avance tales como puntos, insig-
nias y tablas de puntuación son particularmente suscepti-
bles de dicha crítica.
1.7 Véase también
• Duolingo
• Ludología
1.8 Referencias
[1] Fundéu, ed. (22 de junio de 2012). «Ludificación mejor
que gamificación como traducción de gamification». Con-
sultado el 14 de febrero de 2014.
[2] Kapp, Karl; Lucas Blair; Rich Mesch (2012). The Gamifi-
cation of Learning and Instruction: Game-based Methods
and Strategies for Training and Education. John Wiley &
Sons.
[3] Plantilla:Cite report
[4] «From game design elements to gamefulness: defining
'gamification'». 15th International MindTrek Conference.
NY, USA: ACM. 2011. pp. 9–15.
[5] Borys, Magdelena; Laskowski, Miciej (2013). «Imple-
menting game elements into didactic process: A case
study». Management, Knowledge and Learning Internatio-
nal Conference: 819–824.
[6] «GameStar Mechanic». GameStar Mechanic. Consultado
el 12 de marzo de 2014.
[7] Surge for PlayStation
[8] «The Gamification of Education». Knewton.

[9] Werbach, Kevin (2012). For the Win: How Game Thin-
king Can Revolutionize Your Business. Philadelphia, PA:
Wharton Digital Press.
[10] The Gamification of Learning and Instruction; Karl M.
Kapp; Pfeiffer, a Wiley Imprint; San Francisco; 2012;
ISBN978-1-118-09634-5; e.g. on page 200: “result of the
brainstorming process... is the creation of a gamification
design document outlining the design of the game...”
[11] Pettey, Christy; vanderMeulen, Rob (November 27,
2012). «Gartner Says by 2014, 80 Percent of Current Ga-
mified Applications Will Fail to Meet Business Objectives
Primarily Due to Poor Design». Gartner, Inc. Consultado
el 14 February 2014.
[12] Kim, Amy Jo. «Smart Gamification». Consultado el 8 de
marzo de 2014.
[13] Hamari, J.; Koivisto, J.; Sarsa, H. (2014). «Does gamifi-
cation work? A literature review of empirical studies on
gamification». In proceedings of the 47th Hawaii Interna-
tional Conference on System Sciences.
[14] Zichermann, Gabe. «How Games Make Kids Smarter».
TED. Consultado el 14 de febrero de 2014.
[15] boyd, danah (2014). It’s Complicated. Philip Hamilton
MacMillan Foundation.
[16] Ito, Mizuko et al. (2012). Hanging Out, Messing Around,
and Geeking Out. The John D. and Catherine T. MacArt-
hur Foundation Series on Digital Media and Learning.
[19] Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). «Self-
determination theory and the facilitation of intrinsic mo-
tivation, social development, and well-being». American
Psychologist 55: 68–78. doi:10.1037/0003-066x.55.1.68.
[20] Gee, James (2003). What video games have to teach us
about learning and literacy. Palgrave MacMillan.
[22] Whitaker, Jody L.; Bushman, Brad J. (2012). «Re-
main calm. Be kind. Effects of relaxing video ga-
mes on aggressive and prosocial behaviour». Social
Psychological and Personality Science 3 (1): 88–92.
doi:10.1177/1948550611409760.
[23] Green, C. Shawn; Bavelier, Daphne (2012). «Learning,
attentional control and action videogames». Current Bio-
logy 22 (6): 197–206. doi:10.1016/j.cub.2012.02.012.
PMC 3461277. PMID 22440805. Consultado el 14 de fe-
brero de 2014.
[24] McGonigal, Jane (2011). Reality is broken: Why games
make us better and how they can change the world. Nueva
York: Penguin Press.
[25] Pavlus, John (2010). «The Game of Life». Scientific Ame-
rican 303: 43–44. doi:10.1038/scientificamerican1210-
43.
[27] Lee, J.; Hammer, J. (2011). «Gamification in education:
What, how, why bother?». Academic Exchange Quarterly
15 (2).
[28] Li, Cen; Dong, Zhijang; Untch, Roland H.; Chasteen, Mi-
chael (2013). «Engaging computer science students th-
rough gamification in an online social network based co-
llaborative learning environment». International Journal
of Information and Education Technology 3 (1): 72–n/a.
doi:10.7763/ijiet.2013.v3.237.
[29] Kim, Amy Jo. «The Player’s Journey». Consultado el 8 de
marzo de 2014.
[30] Csikszentmihalyi, Mihaly (1997). Finding Flow: The psy-
chology of engagement with everyday life. New York, NY:
Basic Books.
[31] «Open Badges». Open Badges. Consultado el 12 de marzo
de 2014.
[32] GameOn WordPress plug-in
[33] Sheldon, Lee. «Syllabus | Gaming the Classroom». Ga-
mingtheclassroom.wordpress.com. Consultado el 12 de
marzo de 2014.
[34] «Quest to Learn». Q2l.org. Consultado el 12 de marzo de
2014.
[35] Quest to Learn. «Curriculum». Consultado el 8 de marzo
de 2014.
[36] «Gamification of our Programming Class: Featured Lea-
derboards». Lincolnlutheran.org. Consultado el 12 de
marzo de 2014.
[37] The Ward Game video
[38] «Grading (education)».
[39] «Grading (education)». Consultado el 11 de marzo de
2014.
[40] Kirk, Terry; Harris, Christopher (2011). «It’s all fun and
games in the library». Knowledge Quest 40 (1): 8–9.
[41] Rughinis, Razvan (2013). «Gamification for productive
interaction: Reading and working with the gamification
debate in education». Information Systems and Technolo-
gies (CISTI).
[42] «Gamification». Consultado el 11 de marzo de 2014.
[43] Domínguez, Adrián; Saenz-de-Navarrete, Joseba;
de-Marcos, Luis; Fernández-Sanz, Luis; Pagés, Car-
men; Martínez-Herráiz, José-Javier. «Gamifying
learning experiences: Practical implications and
outcomes». Computers & Education 63: 380–392.
doi:10.1016/j.compedu.2012.12.020.
[44] Petit dit Dariel, Odessa J.; Raby, Thibaud; Ravaut,
Frédéric; Rothan-Tondeur, Monique. «Developing
the Serious Games potential in nursing educa-
tion». Nurse Education Today 33 (12): 1569–1575.
doi:10.1016/j.nedt.2012.12.014.

1.8. REFERENCIAS 7
[45] Lapkin, Samuel; Levett-Jones, Tracy; Bellchambers, He-
len; Fernandez, Ritin. «Effectiveness of Patient Simu-
lation Manikins in Teaching Clinical Reasoning Skills
to Undergraduate Nursing Students: A Systematic Re-
view». Clinical Simulation in Nursing 6 (6): e207–e222.
doi:10.1016/j.ecns.2010.05.005.
[46] Mouaheb, Houda; Fahli, Ahmed; Moussetad, Moham-
med; Eljamali, Said. «The Serious Game: What Educatio-
nal Benefits?». Procedia - Social and Behavioral Sciences
46: 5502–5508. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.465.
[47] Deci, Edward (1971). «Effects of externally mediated re-
wards on intrinsic motivation». Journal of Personality and
Social Psychology 18: 105–111. doi:10.1037/h0030644.
[48] Deci, Edward; Koestner, Richard; Ryan, Richard
M. (2001). «Extrinsic Rewards and Intrinsic Mo-
tivation in Education: Reconsidered Once Again».
Review of Educational Research 71 (1): 1–27.
doi:10.3102/00346543071001001.
[49] Pink, Daniel (2009). Drive: the surprising truth about what
motivates us. Riverhead.
[50] Thomas, Keith (1964). «Work and leisure.». Past and pre-
sent 20: 50–66.
[51] Colby, Rebecca Schultz; Colby, Richard (2008). «A Pe-
dagogy of Play: Integrating Computer Games into the
Writing Classroom». Computers & Composition 25 (3):
300–312. doi:10.1016/j.compcom.2008.04.005.
[52] Rieber, Lloyd P. (1996). «Seriously Considering Play:
Designing Interactive Learning Environments Based on
the Blending of Microworlds, Simulations, and Games».
Educational Technology Research and Development 44
(2): 43–58. doi:10.1007/bf02300540.
[53] Bogost, Ian. «Gamification is Bullshit». Consultado el 10
de marzo de 2014.

Capítulo 2
Pedagogía Freinet
La Pegadagogía Freinet se basa en las técnicas propues-
tas por el pedagogo francés Célestin Freinet.
2.1 Características
Se trata de una pedagogía renovadora, activa, popular, na-
tural, abierta, paidológica, cooperativista, metodológica
y anticapitalista. Se centra en la renovación del ambiente
escolar, y en las funciones de los maestros. Su objetivo es
que los niños aprendan haciendo y hagan pensando.
La escuela que propugna Freinet es:
• Para el pueblo, para la clase trabajadora,
• Con intereses populares, con democracia interna y
una cultura democrática y participativa,
• Sin imposiciones externas,
• Sin la domesticación de la escuela capitalista,
• Sin notas de obediencia.
La misión principal de la escuela popular era ayudar a
las potencialidades de cada individuo. Freinet pretende
que la escuela sea viva, una continuación de la vida del
pueblo y del medio con sus problemas y realidades. Para
ello plantea un proceso educativo centrado en:
• El niño: “toda pedagogía que no parte del educando
es un fracaso, para él y para sus necesidades y sus
aplicaciones más íntimas”.
• La labor del profesor: “poner a su disposición las téc-
nicas más apropiadas y los instrumentos adecuados
a éstas técnicas”.
Freinet a la educación para la acción la denomina “edu-
cación con el trabajo” y es uno de los principios básicos
de la pedagogía freinetista. Para Freinet el conocimien-
to es: la acción, la experiencia, el ejercicio; la base de la
nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de trabajo
adecuada para que el niño pueda desarrollar actividades
productivas y formativas. La educación por el trabajo ha
de tratarse de una educación-juego, que esté a la altura de
las necesidades e intereses del niño, si el trabajo-juego no
puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo.
El proceso de aprendizaje se basa en la: observación,
experimentación, acción y no en la razón como lo hace
la pedagogía tradicional. El papel del maestro es antiau-
toritario, colaborando con el alumno en la búsqueda del
conocimiento.
2.2 Célestine Freinet
Célestine Freinet (1896-1966), formó parte del movi-
miento de la Escuela Moderna. Es considerado su inicia-
dor y principal impulsor, con ello también el de un movi-
miento de renovación pedagógica. Dos puntos centrales
entrañan la pedagogía de Freinet:
1. Reconsidera la psicología tradicional, haciendo de
ésta una psicología del niño y de sus capacidades más
dialéctica y más humana.
2. La práctica pedagógica y el valor de la acción es su-
perior a cualquier otra consideración.
Destacando de esta manera que la acción pedagógica es,
sin lugar a dudas, el motor de las aportaciones de Freinet;
el libro de su esposa Elise: Nacimiento de una pedagogía
popular lo demuestra en cada una de sus páginas.
2.3 Véase también
• Célestin Freinet.
8

Capítulo 3
Juego
El juego de la soga es fácil de organizar y requiere poco equipo:
es el típico juego improvisado.
Paul Cézanne Les joueurs de carte (Los jugadores de cartas),
1892-95.
Un juego es una actividad que se utiliza como diversión
y disfrute para su participación; en muchas ocasiones, in-
cluso como herramienta educativa. Los juegos normal-
mente se diferencian de los trabajos por el objeto de su
realización, pero en muchos casos estos no tienen una di-
ferencia demasiado clara. También un juego es conside-
rado un ejercicio recreativo sometido a reglas.[cita requerida]
La primera referencia sobre juegos que existe es del
año 3000 a. C. Los juegos son considerados como par-
te de una experiencia humana y están presentes en todas
las culturas.[1]
Probablemente, las cosquillas, combinadas
con la risa, sean una de las primeras actividades lúdicas
del ser humano, al tiempo que una de las primeras activi-
dades comunicativas previas a la aparición del lenguaje.[2]
3.1 Concepto del juego
Dos niños de una escuela de ajedrez, en la fase de Apertura del
juego.
El juego es una actividad inherente al ser humano. To-
dos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nues-
tro ámbito familiar, material, social y cultural a través del
juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, versátil
y ambivalente que implica una difícil categorización.
Etimológicamente, los investigadores refieren que la pa-
labra juego procede de dos vocablos en latín: “iocum y
ludus-ludere” ambos hacen referencia a broma, diversión,
chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la ex-
presión actividad lúdica.
Se han enunciado innumerables definiciones sobre el jue-
go, así, el diccionario de la Real Academia lo contempla
como un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual
se gana o se pierde. Sin embargo la propia polisemia de
éste y la subjetividad de los diferentes autores implican
que cualquier definición no sea más que un acercamien-
to parcial al fenómeno lúdico. Se puede afirmar que el
juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposi-
ble de definir en términos absolutos, y por ello las defi-
niciones describen algunas de sus características. Entre
las conceptualizaciones más conocidas apuntamos las si-
9

10 CAPÍTULO 3. JUEGO
Carreras.
guientes:
• Huizinga (1938): «El juego es una acción u ocu-
pación libre, que se desarrolla dentro de unos lí-
mites temporales y espaciales determinados, según
reglas absolutamente obligatorias, aunque libremen-
te aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría
y de la conciencia de –ser de otro modo– que en la
vida corriente.»
• Gutton, P (1982): Es una forma privilegiada de ex-
presión infantil.
• Cagigal, J.M (1996): «Acción libre, espontánea, de-
sinteresada e intrascendente que se efectúa en una
limitación temporal y espacial de la vida habitual,
conforme a determinadas reglas, establecidas o im-
provisadas y cuyo elemento informativo es la ten-
sión.»
En conclusión, estos y otros autores como Roger Caillois,
Moreno Palos, etc., incluyen en sus definiciones una serie
de características comunes a todas las visiones, de las que
algunas de las más representativas son:
• El juego es una actividad libre: es un acontecimiento
voluntario, nadie está obligado a jugar.
• Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos
imperativos temporales establecidos de antemano o
improvisados en el momento del juego.
• Tiene un carácter incierto. Al ser una actividad crea-
tiva, espontánea y original, el resultado final del jue-
go fluctúa constantemente, lo que motiva la presen-
cia de una agradable incertidumbre que nos cautiva
a todos.
• Es una manifestación que tiene finalidad en si mis-
ma, es gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta
característica va a ser muy importante en el juego
infantil ya que no posibilita ningún fracaso.
• El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio,
es como un juego narrado con acciones, alejado de
la vida cotidiana, un continuo mensaje simbólico.
• Es una actividad convencional, ya que todo juego es
el resultado de un acuerdo social establecido por los
jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su
orden interno, sus limitaciones y sus reglas.[3]
3.1.1 Diferencia entre juego y deporte
Actualmente, al igual que con la definición de juego, exis-
ten infinidad de concepciones de deporte según el autor
que se tome como referencia: Coubertain, Demeny, Cagi-
gal, Parlebas, García Ferrando, etc. Realizando también
otra síntesis de estos autores podríamos definir deporte y
diferenciarlo del simple juego de la siguiente manera:
El deporte es un conjunto de situaciones motrices e inte-
lectuales que se diferencia del juego en que busca la com-
petición con los demás o consigo mismo, en que precisa
unas reglas concretas y en que está institucionalizado.
3.1.2 Carácter
El juego tiene carácter universal, es decir, que las per-
sonas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos
juegos se repiten en la mayoría de las sociedades.
Está presente en la historia de la humanidad a pesar de
las dificultades en algunas épocas para jugar, como en las
primeras sociedades industriales.
Evoluciona según la edad de los jugadores y posee unas
características diferentes en función de la cultura en que
se estudie.
3.1.3 Juego frente a diversión
El juego es sinónimo de recreo, diversión, alborozo, es-
parcimiento, pero el niño también juega para descubrir,
conocerse, conocer a los demás y a su entorno.
En los animales no gregarios el juego aparece fundamen-
talmente en la etapa infantil como un medio de aprendiza-
je psicomotriz o de experimentación y en la etapa adulta
como un comportamiento relacionado con la reproduc-
ción.
En los animales gregarios se mantienen estas conductas
lúdicas y se añaden los juegos sociales asociados a la ad-
quisición de estatus, el establecimiento de roles y la rela-
ción grupal.
En el juego humano interviene la función simbólica: in-
terviene en ellos la capacidad de hacer servir símbolos y
signos para crear contextos, anticipar situaciones, plani-
ficar las acciones venideras o interpretar la realidad.
El juego favorece el proceso de enculturación y surge de
manera natural.

3.1. CONCEPTO DEL JUEGO 11
Es indispensable para el desarrollo psicomotor, intelec-
tual, afectivo y social, ya que con él se desarrollan habi-
lidades y se aprende a respetar normas y a tener metas y
objetivos.
El juego es un derecho. Según la declaración de los de-
rechos del niño, adoptada en la asamblea general de la
ONU, El niño debe disfrutar plenamente de juegos y re-
creaciones los cuales deberán estar orientados hacia los
fines perseguidos por la educación; la sociedad y las au-
toridades públicas se esforzaran por promover el goce de
este derecho.
El juego no solo es una forma de diversión sino también
la mejor manera de aprendizaje, a través de él, los niños
aprenden a afrontar situaciones diversas que deberán en-
frentar a lo largo de su vida.
3.1.4 Características
Salto con goma, juego infantil.
• Es libre.
• Organiza las acciones de un modo propio y especí-
fico.
• Ayuda a conocer la realidad.
• Permite al niño afirmarse.
• Favorece el proceso socializador.
• Cumple una función de desigualdades, integradora
y rehabilitadora.
• En el juego el material no es indispensable.
• Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.
• Se realiza en cualquier ambiente.
• Ayuda a la educación en niños.
• Relaja el estrés, etc.
3.1.5 Función del juego en la infancia
El juego es útil y es necesario para el desarrollo del niño
en la medida en que éste es el protagonista.
La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los
adultos a robar el protagonismo al niño, a querer dirigir el
juego. La intervención del adulto en los juegos infantiles
debe consistir en:
• Facilitar las condiciones que permitan el juego.
• Estar a disposición del niño.
• No dirigir ni imponer el juego. El juego impuesto
puede cambiar la actitud del niño.[4]
El juego di-
rigido no cumple con las características de juego,
aunque el niño puede acabar haciéndolo suyo.
Jugando con bolas de colores.
El juego permite al niño:
• Que se mantenga diferenciado de las exigencias y
limitaciones de la realidad externa.
• Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos pre-
sentes.
• Interactuar con sus iguales.
• Funcionar de forma autónoma.
El juego siempre hace referencia implícita o explícita a
las relaciones entre infancia, diversión y educación.
El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma, es
decir, el individuo realiza la propia actividad para conse-
guir el objetivo que es ser placentera. El juego tiene un
carácter de finalidad intrínseca y es liberador de los con-
flictos, ya que ignora los problemas o los resuelve. Una
de sus principales características es la sobremotivación,
la cual, pretende hacer de una actividad ordinaria una ac-
tividad de motivación suplementaria. El juego temprano
y variado contribuye positivamente a todos los aspectos
del crecimiento y está vinculado a las cuatro dimensiones

básicas del desarrollo infantil que son el psicomotor, el
intelectual, el social y finalmente el afectivo-emocional.
Funciones del juego infantil:
El juego sobre el cuerpo y los sentidos •
Descubrir nuevas sensaciones.
• Coordinar los movimientos de su cuerpo de
forma dinámica, global, etc.
• Desarrollar su capacidad sensorial y percepti-
va.
• Organizar su estructura corporal.
• Ampliar y explorar sus capacidades motoras y
sensoriales.
• Descubrirse en los cambios materiales que se
derivan de la exploración.
El juego y las capacidades de pensamiento y creatividad •
Estimular la capacidad para razonar, estimular
el pensamiento reflexivo y el representativo.
• Crear fuentes de desarrollo potencial, es decir,
aquello que puede llegar a ser.
• Ampliar la memoria y la atención gracias a los
estímulos que se generan.
• Fomentar el descentramiento del pensamiento.
• Desarrollar la imaginación y la creatividad y la
distinción entre fantasía-realidad.
• Potenciar el desarrollo del lenguaje y del pen-
samiento abstracto.
El juego sobre la comunicación y la socialización •
Los juegos de representación (simbólicos, rol,
dramáticos, ficción).
• Acercarse al conocimiento del mundo real y
preparar al niño para la vida adulta.
• Favorecer la comunicación y la interacción,
sobre todo con los iguales.
• Fomentar y promover el desarrollo moral en
los niños.
• Potenciar la adaptación social y la coopera-
ción.
• Juego de reglas.
• Aprender a seguir unas normas impuestas.
• Facilitar el autocontrol.
• Desarrollar la responsabilidad y la democracia.
• Juego cooperativos.
• Potenciar la cooperación y la participación.
• Mejorar la cohesión social del grupo.
• Mejorar el autoconcepto y el concepto del gru-
po.
• Promover la comunicación positiva y dismi-
nuir la negativa.
• Incrementar las conductas asertivas con sus
iguales.
El juego como instrumento de expresión y control emocional •
Proporcionar diversión, entretenimiento, ale-
gría y placer.
• Expresarse libremente y descargar tensiones.
• Desarrollar y aumentar la autoestima y el au-
toconcepto.
• Vivir sus propias experiencias acomodándolas
a sus necesidades.
• Desarrollar la personalidad.
3.2 Evolución del juego en las espe-
cies
El juego aparece en los mamíferos. Los mamíferos jue-
gan para aprender. De hecho la principal función del jue-
go es aprender. Los mamíferos se caracterizan por un
cerebro evolucionado, infancia larga, cuidado parental,
amamantamiento de las crías, cacería en grupo, división
social y no genética de trabajo. Los mamíferos juegan
a cazar en grupo, definir jerarquías, explorar, dividir-
se el trabajo, entre otros. El juego entre los mamíferos
(caninos, felinos, acuáticos, primates) se basa en la imi-
tación y en la exploración por ensayo y error. En los ma-
míferos hay una ausencia total de juego simbólico.
El juego simbólico se hace sobre representaciones y no
sobre cosas reales. Las pinturas rupestres son el primer
ejemplo de ¨juego¨ simbólico. Los hombres prehistóricos
las utilizaban para actuar sobre los animales a través de
sus representaciones. El juego simbólico está claramente
presente todos los niños normales a partir de los 2 años
de edad. El juego simbólico está presente cuando un niño
toma una piedra y juega con ella como si fuera un carro.
Este niño está jugando con el carro, no con la piedra.
Los chimpancés y otros primates tienen la capacidad de
utilizar representaciones, pueden por ejemplo usar algu-
nas palabras, pero no aparece en ellos ninguna forma
de juego simbólico. El juego de los chimpancés tiene
las mismas características que el de todos los mamífe-
ros. La aparición del juego simbólico se presenta exclu-
sivamente en los niños humanos, junto con el lenguaje
-intrínsecamente simbólico-.
En los seres humanos, luego de la aparición de juego sim-
bólico, hacia los 2 años, comienza una etapa de juego so-
cial, en el que los niños juegan cada vez más entre sí y
con los adultos, utilizando el lenguaje. Este juego social
requiere cada vez más el establecimiento de acuerdos y
finalmente termina en el juego formal, cuya característi-
ca esencial es que es un juego con reglas muy claras. Los

3.3. TIPOS DE JUEGOS 13
juegos de canicas (bola uña) son un excelente ejemplo
de juegos infantiles con reglas, hacia los 6 años de edad.
En la historia de la especie humana es probable que el
juego formal aparezca luego de la sedentarización resul-
tado de la agricultura y la escritura. En el juego formal
el objeto del juego son las reglas en si mismas, no las re-
presentaciones. Gracias a esta capacidad para establecer
reglas y jugar dentro de ellas la especie ha podido cons-
truir ¨juegos¨ claves como la democracia, la religión y la
ciencia. Crear juegos con reglas es la esencia de la evo-
lución de la civilización. A partir de los 5 años los niños
pueden utilizar reglas para manipular los objetos, inter-
actuar socialmente o para generar conocimiento, los tres
usos fundamentales del juego y de las reglas.
3.2.1 Composición del juego
• Una meta u objetivo.
• Reglas.
• Herramientas o componentes.
• Reto o desafío.
• Interactividad.
3.2.2 Conclusión
El juego es una actividad necesaria para los seres huma-
nos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto
que permite ensayar ciertas conductas sociales; a su vez
es herramienta útil para adquirir y desarrollar capacida-
des intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe
realizar de forma gustosa, sin sentir obligación de ningún
tipo y como todas las actividades se requiere disponer de
tiempo y espacio para poder realizarlo.
3.3 Tipos de juegos
3.3.1 Juegos populares
Los juegos populares están muy ligados a las activida-
des del pueblo llano, y a lo largo del tiempo han pasado
de padres a hijos. De la mayoría de ellos no se conoce
el origen: simplemente nacieron de la necesidad que tie-
ne el hombre de jugar, es decir, se trata de actividades
espontáneas, creativas y muy motivadoras.
Su reglamento es muy variable, y puede cambiar de una
zona geográﬁca a otra con facilidad; incluso pueden ser
conocidos con nombres diferentes según donde se prac-
tique.
Los juegos populares suelen tener pocas reglas y normal-
mente sencillas, y en ellos se utiliza todo tipo de materia-
les, sin que tengan que ser especíﬁcos del propio juego.
Todos ellos tienen sus objetivos y un modo determinado
Partido de Rugby.
de llevarlos a cabo: perseguir, lanzar un objeto a un sitio
determinado, conquistar un territorio, conservar o ganar
un objeto, etc. Su práctica no tiene una trascendencia más
allá del propio juego, no está institucionalizado, y el gran
objetivo del mismo es divertirse.
Con el tiempo, algunos se han ido convirtiendo en un apo-
yo muy importante dentro de las clases de Educación Fí-
sica, para desarrollar las distintas capacidades físicas y
cualidades motrices, o servir como base de otros juegos
y deportes.
Los juegos populares pueden servir como herramienta
educativa en el aula en diversas materias ya que en sus
retailas, canciones o letras se observa características de
cada una de las épocas. Esta tipología puede ser una es-
trategia divertida en la que las personas que los realizan
aprenden al mismo tiempo que se divierten.
3.3.2 Juegos tradicionales
Son juegos más solemnes que también han sido transmi-
tidos de generación en generación, pero su origen se re-
monta a tiempos muy lejanos.
No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en
su conservación y divulgación han tenido que ver mucho
las instituciones y entidades que se han preocupado de
que no se perdieran con el paso del tiempo. Están muy

ligados a la historia, cultura y tradiciones de un país, un
territorio o una nación. Sus reglamentos son similares, in-
dependientemente de donde se desarrollen.
El material de los juegos es específico de los mismos, y
está muy ligado a la zona, a las costumbres e incluso a las
clases de trabajo que se desarrollaban en el lugar.
Sus practicantes suelen estar organizados en clubes, aso-
ciaciones y federaciones. Existen campeonatos oficiales
y competiciones más o menos regladas.
Algunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se
convirtieron en deportes, denominados tradicionales, de
modo que la popularidad que tienen entre los habitantes
de un territorio o país compite con la popularidad de otros
deportes convencionales. Algunos ejemplos: la petanca, el
chito, los bolos, la rana, etc.
Entre éstos, podríamos encontrar juegos que con el tiem-
po se han convertido en verdaderos deportes ligados a una
región, y que sólo se practican en ella, llegando a formar
parte de las tradiciones culturales. El origen de los jue-
gos y deportes tradicionales está ligado al propio origen
de ese pueblo, por ello, los denominan juegos o depor-
tes autóctonos. Algunos ejemplos son: la Lucha canaria,
el silbo, el palo canario, la soga tira, la pelota mano, el
lanzamiento de barra, etc.
3.3.3 Juegos infantiles
El juego funcional o de ejercicio Entre los 0-5 años.
Son propios del estadio sensorio motor. Consisten
en repetir acciones por el placer de obtener un resul-
tado inmediato. Los beneficios del juego funcional
son:
• Desarrollo sensorial
• Coordinación de los movimientos y los despla-
zamientos.
• Desarrollo del equilibro estático y dinámico.
• Comprensión del mundo que rodea al bebe.
• Auto superación.
• Interacción social con el adulto de referencia.
• Coordinación óculo-manual.
Una modalidad de juego de ejercicio es el jue-
go turbulento. Es un juego motor que consiste
en carreras, saltos, persecuciones, luchas, etc.
3.3.4 Juegos infantiles exteriores
Los juegos infantiles exteriores se encuentran en parques
o centros recreativos, estos juegos tienen la tarea de ser
duraderos, divertidos, resistentes y sobre todo seguros de-
bido al público al que van dirigidos, los cuales son niños
menores de 10 años en su mayoría.
Estos existieron a partir de la necesidad de tener un entre-
tenimiento más activo y seguro para los niños pequeños
donde puedan entretener varios niños a la vez.
La mezcla de materiales es por lo general metal y plásti-
co, pero dependiendo del diseño temático podría incluir
otros materiales como madera así como los colores que
este pudiera contener.
Una de las ventajas más notables de estos juegos se en-
cuentran:
• Interacción con otras personas de la misma edad que
el niño
• Promueve la amistad con los demás niños.
• Demanda de mejoramiento de seguridad
• Cuidados y mantenimientos a parques más frecuen-
tes
• Mayor número de personas en los parques
Estos juegos infantiles pueden tener la combinación de
pequeñas resbaladillas así como columpios y otros adita-
mentos como red para escalar, túneles, etc.
Su tamaño y componentes dependerán siempre del tema
bajo el que este diseño. El principal objetivo de este jue-
go es brindar la seguridad necesaria y la diversión desea-
da, es por eso que su diseño debe ser funcional, atracti-
vo para los niños y sobre todo resistente pero no solo a
los niños sino también a los factores naturales tales co-
mo lluvia, vientos, granizos donde su estructura tiene que
mantenerse sin daños graves y sobre todo sin grietas por
impactos o resequedad por su larga exposición al sol.
Así los juegos infantiles tienen garantía de que gracias a
su calidad y diseño prometen duran varios años y brindar
diversión a una gran cantidad de niños sin importar que
tanto uso ellos le puedan dar y resistiendo las inclemen-
cias del clima.
El juego simbólico Entre los 2-7 años. Estadio preope-
racional. Consiste en simular situaciones reales o
imaginarias, creando o imitando personajes que no
están presentes en el momento del juego. Los bene-
ficios del juego simbólico son:
• Comprensión y asimilación el entorno.
• Aprendizaje de roles establecidos en la socie-
dad adulta.
• Desarrollo del lenguaje.
• Desarrollo de la imaginación y la creatividad.
El juego de reglas Tiene un carácter necesariamente
social. Se basa en reglas simples y concretas que to-
dos deben respetar. La estructura y seguimiento de
las reglas definen el juego. Los beneficios del juego
de reglas son:

3.3. TIPOS DE JUEGOS 15
• Se aprende a ganar y perder, a respetar turnos
y normas y opiniones o acciones de los com-
pañeros de juego.
• Aprendizaje de distintos tipos de conocimien-
tos y habilidades.
• Favorecimiento del desarrollo del lenguaje, la
memoria, el razonamiento, la atención y la re-
flexión.
El juego de construcción Aparece alrededor del pri-
mer año. Se realiza en paralelo a los demás tipos de
juego. Evoluciona con los años. Los beneficios del
juego de construcción son:
• Potenciación de la creatividad.
• Desarrollo de la generosidad y el juego com-
partido.
• Desarrollo de la coordinación óculo-manual.
• Aumento del control corporal durante las ac-
ciones.
• Incremento de la motricidad fina.
• Aumento de la capacidad de atención y con-
centración.
• Estimulación de la memoria visual.
• Mejora de la comprensión y el razonamiento
espacial.
• Desarrollo de las capacidades de análisis y sín-
tesis.
3.3.5 Juegos de mesa
El parchís es la versión occidental de un juego indio.
Los juegos con tablero, que utilizan como herramienta
central un tablero en donde se sigue el estado, los recur-
sos y el progreso de los jugadores usando símbolos físi-
cos. Muchos también implican dados o naipes. La ma-
yoría de los juegos que simulan batallas son de tablero,
y éste puede representa un mapa en el cual se mueven
de forma simbólica los contendientes. Algunos juegos,
como el ajedrez y el go son enteramente deterministas,
basados solamente en la estrategia. Los juegos infantiles
se basan en gran parte en la suerte, como la Oca, en el
que apenas se toman decisiones, mientras que el parchís
(parqués en Colombia), es una mezcla de suerte y estra-
tegia. El Trivial es aleatorio en tanto que depende de las
preguntas que cada jugador consiga. Los juegos de mesa,
son antiguos o tradicionales, pero son considerados de la
nueva época o actuales debido a que han ido mejorando
su diseño, complementaciones y características.
3.3.6 Juegos de naipes
Los juegos de naipes utilizan como herramienta central
una baraja. Esta puede ser española, de 40 ó 48 naipes o
francesa de 52 cartas, y depende del juego el uso de una
u otra. También hay algunos juegos de magia que utilizan
naipes.
3.3.7 Videojuegos
DUO, videojuego de naipes.
Los videojuegos son aquellos que controla un ordenador
o computadora, que pueden crear las herramientas vir-
tuales que se utilizarán en un juego, como naipes o dados
o elaborados mundos que se pueden manipular.
Un videojuego utiliza unos o más dispositivos de entrada,
bien una combinación de teclas y joystick, teclado, ratón,
trackball o cualquier otro controlador. En los juegos de
ordenador el desarrollo del juego depende de la evolución
de las interfaces utilizadas.

Es uno de las más populares clases de juego, ya que en la
época actual se lo utiliza mucho
A veces, hay una carencia de metas o de oposición, que
ha provocado una discusión sobre si éstos se deben con-
siderar “juegos” o “juguetes”.[5]
Con la conexión a Internet han aparecido nuevos juegos;
algunos necesitan un cliente mientras que otros requieren
solamente un navegador. El juego de ordenador se ha dis-
tribuido por todos los sectores sociales, transformando la
forma tradicional de jugar.
Videojuegos flash (Adobe Flash)
Con el avance del Internet y la computación, los
videojuegos en línea se han hecho cada vez más populares
siendo una referencia los juegos desarrollados en Adobe
Flash. Flash permite el desarrollo de videojuegos multi-
plataforma, siempre que esté soportado Flash, incluso son
muchos los dispositivos móviles que lo han incorporado
o lo harán en breve el soporte para esta tecnología.
3.3.8 Juegos de rol
Los juegos de rol son un tipo de juego en el que los par-
ticipantes asumen el papel de los personajes del juego.
En su origen el juego se desarrollaba entre un grupo de
participantes que inventaban un guion con lápiz y papel.
Unidos, los jugadores pueden colaborar en la historia que
implica a sus personajes, creando, desarrollando y explo-
rando el escenario, en una aventura fuera de los límites
de la vida diaria. Uno de los primeros juegos de rol en
ser comercializados fue Dungeons & Dragons, cuyas tra-
ducciones oficiales en castellano siempre conservaron el
título original en inglés, aunque los jugadores lo conozcan
también por el título con el que se tradujo la serie anima-
da derivada del juego (Dragones y Mazmorras en España
y Calabozos y Dragones en América hispánica).
3.4 Clasificación de los juegos se-
gún diversos autores
El universo del juego popular/tradicional es tan versátil
que origina numerosos y distintos intentos de clasifica-
ción. Entre las muchas formas de clasificación, queremos
destacar en primer lugar la tipología de:
Según Roger Caillois
Los juegos pueden clasificarse según otro criterio, y fue-
ron los griegos los que definieron cuatro tipos de juegos
de los cuales salieron diversas variables a lo largo de la
historia.
• AGON: son los juegos de competencia donde los
antagonistas se encuentran en condiciones de relati-
va igualdad y cada cual busca demostrar su superio-
ridad (deportes, juegos de salón, etc.)
• ALEA: juegos basados en una decisión que no de-
pende del jugador. No se trata de vencer al adversa-
rio sino de imponerse al destino. La voluntad renun-
cia y se abandona al destino. (juegos de azar)
• MIMICRY: Todo juego supone la aceptación tem-
poral, si no de una ilusión cuando menos de un uni-
verso cerrado, convencional y, en ciertos aspectos,
ficticio. Aquí no predominan las reglas sino la simu-
lación de una segunda realidad. El jugador escapa
del mundo haciéndose otro. Estos juegos se com-
plementan con la mímica y el disfraz.
• ILINX: juegos que se basan en buscar el vértigo, y
consisten en un intento de destruir por un instante la
estabilidad de la percepción, y de infligir a la con-
ciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso. En
cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de
espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca
la aniquilación de la realidad con una brusquedad
soberana. El movimiento rápido de rotación o caída
provoca un estado orgánico de confusión y de des-
concierto.
Estos cuatro grupos de juegos pueden situarse entre dos
extremos, denominados “continuum”: son los conceptos
de “paidia” (manifestaciones espontáneas del instinto lú-
dico) y “ludus” (una evolución de paidia en la que parecen
convenciones y técnicas de actuación).
Según Rafael García Serrano
Es pionero en España su trabajo en 1974 sobre los juegos
populares y deportes tradicionales de la península. En su
estudio bibliográfico hace una clasificación pormenoriza-
da en la que se distinguen las siguientes categorías:
Juegos y deportes pedestres de saltos y equilibrios
• Carreras: Korrikolaris (vascos), Kastoris o andaris,
carreras rituales, carreras de saco. *Saltos: salto de
pasiego, salto con” makilla”, salto ritual vasco.
• Equilibrios: torres humanas o Castells (Argón, Cas-
tilla)
Juegos y deportes de lanzamiento
• Lanzamiento a distancia: tiro de barra española, de
barrón, de bola, de reja
• Lanzamiento de precisión: bolos, caliche, petanca,
rana, rayuela, herrón.

3.4. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS SEGÚN DIVERSOS AUTORES 17
Pelota vasca.
Juegos y deportes de fuerza
• De levantamiento de peso: levantamiento de piedras,
de cántaros De tracción: soga - tira, tira del palo.
• De tracción: soga, tira tira del palo.
Juegos de lucha
• Lucha leonesa y lucha canaria.
Juegos de mazo y bola
• Checa, porca, brilla.
Juegos y deportes de pelota
• Pelota vasca
• Pelota valenciana
Juegos populares de habilidades en el trabajo
Juegos y deportes populares con animales o vehículos
• Juegos y deportes hípicos: carreras de caballos, ca-
rreras de asno
• Luchas de animales: carneros, gallos.
• Juegos y deportes ciclistas: carreras, pruebas de ha-
bilidad.
Según Moreno Palos
Profesor del INEF de Madrid de la asignatura de Juegos
y deportes populares, elaboró en 1992 la siguiente clasi-
ficación basada fundamentalmente en criterios asociados
al ámbito de la educación física:
1. De locomoción: carreras, saltos, equilibrios.
2. De lanzamiento a distancia: a mano, con otros ele-
mentos propulsivos.
3. De lanzamiento de precisión: bolos, discos, mone-
das...
4. De pelota y balón: baloncesto, fútbol.
5. De lucha: lucha, esgrima.
6. De fuerza: de levantamiento, transporte, de tracción
y empuje...
7. Náuticos y acuáticos: pruebas de nado, vela, remo...
8. Con animales: luchas, caza...
9. De habilidad en el trabajo: agrícolas.
10. Diversos no c
Clasifica en 2002 los juegos y deportes populares de Ca-
silla León tomando como base los criterios utilizados por
Moreno Palos, distinguiendo:
1. Lanzamiento de precisión.
2. Lanzamiento a distancia.
3. Lucha.
4. Habilidad en el trabajo
5. Juegos de pelota.
Pere Lavega Burgués
Revisando de forma crítica estas clasificaciones, afirma
en 1996 que la complejidad morfológica y estructural del
juego (popular - tradicional) se pone de manifiesto en los
numerosos intentos de agrupación.
En la mayoría de las ocasiones las clasificaciones se cons-
truyen a partir de criterios superficiales, formales, sin ele-
gir elementos realmente pertinentes y constitutivos de su
estructura interna.
Estos criterios morfológicos, debido a las múltiples for-
mas en que puede desarrollarse el juego, presentan ex-
cesivas categorías heterogéneas. En este sentido, una de
las clasificaciones mostradas por Moreno Palos así lo de-
muestra. Por eso es preciso construir nuevas propuestas
objetivas y rigurosas, edificadas sobre bases teóricas jus-
tificables. En esta línea tan solo Pierre Parlebas propone
en 1986 algunos criterios objetivos, aunque no se centran
de forma específica en clasificar los juegos populares y
tradicionales.
Juegos Didácticos En la actualidad los pedagogos consi-
deran los juegos como una herramienta fundamental para

el proceso de enseñanza aprendizaje, elevar el trabajo in-
dependiente de los estudiantes y resolver situaciones pro-
blemáticas en la actividad práctica. El Juego proporciona
nuevas formas de explorar la realidad y estrategias dife-
rentes para trabajar sobre la misma. Beneﬁcia a los estu-
diantes pues vivimos en una sociedad que está basada en
reglas. Además los juegos permiten a los educandos desa-
rrollar su imaginación, pensar en numerosas alternativas
para un problema, descubrir diferentes modos y estilos de
pensamiento, y favorecen el cambio de conducta además
favorece el intercambio grupal. Rescata de la imagina-
ción la fantasía y surge en los adultos el espíritu infantil,
lo que permite que surja nuevamente la curiosidad, el en-
canto, el asombro, lo espontáneo y sobre todo lo auténtico
al momento de reaccionar ante las situaciones que se nos
presentan.
3.5 Véase también
• Juego de apuestas
• Juegos
• Juegos infantiles
• Juguete
• Teoría de juegos
• Videojuego
• Fórmulas de echar a suertes
• Juego abstracto
• Juego de azar
• Juego de estrategia
• Juego de guerra
• Juego de manos
• Juego de mesa
• Juego de miniaturas
• Juego de naipes
• Juegos en línea
• Juego de rol
• Juego por correo
• Juego temático
• Juegos tradicionales
• Rompecabezas
3.6 Referencias
[1] (p.43-58) Publicación Facultad de Ciencias Sociales Uni-
versidad Javeriana.
[2] Trascripción de una entrevista a Robert Provine por
Eduard Punset en RTVE.
[3] Caillois, Roger (1957). Les jeux et les hommes. Gallimard.
[4] Varea, Valeria (23 de febrero de 2012). Explorando el jue-
go y el jugar. Implicancia de los jugadores en dos situacio-
nes de juego.. Consultado el 21 de abril de 2014.
[5] Crawford, Chris (2003). Chris Crawford on Game Design.
New Riders. ISBN 0-88134-117-7.
3.6.1 Bibliografía
• Pecci, M. C., Herrero, T., López, M. y Mozos, A.
(2010). El juego infantil y su metodología. Madrid:
McGraw-Hill/Interoamericana.
• Bishop, A. J., et al. (2008). El juego como estrategia
didáctica. Barcelona: Graó.
• Delval, J. (1996). El desarrollo humano. Madrid: Si-
glo XXI de España Editores, S.A.
3.7 Enlaces externos
• Wikcionario tiene deﬁniciones y otra informa-
ción sobre juego.Wikcionario
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Juego. Wikiquote
• Wikimedia Commons alberga contenido multi-
media sobre Juego. Commons
• 30 juegos clásicos al aire libre (Wired) (en inglés)

Capítulo 4
Aprendizaje basado en juegos
El aprendizaje basado en juegos, cuyo término formal
en inglés es Game-Based Learning (GBL), se entiende
como el fenómeno que conjuga el aprendizaje con dife-
rentes recursos conocidos como los juegos, en particu-
lar referido a los digitales o de naturaleza computacional,
con el fin de apoyar y mejorar la enseñanza, el aprendi-
zaje y/o la evaluación. Se considera “una manera eficaz
para motivar al alumno y para que el estudiante partici-
pe en experiencias de aprendizaje activo” (Charlier, Ott,
Remmele & Whitton, 2012).[1]
Este aprendizaje está clasificado como una rama de los
juegos que se ocupa de asumir los objetivos de aprendi-
zaje desde otros entornos. Estos están diseñados con el
fin de equilibrar las aulas, dando estrategias innovadoras
que potencien la capacidad de la persona para aprender-
jugar y al mismo tiempo le permita resolver problemas
de la vida diaria.
El GBL se expone como un enfoque de enseñanza donde
los estudiantes desarrollan los aspectos relevantes de los
juegos, desde la incorporación de un contexto de apren-
dizaje diseñado por las educadoras y los educadores. Pro-
fesorado y alumnado trabajan en equipo con el fin de
añadir profundidad y perspectiva a la experiencia de in-
teracción con el juego. Estos avances han formado una
nueva concepción de lo que son las experiencias educati-
vas, permitiendo la construcción del aprendizaje mediado
por los juegos y aportando así cierto grado de interacti-
vidad que pueda repercutir en un mejor aprendizaje (Ver
Juegos interactivos). Es más que un juego con el único
fin de divertir, se trata de una herramienta para apoyar
el aprendizaje. Partiendo de eso, se puede establecer co-
mo una práctica situada donde los jugadores, a medida
que van avanzado en las dinámicas del juego, deben evi-
denciar unas habilidades, conocimientos y competencias
que muestran el alcance de los objetivos de aprendizaje.
Esto encaja con la definición de aprendizaje significati-
vo del psicólogo y pedagogo americano David Ausubel,
que postula que el aprendizaje debe ser un proceso activo
en el que el estudiante se involucre razonando, pensando,
construyendo relaciones conceptuales y esforzándose por
integrar o discriminar conocimientos previos. == Origen
del concepto ==
Durante las últimas décadas, se han encontrado grandes
avances en lo que refiere al juego como estrategia de
aprendizaje. Son evidentes los beneficios descubiertos,
desde el desarrollo cognitivo del educando hasta el fo-
mento de sus habilidades sociales, tales como: la comu-
nicación, el trabajo colaborativo, la resolución de proble-
mas y el desarrollo del pensamiento crítico.
Según Prensky, el GBL está basado en dos premisas: pri-
mero, que los aprendices han cambiado radicalmente, y
segundo, que dichos aprendices necesitan ser motivados
de diferentes maneras.
4.1 Características del aprendizaje
basado en juegos
De acuerdo con Hogle, los juegos tienen unas caracte-
rísticas básicas que habitualmente incluyen “un conjunto
de fortalezas físicas o mentales, requiriendo de los parti-
cipantes el seguimiento de un grupo de reglas en orden
a la consecución de un objetivo. Los juegos pueden in-
cluir un elemento de azar o fantasía. Un juego implica la
competición con otros, con una computadora o con uno
mismo”.[2]
También señala que los buenos juegos son
intrínsecamente motivadores y ofrecen la canti-
dad justa de dificultad. La cuantificación de dicha
dificultad parte de la elaboración de un perfil de usuario
en el que se almacenan los conocimientos del juga-
dor/aprendiz y por tanto el software ajusta los niveles de
dificultad en función de los logros que vaya alcanzando el
alumno, evoluciona considerando tanto sus actuaciones
como sus decisiones.[3]
Simulaciones y micromundos tienen bastantes simili-
tudes funcionales con los juegos y todos ellos pueden ser
herramientas del aprendizaje, pero no deben confundirse.
Mientras que las simulaciones son constituyen versiones
simplificadas de la realidad que difieren de su correlato
real, los micromundos también son entornos simplifica-
dos, aunque frecuentemente mucho más conceptuales.[4]
Los juegos serios son aquellos que añaden al proceso
lúdico un valor añadido relativo a la concienciación o la
19

20 CAPÍTULO 4. APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
denuncia social, la política etc. Aunque también pueden
encontrarse como simulación o entrenamiento en habili-
dades complejas o peligrosas.[5]
Si bien se pueden utilizar juegos comerciales con fines
educativos, el aprendizaje basado en juegos logra su má-
ximo potencial cuando el software lúdico ha sido especí-
ficamente diseñado para lograr fines educativos. Estos úl-
timos son, en sentido estricto, el edutaintment (acrónimo
inglés de educational entertainment) o los juegos educa-
tivos que constituyen auténticas herramientas cognitivas.
4.2 Genealogía del concepto
Una de las primeras referencias al juego como rasgo ca-
racterístico del ser humano la encontramos en el ensayo
de Friedrich Schiller Ensayo sobre la educación estética
del hombre, en el que defiende la existencia de un impul-
so de juego que propicia el desarrollo de la humanidad:
"¿Cómo considerarlo un simple juego, sa-
biendo como sabemos que, de todos los estados
del hombre, es precisamente el juego y sólo el
juego el que le hace perfecto, y el que desplie-
ga de una vez su doble naturaleza? Lo que lla-
máis limitación, según vuestra propia concep-
ción del asunto, lo llamo yo, según la mía, que
ya he justificado, ampliación. Llegaría incluso
a afirmar lo contrario: el hombre se comporta
con lo agradable, con lo bueno, con lo perfecto,
sólo con seriedad. En cambio, juega con la be-
lleza. Está claro que no estamos aludiendo aquí
a los juegos que se practican en la vida real,
y que sólo se orientan comúnmente a objetos
muy materiales; pero en la vida real también
buscaríamos en vano la belleza a la que nos re-
ferimos. La belleza que se nos presenta en la
realidad, pero con el ideal de belleza expuesto
por la razón se da también un ideal del impulso
de juego que el ser humano debe tener presente
en todos sus juegos”[6]
En la misma línea, cabe ser destacado el aforismo del filó-
sofo alemán Friedrich Nietzsche: “Madurez del hombre
adulto: significa haber reencontrado la seriedad que de
niño tenía al jugar”.[7]
El siguiente hito lo marca la célebre obra de Johan Hui-
zinga, Homo Ludens, habla del juego en términos muy
similares a los utilizados por Schiller:
“El niño juega con una seriedad perfecta
y, podemos decirlo con pleno derecho, santa.
Pero juega y sabe que juega. El deportista jue-
ga también con apasionada seriedad, entregado
totalmente y con el coraje del entusiasmo. Pe-
ro juega y sabe que juega. El actor se entrega
a su representación, al papel que desempeña o
juega. Sin embargo, “juega” y sabe que juega.
El violinista siente una emoción sagrada, vive
un mundo más allá y por encima del habitual y,
sin embargo, sabe que está ejecutando o, como
se dice en muchos idiomas, “jugando”. El ca-
rácter lúdico puede ser propio de la actividad
más sublime” [8]
Pero fue el propio Huizinga quien estableció la definición,
ya hoy clásica, de juego:
“El juego es una acción u ocupación libre,
que se desarrolla dentro de los límites tempora-
les y espaciales determinados, según las reglas
absolutamente obligatorias aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y
va acompañada de un sentimiento de tensión y
alegría y de la conciencia de “ser de otro modo”
que en la vida corriente”[9]
Destaca asimismo la clasificación de los distintos tipos de
juegos realizada por Roger Caillois en su obra Los juegos
y los hombres (1958).
4.3 Fundamentos psicológicos
Para Jean Piaget el juego constituye una de las manifesta-
ciones más importantes del pensamiento infantil ya que,
a través de él, el niño desarrolla nuevas estructuras men-
tales a lo largo de sus distintas etapas evolutivas. En es-
te sentido distingue entre juegos motores o de ejercicio,
juegos simbólicos y juegos de reglas.
Lev Vygotsky, por su parte, subraya que los dos elemen-
tos que caracterizan al juego son la circunscripción del
juego a una esfera imaginaria y la existencia de reglas.
Él también clasifica los juegos en tres grandes grupos a
lo largo de su evolución en: juegos con distintos objetos,
juegos constructivos y juegos de reglas. Asimismo, Vy-
gotsky afirma que los juegos “constituyen la fuente prin-
cipal de desarrollo cultural en el niño, y en particular, del
desarrollo de la actividad simbólica” (Valsiner 1994, 151;
traducción propia).[10]
La contribución de estos dos autores es de vital importan-
cia, ya que el constructivismo es generalmente el marco
conceptual que guía el diseño de entornos de aprendizaje
efectivos.
Sin embargo, “muchos investigadores conceptualizan el
aprendizaje como un constructo multidimensional de ha-
bilidades de aprendizaje, resultados de aprendizaje cog-
nitivo, así como conocimiento procedimental, declarati-
vo y estratégico y actitudes”.[11]
En este sentido destacan
a otros autores como Garris[12]
que han desarrollado mo-
delos de aprendizaje basado en juegos a partir del ciclo
de aprendizaje descrito por David A. Kolb.

4.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES 21
Algunos autores[13]
han destacado el valor del
conductismo como marco conceptual adecuado pa-
ra el desarrollo de este tipo de aprendizaje, mediante
la creación de prácticas basadas en el ensayo-error
y al amparo de la hipótesis general de que el éxito
global de la experiencia resultará mucho más efectivo
y motivador. Al hilo de esta reflexión, investigadores
como Prensky[14]
aceptan la premisa de que el error
abre la puerta del aprendizaje, pero consideran que
su efectividad depende de que el usuario reciba un
feedback apropiado (realimentación positiva) o algún
tipo de ayuda contextual cuando yerre.
4.4 Investigaciones realizadas
La gamificación es una experiencia de aprendizaje desta-
cable donde todos los elementos del juego (como puntos,
insignias, tablas de clasificación, logros, competencia) se
ven aplicadas a un entorno. Brinda la posibilidad conver-
tir las tareas cotidianas y repetitivas en refrescante, mo-
tivantes y dinámicas de aprendizaje.
Desde algunos sectores, por ejemplo la FUNDEU tam-
bién se señala la importancia de no sólo utilizar términos
anglosajones, y poder utilizar un término en castellano
del mismo: ludificación o jueguización o juguetización.
Sin embargo la Real Academia Española (RAE), a través
de su diccionario DRAE no recoge ninguno de estos tres
términos ni el propio gamificación.
El proyecto GAMBALOA (Game-Based Learning for
Older Adults), presentado en la Conferencia Europea so-
bre Aprendizaje Basado en Juegos realizada en 2012, in-
daga acerca de cómo usar los juegos de manera efecti-
va con los alumnos mayores. Tiene como objetivo crear
una red temática y compartir buenas prácticas en el cam-
po. Se discuten temas de motivación relacionadas con los
adultos y los juegos, las suposiciones que se hacen co-
múnmente, y las diferencias entre las motivaciones de los
adultos y los niños. Se analiza también el uso potencial
de los juegos para la salud, el bienestar y la rehabilitación
y la investigación sobre la eficacia de los juegos en este
campo se presenta. Se considera además el uso de jue-
gos de negocios, y se estudia el potencial de los juegos de
entrenamiento cerebral para involucrar y estimular a los
adultos mayores.[15]
Diseño de un juego basado en experiencias como apoyo
educativo para el desarrollo de la competencia trabajo en
equipo. Esta puesta en escena muestra el diseño un juego
de experiencias basado en lineamientos para el diseño de
juegos con propósito educativo, que contribuya al desa-
rrollo de la competencia trabajo en equipo, permitiéndo-
les a los participantes lograr un mejor desempeño en el
ámbito empresarial.
4.5 Ventajas e inconvenientes
La integración de actividades lúdicas en el contexto esco-
lar proporciona gran cantidad de ventajas, entre las que
destacan, según Bernabeu y Goldstein,[16]
las siguientes:
• Facilita la adquisición de conocimientos y el desa-
rrollo de capacidades cognitivas superiores
• Dinamiza las sesiones de enseñanza-aprendizaje,
mantiene y acrecienta el interés del alumnado ante
ellas y aumenta su motivación para el estudio
• Fomenta la cohesión del grupo y la solidaridad entre
iguales
• Favorece el desarrollo de la creatividad, la percep-
ción y la inteligencia emocional, y aumenta la auto-
estima
• Permite abordar la educación en valores, al exigir
actitudes tolerantes y respetuosas
• Aumenta los niveles de responsabilidad de los alum-
nos, ampliando también los límites de libertad
Por otro lado, son muchos los sectores que han mostrado
reservas o señalado inconvenientes a la hora de considerar
los videojuegos como herramientas educativas. General-
mente se refieren a la violencia, la adicción, el aislamiento
o el sexismo. Sin embargo, no se han hallado evidencias
científicas de que el uso de este tipo de juegos desenca-
dene conductas agresivas o patológicas.[17]
La amenaza de adicción responde al número de horas em-
pleadas en un juego, pero dicha cantidad es muy impor-
tante en los juegos educativos porque constituyen tiempo
de instrucción. También puede responder a que el alumno
se motive gracias a la historia o eje narrativo en la que
se ha contextualizado la actividad.[18]
Además, la dedica-
ción disminuye progresivamente a medida que el jugador
aprende los rudimentos básicos del juego, explora los re-
tos, etc.
En cuanto al aislamiento, si bien se puede jugar en soli-
tario, los juegos preferidos por buena parte de los usua-
rios son aquellos en los que participan varios jugadores
colaborativa o competitivamente de forma presencial y
on line. Incluso cuando hay un solo mando disponible es
frecuente que los demás jugadores intenten aportar solu-
ciones, opiniones, etc., generando así un clima de parti-
cipación.
Aunque sí se ha dado el sexismo en los videojuegos con
frecuencia, muchos diseñadores han optado por juegos
que rompen con estereotipos sexistas, no tanto en res-
puesta a grupos feministas como para captar la atención
de un público más amplio. En cualquier caso, siempre
puede usarse como pretexto para iniciar un debate sobre
los estereotipos sexuales.[19]

22 CAPÍTULO 4. APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS
4.6 Tendencias
La integración de los juegos de vídeo es muy común que
los padres generen resistencia al continuo uso de los jue-
gos de vídeo por parte de sus hijos. Es allí, donde se pue-
den entender los juegos de vídeos como estas ayudas edu-
cativas.
Es importante usar de forma adecuada los intereses y la
atención de los niños intacta y la concentración que es-
tá implicado mientras interactuan con el juego de vídeo
y como este puede utilizarse para educarle. Este campo
la industria del juego de vídeo, se puede tomar ventaja
de la necesidad de un aprendizaje basado en la diversión
y con el fin de ser tomado en serio por los educadores,
los responsables políticos y los padres deben llegar a los
sistemas de aprendizaje basado en el juego que permitan
a los niños a aprender mientras juegan su vídeo- juegos
mediante el desarrollo de juegos educativo atractivas.
Incluso puede llegar a consideraciones de integrar los jue-
gos en el sistema principal de la educación corriente. La
industria de los juegos de vídeo tiene que asociarse con
los educadores de diferentes partes del mundo y prestar
atención al diseño de los juegos que se alinean especí-
ficamente al básico común y los intentos se deben hacer
para demostrar empíricamente las formas en que el juego
ayuda a los estudiantes a desarrollar útiles y reales habi-
lidades necesarias para desempeñarse en el mundo.
Tradicionalmente se ha visto el tema en relación con ni-
ños, adolescentes y adultos jóvenes, pero la mayor parte
de la población en la actualidad son adultos mayores y
ahora el interés y la tendencia de investigación es generar
aplicaciones para esta población.[20]
4.7 Aprendizaje colaborativo apo-
yado en videojuegos
Como ya se ha señalado, muchos investigadores conside-
ran que el constructivismo constituye el marco concep-
tual más apropiado para guiar el diseño de oportunidades
de aprendizaje basado en juego efectivas. Dicho marco
conceptual postula que el conocimiento es el resultado de
una interacción social, es decir, el aprendizaje se produce
mejor como resultado de la colaboración que en solitario.
Por este motivo, algunos autores[21]
hablan de aprendizaje
cooperativo apoyado en videojuegos (Video Games-
Supported Collaborative Learning) como un tipo específi-
co de aprendizaje colaborativo por ordenador (Computer-
Supported collaborative learning). Según estos tienen to-
das las ventajas de los videojuegos (desafío, curiosidad,
control y fantasía), han sido diseñados específicamente
con el fin de que el aprendizaje se produzca de forma im-
plícita y las actividades colaborativas lo facilitarán si son
acordes a la edad y desarrollo general de los estudiantes.
4.8 El rol del docente
El profesorado es probablemente el colectivo que más ha
sopesado los pros y contras a la hora de incluir las opor-
tunidades de aprendizaje basadas en juegos en el aula y
en su currículo. También encuentra en este sector algunos
de sus más fuertes detractores.
La principal objeción radica en la dificultad de medir o
valorar en qué grado se ha conseguido el aprendizaje por
parte del alumno, ya que dicho aprendizaje se ha definido
como implícito.[22]
La segunda tiene que ver con el papel del docente en
las aulas que incorporan este tipo de aprendizaje, don-
de es más bien acompañante, entrenador o tutor que pro-
fesor en el sentido tradicional del término (instructor-
directivo). Son muchos los que se resisten a perder el con-
trol del proceso de enseñanza-aprendizaje porque consi-
deran que perderían el control del aula.
La última tiene que ver con la llamada brecha digital, re-
ferida a la separación que existe con respecto al manejo
y dominio de los dispositivos digitales entre los alumnos
del Siglo XXI y un profesorado que no ha crecido ma-
nejándolos. De acuerdo con Prensky,[23]
al primer grupo
se le califica de nombre de nativo digital (también lla-
mados Generación Z o iGeneration[24]
) y los segundos,
inmigrantes digitales. Esta diferencia reforzaría el temor
de los docentes con respecto a la pérdida del control de
la clase.
4.9 Referencias
[1] Charlier; Ott; Remmele & Whitton, Nathalie; Michela;
Bernd & Nicola (2012). Not Just for Children: Game-
Based Learning for Older Adults. European Conference on
Games Based Learning: 102-XX. Reading: Academic Con-
ferences International Limited.
[2] Hogle, Jan G. (1996). Considering Games as Cognitive
Tools: In Search of Effective “Edutainment”. Consultado
el 28 de marzo de 2014.
[3] Gómez-Martín, Marco A.; Gómez-Martín, Marco P. &
González-Calero, Pedro A. (2004). Aprendizaje basado en
juegos. Consultado el 29 de marzo de 2014.
[4] Hogle, Jan G. (1996). Considering Games as Cognitive
Tools: In Search of Effective “Edutainment”.
[5] Padilla, Natalia; Collazos, C. A., Gutiérrez, F. L., Medi-
na, N. (2012). Videojuegos educativos: teorías y propuestas
para el aprendizaje en grupo. Consultado el 30 de marzo
de 2014.
[6] Schiller, Friedrich (1795). Ensayo sobre la educación es-
tética del hombre. pp. 15ª carta, §7.
[7] Nietzsche, Friedrich (1997). Más allá del bien y del mal.
Alianza. pp. Aforismo 94, p. 104. ISBN 84-206-3320-8.

El juego.

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (11)

Similar a El juego.

Similar a El juego. (20)

El juego.