Educación e instituciones educativas taller de la docencia i

Educación e instituciones educativas
Taller de la docencia

Índice general
1 Escuela 1
1.1 Etimología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.3 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 Educación 3
2.1 Etimología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.2 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.3 Tipos de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.4 Educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.5 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.6 Concepto de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.7 Calendarios escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.8 Educación a lo largo de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.9 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.9.1 Deﬁnición alternativa de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.10 Tipos de sistemas educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.11 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.12 Referencias y Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.12.1 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 Profesor 10
3.1 Etimología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2 Diferencias terminológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3 Principales tareas y/o funciones del profesor o docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.4 Celebraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.6 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.7 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.8 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4 Enseñanza 15
i

ii ÍNDICE GENERAL
4.1 Enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2 Clasiﬁcación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5 Educación infantil 19
5.1 Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5.2 Aprendizaje infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5.3 El niño del periodo de cero a seis años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5.4 Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5.4.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5.5 Ciclos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.5.1 Primer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.5.2 Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.6 Renovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.6.1 El aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.6.2 Rincones y talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.6.3 El juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.6.4 Los temas transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.7 Formación y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.8 Relaciones con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.9 Críticas a la educación infantil en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.10 Aprendizajes fundamentales de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.11 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.12 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.13 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6 Educación primaria 28
6.1 La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6.2 Educación primaria en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.2.1 En Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7 Educación secundaria 32
7.1 Educación secundaria en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

ÍNDICE GENERAL iii
7.1.1 Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7.1.2 Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
7.1.3 Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
7.1.4 Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
7.1.5 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7.1.6 Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.1.7 México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.1.8 Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7.1.9 Perú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.1.10 Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.1.11 Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.2 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8 Educación superior 41
8.1 Preparación que brinda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8.2 Otras funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.3 Rol en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4 África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.1 Egipto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.2 Guinea Ecuatorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.3 Kenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.4 Liberia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.5 Madagascar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.4.6 Níger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.5 América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.5.1 América del Norte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.5.2 América Central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.5.3 América del Sur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.6 Asia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.1 India . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.2 Japon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.3 Kazajistán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.4 Kirguistán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.5 República Popular China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.6.6 Uzbekistán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.7 Oceania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.7.1 Australia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.7.2 Nueva Zelanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.8 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.8.1 Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.8.2 Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

iv ÍNDICE GENERAL
8.8.3 Bosnia y Herzegovina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.8.4 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.8.5 Finlandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.6 Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.7 Grecia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.8 Hungría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.9 Islandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.10 Letonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.11 Lituania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.12 Polonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.13 Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.14 Reino Unido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.15 Rumania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.16 Rusia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.17 Serbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.18 Suecia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.8.19 Suiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.9 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
9 Toma de decisiones 46
9.1 Clasiﬁcación de las decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
9.1.1 Decisiones programadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
9.1.2 Decisiones no programadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9.2 Indecisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9.2.1 ¿En qué etapa son más frecuentes las indecisiones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9.2.2 ¿A qué se debe la indecisión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3 Análisis de la Indecisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3.1 El estado de ánimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3.2 La importancia de la situación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3.3 El miedo al cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3.4 Múltiples opciones a tomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.3.5 Baja autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.4 Las decisiones en el Contexto empresarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.4.1 Modelo Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
9.4.2 Modelo de racionalidad limitada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
9.4.3 Modelo Político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
9.5 Estilo de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
9.5.1 Estilo directivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.5.2 Estilo analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.5.3 Estilo conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

ÍNDICE GENERAL v
9.5.4 Estilo conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.6 Situaciones o contextos de decisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.6.1 Ambiente de certeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.6.2 Ambiente de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.6.3 Ambiente de incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.7 Proceso de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.7.1 Identificar y analizar el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.7.2 Identificar los criterios de decisión y ponderarlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7.3 Definir la prioridad para atender el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7.4 Generar las opciones de solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7.5 Evaluar las opciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7.6 Elección de la mejor opción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7.7 Aplicación de la decisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.7.8 Evaluación de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.7.9 Procesos cognitivos implicados en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.8 La información como materia prima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.9 Sesgos cognitivos en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.10 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
9.11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
9.12 Origen del texto y las imágenes, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9.12.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9.12.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
9.12.3 Licencia del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Capítulo 1
Escuela
Interior de una escuela de La Habana, Cuba.
Exterior de una escuela preparatoria de The Woodlands, Texas,
Estados Unidos.
Escuela es el nombre genérico de cualquier centro docen-
te, centro de enseñanza, centro educativo, colegio, insti-
tución educativa o centro de participación; es decir, toda
institución que imparta educación o enseñanza.
Suele designar específicamente a los centros de enseñanza
primaria o a las escuelas universitarias que, junto con las
facultades, forman las universidades.
1.1 Etimología
El término «escuela» proviene del Griego antiguo σχολή
(skholḗ) por mediación del latín schola. Curiosamente el
significado original en griego era tranquilidad, tiempo li-
Escuela de Ingeniería de la Universidad Cornell.
bre, que luego derivó a aquello que se hace durante el
tiempo libre y, más concretamente, aquello que mere-
ce la pena hacerse, de donde acabó significando 'estudio'
(por oposición a los juegos) ya en el griego de Platón y
Aristóteles.[1]
En el periodo helenístico pasó a designar a
las escuelas filosóficas, y de ahí, por extensión, tomó el
significado actual de «centro de estudios».[1]
1.2 Referencias
[1] (en francés) Pierre Chantraine (1977). «Σχολή». Diction-
naire étymologique de la langue grecque. 4-I (Ρ-Υ). París:
Klincksiek. p. 1082-1083. σχολή: f. « loisir, tranquilité,
temps libre », parfois « répit » [...], parfois « paresse »
[...] σχολή peut signifier ce à quoi l'on emploie son temps
ou ce qui mérite qu'on l'empoloie, d'où par une évolution
remarquable « étude » [...]; d'où finalement dans le grec
hellén. et tardif « étude, école philosophique ».
1.3 Enlaces externos
• «Cultura escolar y cultura popular» artículo en la re-
vista del MEC (España)
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Escuela. Wikiquote
1

2 CAPÍTULO 1. ESCUELA
• Wikimedia Commons alberga contenido multi-
media sobre EscuelaCommons.

Capítulo 2
Educación
Niños en un parvulario de Afganistán.
La educación es el proceso de facilitar el aprendiza-
je en todas partes. Conocimientos, habilidades, valores,
creencias y hábitos de un grupo de personas las cuales
también son transferidos a otras personas, a través de la
narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, la forma-
ción o la investigación. La educación no solo se produce
a través de la palabra, pues está presente en todas nues-
tras acciones, sentimientos y actitudes. Generalmente, la
educación se lleva a cabo bajo la dirección de los educa-
dores (“profesores”), pero los estudiantes también pueden
educarse a sí mismos en un proceso llamado aprendizaje
autodidacta.[1]
Cualquier experiencia que tenga un efecto
formativo en la forma en que uno piensa, siente, o actúa
puede considerarse educativo.
La educación es comúnmente y formalmente dividida en
etapas, como preescolar, escuela primaria, escuela secun-
daria y luego el colegio, universidad o magistrado. La me-
todología de enseñanza se denomina pedagogía.
El derecho a la educación ha sido reconocido por algunos
gobiernos. A nivel global, el artículo 13 del Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
de 1966 de las Naciones Unidas reconoce el derecho de
toda persona a la educación.[2]
Aunque en la mayoría de
los lugares hasta una cierta edad la educación sea obli-
gatoria, a veces la asistencia a la escuela no lo es, y una
minoría de los padres eligen la escolarización en casa, a
veces con la ayuda de la tecnología educativa electróni-
ca moderna (también llamado e-learning). La educación
puede tener lugar en contextos formales o informales.
2.1 Etimología
Etimológicamente, la palabra “educación” procede del la-
tín ēducātiōlo o educatĭo, educatĭōnis (“Una cría, un criar
a, una crianza) [3]
de ēdūcō (“Yo educo, entreno”) que
está relacionado con al homónimo ēdūcō (“Llevo adelan-
te, saco, me levanto, me erecto”) de ē- (“de, fuera de”)
y dūcō (“Yo conduzco, yo conduzco”).[4]
Asimismo, la
palabra educación, como se explica al inicio, tiene por
lo menos dos etimos latinos: educere y educare, siendo el
segundo derivado del primero; lo importante es que edu-
cere etimológicamente signiﬁca el promover al desarrollo
(intelectual y cultural) del educando, es decir desarro-
llar desde las propias potencialidades psíquicas y cogni-
tivas del educando el intelecto y el conocimiento haciendo
en tal proceso activo al educando (o educanda según sea
el género). Por tal motivo es muy importante diferenciar
la educación de la forzada e inculcada instrucción o del
adoctrinamiento, en la educación el ser humano es un su-
jeto activo que en gran medida se guía por la inducción
o incluso también del razonamiento abductivo, aunque
principalmente por la deducción, en cambio el sujeto de
la instrucción o de un adoctrinamiento es aquel que solo
repite la información (ya sea correcta o ya sea errónea)
que se le inculca. Es decir, la genuina educación es un
aprendizaje (en inglés learning) abierto que va más allá
de esquemas preconcebidos y que tiende a favorecer el
desarrollo de la conciencia, la razón e inteligencia de ca-
da educando y con éstas cualidades el mejor desempeño
de cada persona educada para llevar a cabo en lo posible
su óptima forma de vivir (la cual, se sobreentiende, es una
vida culta en sociedad).
2.2 Historia
La educación comenzó en la era prehistórica, como adul-
tos han entrenado a los jóvenes en el conocimiento y ha-
bilidades consideradas necesarias en su sociedad. En las
sociedades pre-analfabetas esto se logró por vía oral y por
medio de la imitación. La narración de historias pasaron
3

4 CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN
Nalanda, antiguo centro de enseñanza superior
Academia de Platón, mosaico de Pompeya
conocimientos, valores y habilidades de una generación a
la siguiente. A medida que las culturas empezaron a ex-
tender su conocimiento más allá de las habilidades que
se podían aprender fácilmente a través de la imitación,
se fue desarrollando la educación formal. Por su parte, en
Egipto en la época del Imperio Medio existían escuelas.[5]
Platón fundó la Academia de Atenas, la primera insti-
tución de educación superior en Europa. La ciudad de
Alejandría, en Egipto, fundada en 330 aC, se convirtió
en la sucesora de Atenas como la cuna intelectual de la
antigua Grecia. Allí, el matemático Euclides y el anato-
mista Herophilos construyó la gran Biblioteca de Alejan-
dría y tradujo la Biblia hebrea al griego. Las civilizacio-
nes europeas sufrieron un colapso de alfabetización y de
la organización después de la caída de Roma en el año
476.[6]
En China, Confucio (551-479 aC), del Estado de Lu, fue
más influyente filósofo antiguo del país, cuya perspectiva
educativa sigue influyendo en las sociedades de China y
vecinos como Corea, Japón y Vietnam. Confucio reunió
discípulos y buscó en vano un gobernante que adoptaría
Matteo Ricci (izquierda) y Xu Guangqi (derecha) en la edición
China de los Elementos de Euclides, publicado en 1607
sus ideales para el buen gobierno, pero sus Analectas fue-
ron escritas por seguidores y han seguido influyendo en la
educación en Asia Oriental en la era moderna.[cita requerida]
Después de la caída de Roma, la Iglesia católica se con-
virtió en el único conservador de erudición alfabetizada
en Europa Occidental. La iglesia estableció escuelas ca-
tedralicias en la Alta Edad Media como centros de edu-
cación superior. Algunos de estos establecimientos en úl-
tima instancia, evolucionaron en las universidades y los
antepasados de muchos de las universidades modernas
de Europa medieval. Durante la Alta Edad Media, la
Catedral de Chartres operó la famosa e influyente Es-
cuela Catedral de Chartres. Las universidades medieva-
les de la cristiandad occidental estaban bien integrada en
toda Europa occidental, anima a la libertad de investi-
gación, y produjeron una gran variedad de finos erudi-
tos y filósofos naturales, entre ellos Tomás de Aquino,
de la Universidad de Nápoles, Robert Grosseteste de la
Universidad de Oxford, un primer expositor de un mé-
todo sistemático de experimentación científica,[7]
y San
Alberto Magno, un pionero de la investigación de cam-
po biológico. La Universidad de Bolonia es considerada
como la universidad más antigua continuamente de fun-
cionamiento.
El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el
final del mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Media
hasta el siglo XV. El cristianismo, nacido y extendido por

2.4. EDUCACIÓN BÁSICA 5
el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado
clásico, filtrado por la doctrina cristiana.[cita requerida]
De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que
se produce durante el Renacimiento nace el nuevo con-
cepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI,
continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pe-
dagógico y con el colofón ilustrado del siglo XVIII.
En la edad contemporánea (siglos XIX-XXI) nacen los
actuales sistemas educativos, inspirados en la labor en
Prusia de Juan Amos Comenius y llamada educación pru-
siana y la mayoría de ellos organizados y controlados por
el Estado.
A finales del siglo XX, se comenzó a estudiar otro sistema
educativo, la educación holística.[cita requerida]
2.3 Tipos de educación
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y
la informal.
• La educación formal: hace referencia a los ámbi-
tos de las escuelas, institutos, universidades, módu-
los donde se reconoce la participación por medio de
certificados de estudios.
• La educación no formal: se refiere a los cursos, aca-
demias, e instituciones, que no se rigen por un parti-
cular currículo de estudios, estos tienen la intención
de educar pero no se reconoce por medio de certifi-
cados.
• La educación informal: es aquella que fundamen-
talmente se recibe en los ámbitos sociales, pues es
la educación que se adquiere progresivamente a lo
largo de toda la vida, se da sin ninguna intención
educativa.[8]
La educación formal se divide en:
• Educación infantil
• Educación primaria
• Educación secundaria
• Educación media superior
• Educación superior
2.4 Educación básica
Preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa
de formación de los individuos en la que se desarrollan
las habilidades del pensamiento y las competencias bási-
cas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo,
así como las disposiciones y actitudes que regirán sus res-
pectivas vidas. Lograr que todos los niños, las niñas, y los
adolescentes del país tengan las mismas o similares opor-
tunidades de cursar y concluir con éxito la educación bá-
sica, para así lograr los aprendizajes que se establecen
para cada grado y nivel, son factores fundamentales para
sostener el desarrollo de la nación.
En una educación básica de buena calidad el desarrollo
de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes
de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas
a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen
sus esfuerzos.
Permiten valorar los procesos personales de construcción
individual de conocimiento por lo que, en esta perspec-
tiva, son poco importantes los aprendizajes basados en
el procesamiento superficial de la información y aquellos
orientados a la recuperación de información en el corto
plazo.
Una de las definiciones más interesantes nos la propo-
ne uno de los más grandes pensadores, Aristóteles: “La
educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y
dolor hacia el orden ético.”
También se denomina educación al resultado de este pro-
ceso, que se materializa en la serie de habilidades, co-
nocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo
cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en
la persona que, dependiendo del grado de concienciación,
será para toda su vida o por un periodo determinado, pa-
sando a formar parte del recuerdo en el último de los ca-
sos.
La educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros re-
presentan más años escolares y los claros, menos años. Si desea
ver el mapa en un tamaño cómodo pulse en la imagen. (Fecha:
2007).
En la educación básica, la educación se inicia desde la
etapa preescolar, la educación primaria y la secundaria y
es la etapa donde las personas comienzan su formación y
donde comienzan a desarrollar sus habilidades del pensa-
miento las competencias básicas para su aprendizaje, así
como sus actitudes que estarán rigiendo para sus propias
vidas. Y que mejor que lograr que tanto como los niños
como las niñas e incluso para los adolescentes puedan te-
ner las mismas oportunidades de tener los estudios ya que
es muy importante para su futuro, y que mejor que tengan
el apoyo de los demás ya que eso les ayudara a ser mejo-
res personas ya que tendrán buena información y estarán

mejor capacitados.
2.5 Objetivos
• Incentivar el proceso de estructuración del pensa-
miento, de la imaginación creadora, las formas de
expresión personal y de comunicación verbal y grá-
fica.
• Favorecer el proceso de maduración de los niños, la
manifestación lúdica y estética, la iniciación depor-
tiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los
valores éticos.
• Estimular hábitos de integración social, de convi-
vencia grupal, de solidaridad y cooperación y de
conservación del medio ambiente.
• Desarrollar la creatividad del individuo.
• Fortalecer la vinculación entre la institución educa-
tiva y la familia.
• Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíqui-
cas y sociales originadas en diferencias de orden
biológico, nutricional, familiar y ambiental median-
te programas especiales y acciones articuladas con
otras instituciones comunitarias.
2.6 Concepto de educación
Nivel de alfabetismo (2008-2008).
La educación es un proceso de socialización y
endoculturación de las personas a través del cual se
desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habi-
lidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social (valores,
moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en
equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen,
etc.).
En muchos países occidentales la educación escolar o re-
glada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo,
debido a la escasez de escuelas públicas, también existen
muchas escuelas privadas y parroquiales.
La función de la educación es ayudar y orientar al educan-
do para conservar y utilizar los valores de la cultura que se
le imparte (p.e. la occidental -democrática y cristiana-),
fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca
muchos ámbitos; como la educación formal, informal y
no formal.
Pero el término educación se refiere sobre todo a la in-
fluencia ordenada ejercida sobre una persona para for-
marla y desarrollarla a varios niveles complementarios;
en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la
generación adulta sobre la joven para transmitir y conser-
var su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental
en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los
orígenes mismos del ser humano. La educación es lo que
transmite la cultura, permitiendo su evolución.
En azul podemos observar los países con mayor índice de
alfabetismo (es decir, los que saben leer y escribir).
2.7 Calendarios escolares
En casi todos los países del Hemisferio norte las clases
dan inicio la primera semana de septiembre, previa al
otoño, existe luego de ello las vacaciones de navidad, ini-
ciado el año nuevo, culmina semanas después el semestre,
existen vacaciones de primavera por marzo o abril y las
clases por lo general culminan en junio o principios de
julio, para dar inicio a las vacaciones de verano que dan
paso al siguiente año escolar.
Por lo contrario en algunos países del Hemisferio Sur
las clases comienzan en marzo o abril, así mismo pre-
vio al otoño, las clases se interrumpen en las vacaciones
de Invierno en junio o julio, hay otras vacaciones en
septiembre u octubre por vacaciones de primavera (no en
todos los países), y culmina un poco después el año en
diciembre o enero donde además de festejar la Navidad
inician las vacaciones de verano.
Pero aún así en algunos países del Hemisferio Sur como
Australia las clases son en el mismo período que las del
Hemisferio Norte, es decir también inician en septiembre,
nada más que esta vez previa a la primavera, la navidad
es una de las vacaciones, que junto con las vacaciones
de verano, que es a mediados de enero se festejan con
mucho calor, y por el contrario aquí son las vacaciones de
invierno que inicien a finales de junio las que dan inicio
al nuevo año lectivo.
En los países de la Zona Ecuatorial como Ecuador pue-
den seguir cualquiera de los dos sistemas de tiempo,
aunque en este mismo país, las clases inician en la
Sierra y Amazonía en septiembre (Sistema de tiem-
po del Hemisferio Norte), mientras en la Costa e islas
Galápagos inician en abril (único sistema de tiempo
disparejo).[cita requerida]

2.9. EVALUACIÓN 7
2.8 Educación a lo largo de la vida
En algunos países como México la educación se divide
en dos o más tipos, éstos a su vez se subdividen en nive-
les tales como Educación Básica (nivel Preescolar, Nivel
Primaria), Educación Media (Nivel Secundaria, Prepa-
ratoria) y Educación superior (Licenciatura y posgrado).
Las divisiones varían según las políticas educativas de ca-
da país. La Unesco tiene una Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación, la que incluye niveles y
tópicos.[9]
Índice de educación.
Existen diversos conceptos que intentan analizar el fe-
nómeno educativo, en relación al discurrir temporal en
las personas. Así, conceptos como educación permanen-
te, educación continua, Andragogía o educación de adul-
tos tienen aspectos comunes pero también matices impor-
tantes que los diferencian y los enriquecen.
Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor
premiando su desarrollo y no atienden a los castigos mien-
tras los de doce, al contrario, aprenden más al reaccionar
de forma negativa ante sus errores. Los adultos también
siguen esta norma general y observan más sus fallos aun-
que de forma más eficiente.[10][11]
Esto es porque los adultos aprenden más por convicción
e incluso por necesidad ya que pueden requerir los co-
nocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en
específico por ello es que aprenden más eficientemente
de sus errores, y saben perfectamente que el aprendiza-
je es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa
con los niños y jóvenes, mismos que en muchas ocasio-
nes acuden a la escuela porque sus papás los envían y no
tanto por convicción propia o porque tengan la necesidad
de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan
dos corrientes educativas según el tipo de estudiantes, la
pedagogía para los niños y jóvenes y la andragogía para
los adultos.
2.9 Evaluación
La evaluación es un proceso que procura determinar, de la
manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia,
eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formati-
vas a la luz de los objetivos específicos.[cita requerida]
Cons-
tituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un
proceso organizativo orientado a la acción para mejorar
tanto las actividades en marcha, como la planificación,
programación y toma de decisiones futuras.
Lo que no debe hacer la evaluación es
categorizar.[cita requerida]
La categorización del cono-
cimiento impide reconocer de manera efectiva el avance
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al enmarcar
por episodios la capacidad intelectual del aprendiz.
Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento
es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente
de persona a persona, es decir, todos aprendemos de
manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí
establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un
número no significa conocimiento, entonces, evaluar no
es calificar.
La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos ad-
quiridos, y nos proporciona información de los avances de
los mismos con la finalidad de conocer si se están cum-
pliendo o no los objetivos propuestos.[12]
La evaluación en
tecnologías es sistemática y constante no se debe evaluar
por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y
en un mayor concepto las competencias que se adquieren
según el plan de estudios 2006 de secundariaEn tecno-
logías es recomedable emplear la lista de comprobación,
esta es una lista escrita de criterios de desempeño, puede
utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte
y débiles, así como los camb ios de desempeño, esta lis-
ta no permite registrar los matices del desempeño. Con
una lista de comprobación puede resumirse el desempe-
ño estableciendo criterios de calificación o calculando el
porcenaje de los criterios cumplidos.
La evaluación educativa es un proceso sistemático y di-
rigido, en el cual intervienen una serie de elementos, por
ejemplo: un ensayo o práctica en la formación profesio-
nal, una representación teatral en una escuela, un proyec-
to integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje in-
formático, etc.
Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto
ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando
con ello un cambio en su actitud de una manera significa-
tiva.
Muchas veces se ha pensado que la evaluación educa-
tiva está limitada a los alumnos y a los docentes, pero
es importante mencionar que la evaluación educativa se
extiende a todos los ámbitos educativos: los procesos de
enseñanza-aprendizaje, resultados de los alumnos, la ac-
tividad del cuerpo docente, los procesos educativos, la
función directiva, el funcionamiento de los centros de tra-
bajo.
La evaluación educativa además de tener como objeto a
los estudiantes, toma en consideración al personal docen-
te y no docente, el currículo, los recursos, los planes y
programas, los proyectos, las estrategias metodológicas y
las instituciones de formación con la finalidad de evaluar
integralmente.
En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están

al servicio de la educación, y por consiguiente, deja de ser
un objetivo central de los programas educativos la simple
transmisión de información y conocimientos.
También se podría decir que existe en algunos la necesi-
dad de capacitar al alumnado en el autoaprendizaje como
proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser
único, lo que muestra un elemento clave dentro del pro-
ceso de la evaluación: no evaluar nada más por evaluar,
sino para mejorar el aprendizaje y para la organización
de las tareas, entre otros aspectos metodológicos. Bajo
la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una
nueva dimensión, y de esa manera darle un sentido de
pertinencia a la enseñanza-aprendizaje.
La evaluación puede conceptualizarse como un proce-
so dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los
cambios de las conductas y rendimientos, mediante el
cual verificamos los logros adquiridos en función de los
objetivos propuestos. Y es éste para el docente el perfec-
cionamiento de su razón de ser.
2.9.1 Definición alternativa de evaluación
La evaluación es la medición del proceso de enseñan-
za/aprendizaje que contribuye a su mejora. Desde este
punto de vista, la evaluación nunca termina, ya que debe-
mos de estar analizando cada actividad que se realiza.
Se puede mencionar también que la evaluación es un pro-
ceso que busca indagar el aprendizaje significativo que se
adquiere ante la exposición de un conjunto de objetivos
previamente planeados, para los cuales institucionalmen-
te es importante observar que los conocimientos demues-
tren que el proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo lugar
en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En
este sentido estoy hablando de la evaluación académica,
en donde lo que importa es verificar y/u observar a tra-
vés de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos,
que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destre-
zas, capacidades, métodos y técnicas, así como también
la “calidad educativa” de su instrucción, que le permitan
tener un buen desempeño para el bien de su comunidad,
beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina.
Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden
aplicar a la evaluación, pero atendiendo a los diferentes
momentos en que se presentan podemos mencionar:[13]
• Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar
en un alumno el tipo de formación que posee para
ingresar a un nivel educativo superior al cual se en-
cuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro
debe conocer a detalle al alumno, para adecuar la
actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso
estimar el nivel de dificultad que se propondrá en
ella.
• Evaluación formativa es la que tiene como pro-
pósito verificar que el proceso de enseñanza-
aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la
evaluación sumativa. Tiene un aspecto connotativo
de proalimentación activa. Al trabajar dicha evalua-
ción el maestro tiene la posibilidad de rectificar el
proyecto implementado en el aula durante su puesta
en práctica.
• Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir
un cierto período o al terminar algún tipo de unidad
temática. Tiene la característica de ser medible, da-
do que se le asigna a cada alumno que ostenta este
tipo de evaluación un número en una determinada
escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje
que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de
los centros y sistemas educativos este número asig-
nado no deja de ser subjetivo, ya que no se demues-
tra si en realidad el conocimiento aprendido puede
vincularse con el ámbito social. Esta evaluación per-
mite valorar no solo al alumno, sino también el pro-
yecto educativo que se ha llevado a efecto.
2.10 Tipos de sistemas educativos
La educación que se imparte en toda Argentina
(Véase:Educación en Argentina) es desde el año 1884
(Ley 1420[14]
) principalmente común, gradual gratuita
y obligatoria. Con la reforma del 2006 se realiza desde
un preescolar a los cinco años de edad para niños y niñas
(en el 2014 el Congreso Nacional Argentino comienza a
tratar bajar la edad del preescolar para que este realice
desde los cuatro años de edad) hasta un secundario obli-
gatorio inclusive llegando hasta los 17-18 años. [15]
Esto
desde fines del siglo XIX con las reformas de Domingo
Faustino Sarmiento, en el mismo país argentino también
existen colegios privados de nivel preescolar inicial o pri-
mario y secundario o medio; en Argentina la educación
universitaria también es estatal gratuita y laica aunque op-
cional y existen paralelamente colegios secundarios o me-
dios y universidades e institutos terciarios privados.
En (México) y otros muchísimos países la educación
que se imparte es laica y gratuita, y todos los niños tie-
nen derecho a recibirla, esto está reglamentado en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
En el artículo 3.º. Constitucional se menciona que ésta
debe ser obligatoria. Actualmente la educación preesco-
lar ya forma parte de esa obligatoriedad.[cita requerida]
2.11 Véase también
• Portal:Educación. Contenido relacionado con
Educación.

2.13. ENLACES EXTERNOS 9
2.12 Referencias y Bibliografía
[1] Dewey, John (1944) [1916]. Democracy and Education
(en inglés). The Free Press. pp. 1–4. ISBN 0-684-83631-
9.
[2] ICESCR, Article 13.1
[3] «educación». Real Academia Española. Consultado el 7
de junio de 2015.
[4] educate. Etymonline.com. Consultado el 21 de octubre de
2011 (en inglés)
[5] Assmann, Jan (2002). The Mind of Egypt: History and
Meaning in the Time of the Pharaohs. p. 127.
[6] Geoffrey Blainey; A Very Short History of the World; Pen-
guin Books, 2004
[7] «Robert Grosseteste». Catholic Encyclopedia. Newad-
vent.org. 1 de junio de 1910. Consultado el 16 de julio
de 2011.
[8] {http://www.lebrijadigital.com/web/
secciones/43-mas-que-educacion/
1810-mas-que-educacion-diferencias-entre-educacion-formal-no-formal-e-informal}
[9] UNESCO (2006). Clasificación Internacional Normaliza-
da de la Educación. ISBN 92-9189-037-5. Consultado el
19 de marzo de 2012.
[10] van Duijvenvoorde, Anna C. K.; et al. (2008). «Evaluating
the Negative or Valuing the Positive? Neural Mecha-
nisms Supporting Feedback-Based Learning across De-
velopment». The Journal of Neuroscience 28 (38): 9495–
9503. doi:10.1523/JNEUROSCI.1485-08.2008.
[11] Martínez, Yaiza (26 de septiembre de 2008). Tendencias
21, ed. «A partir de los 12 años se aprende de manera
distinta». Consultado el 19 de marzo de 2012.
[12] Aportación a la evaluación educativa
[13] Goleman, Daniel (Diciembre de 1999). «capítulo 3». Tí-
tulo en español: Inteligencia Emocional (trigésimo sépti-
ma edición edición). Editorial Kairós. pp. 59–79. ISBN
84-7245-371-5.
[14] Biblioteca Nacional del Maestro. «Ley de Educación Co-
mún 1420». Consultado el 16 de noviembre de 2014.
[15] Ley N° 26.206, año 2006. LEY DE EDUCACIÓN NA-
CIONAL ARGENTINA
2.12.1 Bibliografía
• Los siete pilares de la educación (Edgar Morín)
• Diez miradas sobre la escuela primaria (Flavia Te-
rigi)
• Michael Oakeshott (2009). La voz del aprendizaje
liberal. Katz Editores. ISBN 9789871566013.
media sobre Educación. Commons
• Wikcionario tiene definiciones y otra informa-
ción sobre educación.Wikcionario
• Wikinoticias tiene noticias relacionadas con
Educación.Wikinoticias
Educación. Wikiquote
• Unesco (mayo de 2006, reedición) CINE 1997. Cla-
sificación Internacional Normalizada de la Educa-
ción. ISBN 92-9189-037-5.
• Revista Iberoamericana de Educación
• Revista de Educación en línea del MEC (España)
• Directorio de portales educativos
• Portal Educativo del Estado Argentino
• OCDE - Education GPS: una compilación de análi-
sis de políticas y datos sobre educación (en inglés)

Capítulo 3
Profesor
Profesor rodeado de niños en Sudán.
Profesor, docente o enseñante, es quien se dedica
profesionalmente a la enseñanza, bien con carácter ge-
neral, bien especializado en una determinada área de
conocimiento, asignatura, disciplina académica, ciencia
o arte. Además de la transmisión de valores, técnicas
y conocimientos generales o especíﬁcos de la materia
que enseña, parte de la función pedagógica del profesor
consiste en facilitar el aprendizaje para que el alumno
(estudiante o discente) lo alcance de la mejor manera
posible.[cita requerida]
Bajo un modelo educativo basado en la teoría conduc-
tista, el alumno es un ente pasivo, mientras que en un
modelo educativo basado en otras teorías como el cog-
nitivismo y la teoría social, tanto el profesor como el
alumno son agentes activos del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Paralelamente a las funciones docentes, los
profesores suelen realizar funciones de investigación (es-
pecialmente en el ámbito universitario), de formación
Anne Sullivan enseñando a Helen Keller, 1898.
Profesor de química impartiendo una clase universitaria.
permanente (formación del profesorado) y tareas organi-
zativas o directivas en los centros docentes. Una de esas
funciones es la denominada función tutorial, que en el ca-
10

3.1. ETIMOLOGÍA 11
Un enseñante mostrando el uso de recursos digitales a alumnos
estadounidenses de cuarto grado.
La clase de geografía, de Emil Brack, ca. 1905. Un preceptor
impartiendo una clase particular a dos alumnos de una rica fa-
milia.
so de la enseñanza primaria y secundaria se centra en los
alumnos y sus familias (cuando es realizada por profe-
sores especializados en este ámbito se denomina y en el
caso de la enseñanza superior consiste en la dirección de
las actividades de investigación a cargo de los estudian-
tes, como las tesis doctorales (en algunos casos se da la
figura del mentor).
3.1 Etimología
“Profesor” procede del latín professor (el que “profesa”
como experto en algún arte o ciencia, el maestro de ma-
yor rango), que a su vez procede del verbo latino profiteri
(“declarar pública y voluntariamente”, de forma similar
al que “profesa” en una orden religiosa, proclamando sus
votos y convirtiéndose en “profeso” -professus-).[1]
“Docente” procede del latín docentem, participio presente
de docere (“enseñar”); compartiendo origen con la pala-
bra "doctor".[2]
“Enseñante” procede del verbo “enseñar”, que a su vez
procede del latín insignare ("señalar"). Las acepciones
En la escuela del pueblo, siglo XIX. Una madre campesina paga
al maestro con sus productos.
El viejo maestro de escuela, de Jean-Jacques Monanteuil, 1850.
El personaje muestra inquietud intelectual por algunos elemen-
tos válidos para el aprendizaje, como los libros y las especies
naturales. Un rosario colgado de la silla indica su dimensión re-
ligiosa. Sus toscas vestiduras y la barba descuidada no indican
tanto pobreza como desinterés por el aspecto exterior. También
es significativo que use gafas para leer.
de “enseñar”, según el DRAE son: "Instruir, doctrinar,
amaestrar con reglas o preceptos. / Dar advertencia,
ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía
para obrar en lo sucesivo. / Indicar, dar señas de algo. /

12 CAPÍTULO 3. PROFESOR
Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado. /
Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente.[3]
Si dico quid sciens nescienti, quod ei quod
ignoravit trado, hinc doceo declinatum vel quod
cum docemus dicimus vel quod qui docentur in-
ducuntur in id quod docentur. Ab eo quod scit
ducere qui est dux aut ductor; hinc doctor qui
ita inducit, ut doceat. Ab ducendo docere disci-
plina discere litteris commutatis paucis. Ab eo-
dem principio documenta, quae exempla docen-
di causa dicuntur.
Si comunico a una persona algo que no
sabe, del hecho de comunicarle lo que ignora
proviene el verbo doceo (enseño); o quizá de
que, cuando enseñamos (docemus), hablamos
(dicimus); o tal vez de que quienes son en-
señados (docentur) son a la vez introducidos
(inducuntur) en lo que se les enseña. Por
saber conducir (ducere) uno es dux (guía) o
ductor (conductor); de aquí doctor (maestro),
aquel que conduce (inducit) de tal manera que
enseña (doceat). De ducere (conducir) derivan
docere (enseñar), disciplina (instrucción) y
discere (aprender), con la simple alteración de
algunas letras. De igual principio derivan los
documenta (testimonios) que se aducen (di-
cuntur) como ejemplos para enseñar (docendi).
Marco Terencio Varron, De lingua latina
(116 a. C.)[4]
3.2 Diferencias terminológicas
En idioma español reciben el nombre de profesores
los enseñantes de todos los niveles de la enseñanza: la
educación infantil, la educación primaria, la educación
secundaria y la educación superior. Dependiendo de las
distintas legislaciones educativas (que establecen distin-
tas categorías y cuerpos docentes) y el uso local, reciben
otras denominaciones, como la de maestro, o diferentes
rangos administrativos y académicos[5]
(catedrático de
universidad, catedrático de Bachillerato, catedrático de
Enseñanza Secundaria, profesor titular, profesor agrega-
do, profesor ayudante, profesor visitante, profesor asocia-
do, profesor numerario, profesor no numerario -PNN-,
profesor interino, profesor emérito). En los sistemas uni-
versitarios anglosajones y nor-europeos (Estados Unidos,
Reino Unido, Alemania) se denomina “profesor” exclu-
sivamente a los académicos con posiciones permanen-
tes que enseñan e investigan a nivel universitario (gene-
ralmente con títulos de doctorado); utilizándose las ex-
presiones inglesas professor, chair, Regius Professor,[6]
lecturer,[7]
fellow professor, teaching assistant (TA),[8]
las
alemanas professur, juniorprofessur,[9]
juniordozent,[10]
etc. En el sistema educativo francés se utiliza la palabra
"professeur" mucho más ampliamente que en inglés para
educación media y superior, por lo que se utilizan más las
expresiones maître de conférences,[11]
maître assistant,[12]
professeur des universités,[13]
professeur émérite, agrégé,
professeur des écoles,[14]
etc.
3.3 Principales tareas y/o funcio-
nes del profesor o docente
Hoy en día una de las principales tareas y funciones del
docente radica en apoyar a los estudiantes a “aprender
a aprender” de manera autónoma, promoviendo su desa-
rrollo cognitivo y personal mediante estrategias aplicadas
al aprovechamiento de los recursos y la información dis-
ponible. Por tal motivo, el docente debe prepararse con
una perspectiva multidisciplinaria, considerando aspec-
tos propios de su disciplina, como también aspectos filo-
sóficos, pedagógicos, didácticos, epistemológicos, tecno-
lógicos, psicológicos, históricos y lingüísticos entre otros.
El docente de este siglo, debe estar comprometido con su
entorno social formado por los valores, el análisis, la refle-
xión y la construcción de conocimientos y saberes. Res-
catando su alto prestigio, el docente debe considerar un
código de ética que le permita ser el responsable de cons-
truir en los individuos las concepciones de más alto valor
social, sustentando valores como: la responsabilidad, la
democracia, la justicia social, la tolerancia, la equidad, la
solidaridad, la colaboración y la libertad.
El docente debe ser consciente de la responsabilidad y
compromiso que tiene de forma individual y a nivel so-
cial, reconociendo su papel como eje de transformación
de generaciones y sociedades, una vez comprendida la
responsabilidad podrán verse de forma clara las funcio-
nes para lograr la construcción de individuos reflexivos,
críticos, humanistas y responsables.
Por lo anterior, a continuación se presentan algunas fun-
ciones del profesor o docente del siglo XXI.
1. Una función ético y social, que le permita tener valo-
res, actitudes y otras pautas de conducta que lo apoyen
en la vinculación de construcción de un marco de refe-
rencia normativo para los estudiantes, tomando en cuen-
ta las necesidades de autorrealización de cada uno de los
individuos en formación y de sus demandas de bienestar.
2. Una función de gestor, que le permita gestionar el
aprendizaje de sus estudiantes, es decir, que los estudian-
tes pasen de una concepción tradicional de aprendizaje y
por tanto memorística a otra más dinámica y significati-
va en la que ellos mismos desempeñen un papel activo y
participativo.
3. Una función técnica, que le permita incorporar de for-
ma adecuada el uso y manejo de las herramientas tecno-
lógicas.
4. Una función didáctica, que le permita un buen saber

3.6. BIBLIOGRAFÍA 13
hacer pedagógico relacionado con el uso de las TICs, es
decir, conocer a fondo las estrategias cognitivas que el
tratamiento eficaz de la información requiere, ayudando
a sus estudiantes a reflexionar acerca de cómo mejorar su
propio trabajo no solamente con el conocimiento mismo,
sino con las tecnologías disponibles en cada momento pa-
ra adquirirlo y consolidarlo.
5. Una función interdisciplinaria, que le permita trabajar
en colaboración con otros profesionistas con nexos edu-
cativos.
El docente no solamente podrá ser responsable desde el
aula cumpliendo con los objetivos planteados de la asig-
natura, del programa y del mismo curriculum oculto, sino
que también podrá crear un ambiente de confianza, res-
peto y tolerancia entre los estudiantes y él mismo, como
con los mismos estudiantes que a su vez se trasladarán a
la comunidad.
Es menester, ver a la práctica docente como una gran
oportunidad que nos permite generar cambios, innovando
en los ambientes de enseñanza y aprendizaje, en la crea-
ción de materiales didácticos, y en las metodologías para
el desempeño de una buena práctica.
3.4 Celebraciones
A sugerencia de la Unesco, el Día Mundial de los Docen-
tes se celebra el 5 de octubre.
En América el 11 de septiembre se conmemora el Día
Panamericano del Maestro, recordando el fallecimiento
de Domingo Faustino Sarmiento, en el año 1888.
La lección de anatomía del doctor Tulp, de Rembrandt, 1632.
3.5 Véase también
• Educador
• Entrenador
• Capacitación docente
Quintiliano representado en un manuscrito de 1477 de su
Institutio oratoria. “Gran educador de la inquieta juventud”, co-
mo le llamó Marcial, fue posiblemente el profesor mejor pagado
de la Antigüedad. Enseñó retórica entre el año 68 y el 88 en
Roma, donde Vespasiano le dispuso un sueldo fijo de cien mil
sextercios anuales que salían del erario, a lo que añadía una
cantidad muy superior que obtenía de sus alumnos. Entre es-
tos estuvieron los sobrinos de Domiciano, hijos de su hermana
Flavia Domitila, y los de las familias más ricas, de entre los que
destacaron Plinio el Joven, Adriano y quizá Juvenal, Suetonio y
Tácito.[15]
Dos siglos más tarde, en el Edicto de Precios Máxi-
mos de Diocleciano (año 301) se establece el sueldo de los maes-
tros de niños en 50 denarios al mes por alumno (o sea, doscien-
tos sextercios) y el de los profesores de retórica en 250 al mes
por alumno (o sea, mil sextercios), aunque las alteraciones mo-
netarias no permiten la comparación directa con las cantidades
anteriores.[16]
• Portal:Educación. Contenido relacionado con
Educación.
3.6 Bibliografía
CHEHAYBAR Y KURI, Edith (Coord.). Hacía el futuro
de la formación docente en la educación superior. Colec-
ción Educación Superior Contemporánea Serie Mayor.
Editorial UNAM. México, 1999.
SEVILLANO, Ma. Luisa (Coord.) Nuevas tecnologías,
medios de comunicación y educación. Formación inicial
y permanente del profesorado. Editorial CCS. Madrid,
2002.
3.7 Referencias
[1] etymnonline.com
[2] etymnonline.com
[3] Real Academia Española (2014), «enseñar», Diccionario
de la lengua española (23.ª edición), Madrid: Espasa, http:
//dle.rae.es/?w=ense%C3%B1ar&o=h
[4] VII, 62. Traducción de Manuel-Antonio Marcos Casque-
ro, Anthropos, 1990 pg. 185

14 CAPÍTULO 3. PROFESOR
[5] Véase en:List of academic ranks y sus artículos principa-
les en la Wikipedia en inglés.
[6] en:Regius Professor
[7] en:lecturer
[8] en:Teaching assistant
[9] de:Juniorprofessur
[10] de:Juniordozent
[11] fr:maître de conférences
[12] fr:Maître-assistant en France
[13] fr:Professeur des universités
[14] en:Professeur des écoles
[15] Bernabé Bartolomé Martínez, La educación en la Hispa-
nia antigua y medieval, pg. 106.
[16] historiasdelahistoria.com
media sobre ProfesorCommons.

Capítulo 4
Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interacción de cuatro elementos: uno o va-
rios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el en-
torno educativo o mundo educativo donde se ponen en
contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie
de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Es-
tá basado en diversos métodos, realizado a través de una
serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de ma-
teriales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmi-
te sus conocimientos al o a los alumnos a través de di-
versos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo
él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple re-
ceptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso
bioquímico.[1]
4.1 Enseñar
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la fi-
nalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de los
temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La
estructura y secuenciación de los contenidos son aborda-
dos al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al
tiempo que el problema metodológico vinculado con la
relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber,
nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter
y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos
didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué
enseñar?
De acuerdo con las concepciones más actuales,
esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como
“facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y los
alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes
llamado proceso “enseñanza-aprendizaje"), basado en la
iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del
proceso una constante, un ciclo e individualizando de
algún modo la educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los
procesos de enseñanza están basados en la percepción,
es decir: pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se
Salón de clase.
derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros
textos (cuentos, narraciones), técnicas de participación y
dinámicas de grupos.
De igual forma la enseñanza de lenguas entra para propo-
ner nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lo
mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar
tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez
se va expandiendo y es más creativa, dinámica y propone
juegos de interacción social.
Las herramientas habituales con las cuales se impartía la
enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los
libros de texto; las que con el avance científico de nuestros
días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales
para llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.
La enseñanza es una acción coordinada, es más cons-
tituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito es
presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos,
ideas, técnicas y habilidades que conforman el conoci-
miento humano.
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único pro-
ceso que tiene como fin la formación del estudiante. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otras
funciones, debe presentarse como el organizador y coor-
dinador; por lo que debe crear las condiciones para que
los alumnos puedan de forma racional y productiva apren-
der y aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades im-
partidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una
15

16 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA
actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cor-
dialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la
posibilidad de formarse juicios propios mediante la valo-
ración del contenido que se les imparte.
Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utili-
zadas por el profesor y no necesariamente tiene que in-
teractuar de manera monótona; por ejemplo el método
tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún
utilizan. Algunos más utilizados y actuales:
• Enfoque por tareas
• Enfoque comunicativo - Método comunicativo
4.2 Clasificación de los medios de
enseñanza
• Reales: Son los objetos que pueden servir de expe-
riencia directa al alumno para poder acceder a ellos
con facilidad. Algunos ejemplos son:
• Plantas, animales
• Objetos de uso cotidiano
• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios
• Y cuantos objetos acerquen la realidad al
alumno
• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prio-
ritario destino es colaborar en los procesos de ense-
ñanza.
• Laboratorios, aulas de informática
• Biblioteca, mediateca, hemeroteca
• Gimnasio, laboratorio de idiomas
• Globos terráqueos, encerados o pizarras elec-
trónicas.
• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la reali-
dad al estudiante a través de símbolos o imágenes.
Dicha transmisión se hace por medio del material
impreso o por medio de las nuevas tecnologías:
• Como material impreso, tenemos: Textos, li-
bros, fichas, mapas, etc.
• Entre los que transmiten la realidad por me-
dios tecnológicos, incluimos los recursos cuya
denominación se otorga por el canal que uti-
lizan para presentar la realidad. Así, los tene-
mos:
• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.
• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.
• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, te-
levisión
• Interactivos: informática, robótica,
multimedia.[2]
4.3 Posibilidades y limitaciones del
video
Debido a la importancia del video utilizado ampliamente
como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas y
desventajas de la utilización de este recurso tan común en
las aulas:
Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso
encontramos que el programa elegido puede observarse
un número indefinido de veces. Nos da la posibilidad de
introducir a través de él mensajes de otros medios como la
televisión y el cine. Presentan una disminución progresiva
en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse en
diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran
facilidad de manejo tanto en los reproductores como en
los grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diver-
sidad de funciones para las que puede ser utilizado en la
enseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin
olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un con-
junto de materiales multimedia y en la red. Claro está que
pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene
ciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemos
mencionar que su producción por parte de los profesores
y alumnos, requiere de una formación específica, en lo
que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a
su diseño. Es preciso poseer de una mínima dotación ins-
trumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante.
Presenta dificultades ante la existencia de diferentes for-
matos y así como las limitaciones del copyright que no
son tenidas en cuenta muchas veces en las escuelas.
También se han desarrollado plataformas didácticas en
Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs,
eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager,
webCT entre muchas tantas.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes
de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos
de Internet, y es posible utilizando cierto software que
el contenido de una pantalla de ordenador sea compar-
tido entre los alumnos y el profesor. El blog es una
herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor impor-
tancia la formación de los docentes en informática apli-
cada al aula y la generación de redes de docentes para la
creación cooperativa de conocimiento.
La importancia del uso de sistemas didácticos informati-
zados puede permitir a los profesores dar un salto impor-
tante para superar la brecha digital. La diferencia entre las
plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea
un gran conocedor de las ciencias informáticas, mientras
que otras centran su trabajo formativo y creativo en un
marco metodológico más transparente para el docente.
Hay también videojuegos educativos, que dan la posibi-
lidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejem-
plo, el juego económico en línea Virtonomics le ayuda a
la gente estudiar las leyes de la economía y negocios.

4.7. VÉASE TAMBIÉN 17
4.4 Tradicionalismo vs innovacio-
nes
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo al-
gunas veces olvidamos las características que definen al-
gún suceso como innovador. En la docencia, en lo que res-
pecta a las actividades que el maestro pone en juego para
que los alumnos desarrollen sus habilidades, son critica-
das algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas.
Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y re-
petitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición,
perdiendo su grado de innovación. En realidad para que
algo sea innovador, requiere cumplir ciertas característi-
cas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad,
ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándo-
nos en lo anterior puede decirse que las actividades si-
guen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la
intencionalidad y la aplicación creativa del docente en el
momento de su aplicación y principalmente es en función
de ello como podremos decidir si un maestro es tradicio-
nalista o no.
4.5 Crítica al concepto de la ense-
ñanza
La experiencia de las escuelas democráticas modelo
Sudbury[3]
muestra que hay muchas formas de estudiar
y aprender sin la intervención de la enseñanza, es de-
cir sin que obligatoriamente exista la intervención de un
maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza,
no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que
por cada gramo de enseñanza hay un gramo de apren-
dizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición
a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos
antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es
aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende
cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse,
y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos
aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo
o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mis-
mas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado
en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de
lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es
irrelevante.[4][5][6][7]
4.6 Feminización docente en pri-
maria
En estos últimos años se ha producido un desequilibrio
entre el número de profesoras y profesores en primaria,
siendo mucho mayor el número de profesoras que el de
profesores. Dos de las principales causas que propició que
se produjera este aumento es debido principalmente al
tema económico del momento y la otra causa es su con-
dición de madre.
Desde finales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaron
en el mercado laboral como profesoras de primaria (el
75% del total de docentes en Estados Unidos, 68% en Ita-
lia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el
desequilibrio es también patente, en primaria, el 75% son
profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mien-
tras que en la secundaria superior se iguala un poco más
la situación, con un 50,2% de profesoras.
Como podemos ver el predominio de profesoras en los
primeros niveles de primaria es más que evidente, pero
no es así en el Bachillerato donde la situación está más
igualada. La causa que se está estudiando actualmente es
si este elevado número de profesoras en primaria es debi-
do a su claramente mayor vocación docente. Hay perso-
nas que piensan, como hemos dicho antes, que la mujer
tiene capacidades propias por su condición de mujer.
4.7 Véase también
• Modelos de enseñanza
• Capacitación docente
• Educación
• Educación formal
• Educación no formal
• Educación informal
• Educación permanente
4.8 Referencias
[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.
[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed.
Pearson, Español
[3] escuelas democráticas modelo Sudbury
[4] Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), Turning
Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track
(pdf) HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50
años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. En
este libro, dos de los pensadores y hombres prácticos y de
hechos, han recreado la educación desde sus cimientos.
Ellos ofrecen un plan potente para una sociedad que se
desarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcurso
de toda su vida.
[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The Sudbury
Valley School Experience.
[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” The
Sudbury Valley School Experience.

18 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA
[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como los
niños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can Kids
Teach Themselves? “La Abertura en el Muro” de Sugata
Mitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mí-
nima muestran que, en ausencia de la supervisión o de la
enseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismos
y el uno al otro, si están motivados por la curiosidad.
Enseñanza. Wikiquote
Ejemplos de enseñanza cooperativa:
• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Univer-
sidad de Harvard
• Escuelas democráticas modelo Sudbury
• Colegios de España Colegios públicos, privados y
concertados en España

Capítulo 5
Educación infantil
La Educación Infantil (no confundir con Educación
Preescolar) es el primer nivel educativo en el sistema es-
pañol.[1]
Precede a la educación primaria, también lla-
mada educación básica, y no tiene carácter obligatorio.
Se legislan sus enseñanzas a partir de la LOE en los si-
guientes títulos y artículos:
• Título I capítulo I, artículos 12, 13, 14 y 15.
• Título III, capítulo II, artículo 92 (sobre el profeso-
rado especialista en las enseñanzas de la Educación
infantil).
A partir de la LOE el Real Decreto 1630/06 de 29 de
diciembre regula las enseñanzas mínimas del segundo ci-
clo de infantil en todo el Estado[2]
y es completado por
los distintos Decretos de Educación Infantil de las Comu-
nidades Autónomas con competencias en educación. El
Real Decreto 1630/06 deroga el Real Decreto 1330/91,
el Real Decreto 828/2003, el Real Decreto 2438/1994
y todas las leyes de igual o inferior rango. Se está desa-
rrollando una nueva propuesta de Real Decreto para el
primer ciclo.
Surgió en la década de 1990, cuando las nuevas refor-
mas de la LOGSE establecieron la necesidad de ampliar
la educación formal a la población de hasta seis años de
edad aunque esta no fuese de carácter obligatorio. Pa-
ra ello se sustentó en la pedagogía progresista de autores
como Célestin Freinet[3]
u Ovide Decroly[4]
conocida co-
mo Escuela Nueva. Su objetivo principal es «contribuir
al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los ni-
ños» (LOE Art. 12.2) y parte de una serie de principios
elementales:
• El enfoque globalizador.[5]
Este se convierte en eje
vertebrador de esta etapa por adaptarse a la mane-
ra en que descubre y conoce el alumnado de estas
edades.
• El juego como motor de desarrollo humano. Se pro-
pone no separar juego de trabajo porque el juego en
sí mismo es una de las mejores formas que tiene el
niño de aprender.
• El principio de actividad.[6]
• Los espacios y tiempos dentro del escenario educa-
tivo.
• Promover aprendizajes signiﬁcativos en el alumna-
do y partiendo de las ideas que ya poseen. Por ello
es esencial conocer el pasado pedagógico de cada
alumno y saber cómo va a enfrentarse a cada nuevo
aprendizaje.
• La importancia de la atención a la diversidad (sobre
todo en sociedades como las actuales) y la coordi-
nación con las familias.
Con la promulgación de la siguiente ley a la LOGSE, la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación esta etapa no
sufriría cambios signiﬁcativos exceptuando en el primer
ciclo (que perdía gran parte de su carácter educativo pri-
mando lo asistencial y denominándose “Educación prees-
colar”). La Educación Infantil pasaría a ser una etapa de
ciclo único en la que se enfatizaba el aprendizaje de la lec-
toescritura, las destrezas matemáticas, el uso de las TIC
y la iniciación a partir de cinco años en lengua extrajera.
Tras su derogación la LOE retomó la estructura original
de la etapa pero se mantuvo el énfasis en la lectoescritura
y las competencias en TIC y lengua extranjera.
5.1 Estructura
La Educación Infantil considera al niño como un ser con
características especiales, propias, en una etapa particular
de desarrollo,(o siguiendo dos estadios: el sensioromotor
y el preoperacional después), y que han de conocerse. Así
lo ponen en valor como un ser unitario biológica, psíquica
y socialmente, diferente e irrepetible, que está en veloz y
continuo desarrollo, que dentro de su desarrollo constru-
ye de manera activa y que es sexuado. Todo ello contrasta
con las consideraciones tradicionales que se hacían del ni-
ño pequeño. Propósitos: 1) Ser persona y sujeto social. 2)
Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida
democrática. 3) Saber respetar los derechos humanos y
conservar el medio ambiente. 4) Saber razonar y actuar
normalmente.
Estos contenidos están orientados a los alumnos para que
construyan activamente las capacidades intelectuales pa-
19

20 CAPÍTULO 5. EDUCACIÓN INFANTIL
ra operar sobre símbolos, ideas, imágenes, representacio-
nes, conceptos y otras abstracciones que constituyan en el
campo del saber y del saber razonar. También se ha teni-
do en cuenta el saber hacer, es decir aquellas capacidades
que apoyándose en conocimientos intelectuales y valora-
tivos se despliegan en habilidades comunicativas, tecno-
lógicas y organizacionales. Y como base de todo ello los
contenidos que promueven el desarrollo de los valores y
actitudes, lo que podemos denominar «el saber del ser».
De esta manera el saber, saber razonar, saber ser, organi-
zan la propuesta de los contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales para el desarrollo de las capa-
cidades personales y sociales que la escuela debe promo-
ver para permitir a los jóvenes participar como miembros
plenos de una sociedad que, junto con ellos, recupera y
mejora la calidad de vida de todos sus miembros.
5.2 Aprendizaje infantil
Las personas cuentan con dos sistemas para reunir o sin-
tetizar la información que recibe de su entorno. El pri-
mero se ocupa de los rasgos universales la sociedad, el
mundo y la Ecología; el segundo consiste en la manera de
solucionar los problemas de forma consciente y que per-
mite apreciar muchos de los cambios sutiles de ambiente.
Enfocado en esto, los sistemas educativos pueden solven-
tar la brecha que existe entre la predisposición cognitiva
innata de los Alumnos y los objetivos de la institución
educativa o los tutores responsables de los infantes.[7]
Desde el nacimiento, los bebés poseen una predisposi-
ción a atender de manera más eficaz a los estímulos vi-
suales simples, con semejanzas al rostro humano. Estos
rasgos físicos captan su atención, lo cual desarrolla más
fácilmente el Vínculo materno y paterno filial. Estos ele-
mentos resultan de crucial importancia para la supervi-
vencia y a lo largo de miles de generaciones se mantienen
inalterados y son un punto de anclaje para la Cognición
humana; pues se encargan de mantener expectantes a los
niños hacia los aspectos predecibles de la vida y permi-
ten sintetizar y procesar la información de manera auto-
mática. Los humanos necesitan enfrentarse a los cambios
repentinos del medio (Cuando las perspectivas reproduc-
tivas o de supervivencia del individuo corren peligro) de
maneras creativas, es entonces cuando el sistema automá-
tico puede transformarse en un obstáculo y el individuo
se ve obligado a resolver estas problemáticas de manera
consiente.
5.3 El niño del periodo de cero a
seis años
La especificidad de la infancia como etapa de la vida del
ser humano ha puesto de manifiesto la necesidad de estu-
diarla. Así, se ha establecido al niño en su primera infan-
El bebé nace dotado de reflejos innatos que le ayudan a sobre-
vivir. Con el paso del tiempo los movimientos se convertirán en
conscientes.
cia como un persona con una serie de capacidades enca-
minadas al desarrollo y, por lo tanto, con un altísimo valor
desde el punto de vista de la psicopedagogía. Si bien es
esencial entender este desarrollo como un proceso cons-
tructivo en el que el papel del niño es activo no se puede
olvidar que la estimulación física y social de adultos e
iguales va a promover este desarrollo.
Al nacer, la cría humana se encuentra más desvalida y
menos desarrollada que en el resto de los mamíferos. La
herencia y el calendario evolutivo de nuestra especie es el
punto de partida que posibilita el desarrollo humano. Así,
el bebé nace dotado de reflejos innatos[8]
que el tiempo y
sobre todo la estimulación e interacciones con los demás
va a convertir poco a poco en movimientos voluntarios.
Muchas serán las capacidades que se desarrollarán a lo
largo de estos primeros años y algunas serán esenciales
como el lenguaje y la capacidad de simbolización.[9]
És-
tas comenzarán a aparecer cuando el niño vive exclusiva-
mente en familia y continuarán afianzándose o amplián-
dose a lo largo de la primera escolaridad del niño.
Por ello la estimulación que puedan dar los padres, los
iguales y los educadores en estas edades va a mediatizar
el correcto asentamiento de las capacidades. Numerosos
estudios demuestran que las experiencias de los prime-
ros cinco años de vida son las que marcan el desarrollo
cognitivo e intelectual a lo largo de la vida.
A partir de ello psicólogos y educadores han caracteriza-
do al niño como persona que constituye una unidad in-
tegrada en todas sus facetas.[10]
Pero más allá de ello se
le considera como un ser único y diferente de los demás,
que a lo largo de su infancia va a estar en desarrollo conti-
nuo, con capacidad para intervenir en su entorno físico y
social y por lo tanto para construir. Su dimensión sexual
también es contemplada.

5.4. ESTRUCTURA 21
En lo que respecta a los dos ciclos de Educación Infantil
las características principales del alumnado son:
• Primer ciclo. El niño comienza a adquirir una im-
portante autonomía motora sobre todo al finalizar
el ciclo. Domina las reglas de comunicación verbal
pues ha desarrollado su capacidad simbólica. El len-
guaje permite que las relaciones con los demás niños
y adultos se amplíen sustancialmente. Los hábitos
adquiridos en casa y en el centro se van afianzando.
• Segundo ciclo. El niño ya comienza a ser autónomo
y continua su periodo de adaptación, tan importante
para su bienestar en la escuela. Este periodo com-
prende desde los 0 a 6 años, pero es en esta etapa
(segundo ciclo de infantil) cuando más se debe tra-
bajar esta adaptación en los centros infantiles. Los
niños y niñas se sienten desubicados, pueden sentir
abandono, tristeza.... por ello se debe trabajar en las
escuelas, y más en concreto en las aulas, para traba-
jar por la adaptación de los alumnos para así poder
tener un periodo escolar feliz y agradable. Con res-
pecto al lenguaje, este se ha consolidado y gracias
a él puede regular su conducta y descentrarse de lo
inmediato. Las relaciones con los demás han posi-
bilitado que la imagen que tiene de sí mismo y la
autoestima se desarrollen. Por ello despegue del niño
suele producirse ya en torno a los tres años de edad,
con el frecuente ingreso en este ciclo. Así, se produ-
cen avances en la mayor parte de aspectos mentales
del niño (lenguaje sobre todo, pero también expre-
sión, autonomía general, psicomotricidad, imagen
corporal, aptitudes relacionales…) que comenzarán
a afianzarse con el trato igualitario con los compañe-
ros de clase y una intervención pedagógica adecua-
da. Por lo tanto, la función principal del centro de
Educación Infantil será la de estimular este desarro-
llo del niño en todas sus potencialidades, tanto las
capacidades, como la moral autónoma y los hábitos.
la educación infantil ha cambiado e los últimos cinco años
más que en los 50 años anteriores y se prevén nuevos
cambios ¿Por qué está sufriendo la educación infantil tal
transformación y reforma? en primer lugar ha habido un
incremento enorme en el conocimiento científico sobre
los niños y en la forma en lo que estos aprenden. Este
nuevo conocimiento anima a los profesionales de la edu-
cación a ver a los niños de forma diferente y al darse cuen-
ta de que son más capaces de aprender a una edad tem-
prana. Con esto el público reconoce que cada vez más la
importancia de los primeros años en el aprendizaje y en
el desarrollo a temprana edad.
5.4 Estructura
De carácter gratuito pero no obligatoria, está formada por
dos ciclos educativos de tres cursos académicos cada uno,
que se denominan:
• Primer ciclo (0-3 años, impartido en escuelas infan-
tiles), y que aún no es ofertada por el MEC por la di-
ficultad de su implantación en centros ordinarios.[11]
• Segundo ciclo (3-6 años, impartido en centros de
educación infantil o centros de educación infantil y
primaria), ofertada de manera gratuita por el MEC y
las diferentes Comunidades Autónomas españolas.
5.4.1 Objetivos
Rincón de la asamblea. A inicios del día el alumnado se reúne en
este espacio para tomar decisiones y trabajar diferentes rutinas.
Los objetivos marcados tanto en la LOE como en el RD
1630/06 se enmarcan en el denominado primer nivel de
concreción curricular; esto es, son objetivos base desde
los que partir y que sirven de guía para poder ser desa-
rrollados en el segundo, tercer e incluso cuarto nivel de
concreción (centro, aula y alumno en particular).
El Real Decreto 1630/06 establece como su objetivo
principal el «Lograr un desarrollo integral y armóni-
co de la persona en los distintos planos: físico, motó-
rico, emocional, afectivo, social y cognitivo y procurar
los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho
desarrollo».[12]
Esta caracterización de los objetivos los
convierten en guía y medio orientador para conseguir los
aprendizajes del alumnado: los objetivos no son cerrados,
definitivos u observables sino las intenciones pedagógicas
y las capacidades que se espera que el alumnado desarro-
lle al final de esta etapa. Por ello son abiertos y flexibles
y, por tanto, concretables a cualquier realidad y contexto
educativo, desde el Estado al mismo aula o alumno.
Los objetivos generales que establece este Real Decreto
(artículo 3) son:
1) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibi-
lidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
2) Observar y explorar su entorno familiar, natural y so-
cial.

22 CAPÍTULO 5. EDUCACIÓN INFANTIL
3) Adquirir progresivamente autonomía en sus activida-
des habituales.
4) Desarrollar sus capacidades afectivas.
5) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente
pautas elementales de convivencia y relación social, así
como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
6) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresión.
7) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la
lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
El enfoque globalizador por la que opta implica que no
se estructure por disciplinas o materias sino por los de-
nominados «ámbitos de experiencia» o «áreas», que son,
a su vez, tres:
• «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal».
• «Conocimiento del entorno».
• «Lenguajes: Comunicación y representación».
A partir de esta propuesta las distintas comunidades au-
tónomas con competencia en educación ofrecen a través
de sus diferentes decretos y órdenes una distribución de
los contenidos que puede diferir en algunos aspectos. A
modo de ejemplo en Andalucía el Decreto 428/2008 de
29 de julio y la Orden de 5 de agosto de 2008 ofrecen la
siguiente distribución con algunas diferencias en la orga-
nización del currículo de infantil:
• «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal».
Con objetivos específicos y los bloques de contenido
para cada ciclo de «La identidad personal, el cuerpo
y los demás» y «Vida cotidiana, autonomía y juego».
• «Conocimiento del entorno». Con objetivos espe-
cíficos y los bloques de contenido para cada ciclo
de «Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
Objetos», «Acercamiento a la naturaleza» y «Vida
en sociedad y cultura».
• «Lenguajes: Comunicación y representación». Con
objetivos específicos y los bloques de contenido pa-
ra cada ciclo de «Lenguaje corporal», «Lenguaje
verbal» y «Lenguaje artístico».
5.5 Ciclos
Aunque se trata de una misma etapa escolar, las enormes
diferencias que se dan en el desarrollo del niño a estas
edades hacen que existan algunas diferencias a la hora de
abordar la programación en cada uno de los dos ciclos de
Educación Infantil.
5.5.1 Primer ciclo
Aunque desde instituciones como la Unión Europea se ha
pretendido repetidamente incrementar la escolarización a
edades tempranas, en España siendo la tasa en el segundo
ciclo mayor que la media europea, en edades menores co-
rrespondientes al primer ciclo es relativamente baja, con
un 27 % en 2007.[13]
Si bien la LOGSE implantó en el
Estado este ciclo pero no lo desarrolló, la posterior LO-
CE supuso un retroceso para ello al reconvertirlo en etapa
no educativa sino meramente asistencial, etapa-ciclo que
se ha recuperado con la LOE. Los centros que impar-
ten el primer ciclo de la etapa, competencia de la corres-
pondiente Consejería de Igualdad y Bienestar Social, en
algunas comunidades han sido transferidos a Educación,
como la Comunidad Autónoma de Andalucía. En la mis-
ma existirían dos tipos de centros: Escuelas de Educación
Infantil (de titularidad pública) y Centros de Educación
Infantil (de titularidad privada). La inmensa mayoría de
estos centros están conveniados, dada la demanda de pla-
zas, creciente cada año y el compromiso al respecto de
la Administración Educativa Andaluza en desarrollo de
políticas efectivas de conciliación de la vida laboral y fa-
miliar.
5.5.2 Segundo ciclo
En la actualidad el segundo ciclo se imparte en centros
propios o compartidos con primaria (CEIPs o centros
de educación infantil y primaria). Son dependientes del
MEC o las consejerías de educación de cada Comunidad
Autónoma.
En realidad las diferencias técnicas con la programación
en el primer ciclo no deben ser muchas. Sí es preciso
partir de un conocimiento preciso del alumnado de es-
te etapa (siguiendo la diferenciación que establecía Jean
Piaget en estadios de desarrollo,[14]
el alumnado del se-
gundo ciclo abarca a niños de los subperiodos simbólico-
preconceptual e intuitivo)[15]
por lo que la programación
debe ir en función de las características psicoevolutivas.
Otro aspecto importante es que la programación ha de
partir de los principales documentos del centro, como son
el Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular de Ciclo.
5.6 Renovación
Su fundamentación psicopedagógica ofrece una nueva vi-
sión del niño y de sus potencialidades educativas. Para
ello esta reforma reformó considerablemente la educa-
ción con la introducción en el currículo de aspectos co-
mo el trabajo por rincones y por talleres o la selección de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-
les. Pese a tratarse como renovadora, esta práctica edu-
cativa se sustenta en las propuestas de autores del siglo
XIX y principios o mediados del XX pertenecientes a las

5.6. RENOVACIÓN 23
Escuelas Nueva y Moderna y también a los Movimientos
de Renovación Pedagógica existentes en la actualidad.
5.6.1 El aula
Aunque no se trata del único espacio educativo, el aula
es el más importante de ellos al desarrollarse en ella la
mayor parte de actividades y por ser el lugar donde del
alumnado permanece la mayor parte del tiempo. Las se-
ñas de identidad de un maestro y de un centro se van a
concretar y explicitar en la organización de este espacio
que debe aparecer supeditado tanto alumnado como al
modelo educativo que se desea establecer.
En general el aula debe ofrecer:
• Ambiente estimulante, limpio y ordenado que per-
mita al niño sentirse cómodo y abierto al proceso
educativo. El propiciar la actividad debe ser uno de
los objetivos máximos en la organización de este es-
pacio.
• Que permita diversos agrupamientos y momentos,
según las necesidades del alumnado.
• Que posibilite la autonomía y autogestión del grupo.
5.6.2 Rincones y talleres
Rincón de la cocinita. Se suele trabajar como un espacio de edu-
cación no sexista.
La etapa de Educación Infantil trabaja con disposiciones
organizativas diferentes a las de otras etapas de enseñan-
za (quizá solo ésta y educación primaria trabajen de esta
manera). Dos de ellas son la organización del aula por
rincones de juego y el trabajo por talleres.
• Los rincones:[16]
el trabajo por rincones en el au-
la es una forma de organización que permite en el
alumnado el desarrollo de hábitos elementales de
trabajo, el establecimiento y cumplimiento de nor-
mas y —ante todo— el desarrollo de su autonomía.
Esta metodología se basa en los modelos o para-
digmas ecológicos de autores como Doyle o Bron-
fenbernner. Para ello el aula se divide en varios es-
pacios de trabajo preorganizados por el maestro y
que previa elaboración de normas de uso los pro-
pios niños administran. Ejemplos de rincones comu-
nes en esta etapa pueden ser: la cocinita, la tienda,
las construcciones, la biblioteca de clase, la asam-
blea, lógica-matemática, observación, rincón del in-
ventor... y cualesquiera que puedan adaptarse a las
necesidades e intereses del alumnado.
• Los talleres:[17]
es otra forma de organización en
la que prima el trabajo colectivo y dinamizado por
adultos o niños mayores. Periódicamente se dedican
tiempos en el aula para la realización de talleres en
el que se van a poner en práctica diversas técnicas
con la ayuda del profesorado, familias, especialistas
o alumnado de mayor edad. La colaboración, enton-
ces, es esencial en este tipo de organización. Los ta-
lleres podrán ser: nivelares (alumnado de la misma
edad) o internivelares (mezclando diferentes edades
en cada grupo) y ﬁjos o rotativos en el tiempo. Ejem-
plos de talleres típicos en la programación pueden
ser: taller de cocina, de música, de construcción con
material reciclado, de decoración...
5.6.3 El juego
El niño tiene derecho al juego, al descanso, a la diversión
y a dedicarse a las actividades que más le gusten. El juego,
es el primer instrumento que posee el niño para aprender
y para conocerse, el desarrollo de una actividad ayuda al
niño a saber como se desempeña él ante nuevas acciones,
descubre cómo es su forma de actuar y de interactuar con
los demás.
La importancia de las rutinas en esta etapa. «Doña Semanita»,
actividad rutinaria diaria para trabajar los conceptos de tiempo
ordinario y climatológico en el aula.
El juego es una actividad esencial para los distintos tipos
de desarrollo humano y se le considera como una función
adaptativa en la persona. Para Jerome Bruner el juego
aparece ligado a las primeras etapas de desarrollo y per-
mite resistir la frustración de no ser capaz de obtener un
resultado que es importante cuando se aprende. Es una

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