Presentació feta al grup d'assessors impulsors del TIL del Departament d'Educació on s'exploren les petjades que deixa la manera  pensar de la ciència en els seus textos (articles científics,...) i dinàmiques de comunicació. Es discuteixen maneres de treballar la llengua de manera competencial a l'aula incorporant audiències, contextos i propòsits rellevants, sient conscients de l'ombra epistèmica del discurs de la ciència en la seva comunicació i els seus gèneres lingüístics.

1. Pensant i aprenent amb mig motor.
Litúrgies, Discurs i Episteme per a ensenyar llengua
Jordi Domènech | @jdomenechca | jdomen44@xtec.cat

2. L’ombra epistemològica de la llengua a l’àrea

3. EPISTEME
DISCURS
LITÚRGIES
COMUNICACIÓ
LLENGUA
Arquetip

4. EPISTEME
DISCURS
LITÚRGIES
COMUNICACIÓ
LLENGUA
Arquetip

5. Profe de tecno que no s’adona que la guia de l’usuari és un text
instructiu (separar processos i seqüenciar un per un)
Profe de llengua que no s’adona que un text
instructiu a Tecno té característiques especials
(apartat Troubleshutting)

6. EPISTEME
DISCURS
LITÚRGIES
COMUNICACIÓ
LLENGUA
Arquetip

7. LITÚRGIES
Del text a l’episteme
De l’episteme al text
Els rituals i situacions propis de l’àrea

8. Tipologies textuals
Gèneres lingüístics / comunicatius
De l’episteme al text
Habilitats Cognitivo-lingüístiques

9. Orientar algú per arribar a algun lloc usa la tipologia textual del text instructiu, però només
és competencial en tant que situat en un context, amb un propòsit i una audiència.
Tipologies textuals Context PropòsitAudiència

10. Orientar algú per arribar a algun lloc usa la tipologia textual del text instructiu, però només
és competencial en tant que situat en un context, amb un propòsit i una audiència.
Tipologies textuals Context PropòsitAudiència
El treball amb tipologies “despullades” dels
gèneres als que participen és competencial?
1. La competència ha de ser situada

11. Microestructura
Macroestructura
Superestructura
Situació
Tb comunicatius no textuals:
Gestuals, disposició de les persones en una conversa.
Mida relativa d’imatges en un pòster

13. Les diferents tipologies textuals són
necessàries en els textos de la ciència,
DESCRIPCIÓ
NARRACIÓ
EXPOSICIÓ
ARGUMENTACIÓ
INSTRUCCIÓ
Anàlisi de gràfics, taules, estadístiques,
resultats d’un article, imatges de
microscopi...
Material i mètodes, reconstrucció d’un
procés geològic, cicle cel·lular...
Introducció d’un pòster, , enciclopèdia,
conferència, article científic...
Conclusions d’una recerca, assaig,
seminari de laboratori, debat sòcio-
científic...
Protocol de laboratori, instruccions de
muntatge, instruccions anti-
terratrèmols...
Font:AraEscric

14. Els gèneres de la ciència són composicions
de diferents tipologies...
Article Científic
Introducció
Material i mètodes
Resultats
Conclusions
Text expositiu
Text instructiu
Text descriptiu
Text argumentatiu

15. ...amb causes epistèmiques.
Article Científic
Introducció
Material i mètodes
Resultats
Conclusions
Text expositiu
Text instructiu
Text descriptiu
Text argumentatiu
Exposar bé per situar el problema en el context, instructiu perquè si un experiment no
es pot repetir, no és validable, descriure per “observar” i per comunicar pretensió de
neutralitat, argumentar separadament per permetre que algú altre argumenti diferent
amb mateixos resultats

16. Audiència
MitjàFinalitat
Descriure...una habitació? Per a què? És un escenari d’un crim?
Volem conèixer la cultura de la persona que hi viu?
2. La situació necessita l’epistemologia de l’àrea

18. Estructures textuals
SIAL: Servei d’Acollida i Immersió Lingüística,
Departament d’Ensenyament

19. Audiència
MitjàFinalitat
CRASH: la realització d’un judici a classe sobre accidents per dotar de finalitat, mitjà i
audiència...i impacte epistèmic.

20. Altres gèneres lingüístics d’àrees no
lingüístiques
• Seminaris de laboratori
• Seminaris socràtics
• Judicis
• Instàncies a ajuntaments
• Congressos científics (pòster+interacció)

21. LITÚRGIES
Del text a l’episteme
De l’episteme al text
Els rituals i situacions propis de l’àrea

22. En les dinàmiques lectores

24. Textos
discontinus

25. Llegint en onades ~~~~~~
Observació
Interpretació
i Construcció
del Model
Hipòtesis,
Prediccions

32. https://app.box.com/s/tp2zb4eghtlps5zwzacnk35sfjy5k6yi/1/11752959621/98523837484/
1

34. Treball explícit dels gèneres lingüístics
científics

35. Dissenyant experiments amb sentit

36. Dissenyant experiments amb sentit
Llavors, això voldria dir...
En conclouria que...
No sabria què vol dir.
Perquè...
Donat que...
Ja que...
https://app.box.com/s/cj8hxduzzs83xi50fl71

37. Dinàmica: recompondre un text

38. • Conèixer i identificar el gènere.
• Conèixer els apartats estàndard.
• Paràgrafs i frase i paraules a mitges.
• Numeració taules i figures.
• Tall del paper.
• El contingut.
En què ens hem basat?

39. Argumentar
Observar, Formular
preguntes, treballar
en conflicte
EPISTEME
Modelitzar
La lògica de construcció de coneixement de l’àrea

40. Formulació preguntes

42. Entendre el lèxic específic significa
entendre perquè va ser necessari crear-lo.
Claudi Mans
El lèxic científic demana CONTEXTOS i DINÀMIQUES
de creació del coneixement científic

43. Imatge extreta de: http://ceorlandai.blogspot.com.es/2014/01/jornada-de-la-ciencia-als-cicles-mitja.html
Articular els conceptes clau (Core concepts) i
lèxic de matèria en conflictes cognitius
“l’aire està més apretat”
“quant més cosa hi ha, més marca
la balança”
“hi ha aires que pesen menys,
perquè són menys pesants”
Hi ha dos perquès: perquè la
paraula és així.
I perquè la paraula existeix.

44. MODELITZACIÓ I ARGUMENTACIÓ

45. Argumentar per a convèncer...a qui? de què?

46. Dinàmica Argumentació
Argumentar amb el company/a sobre la següent
qüestió:
“L’aigua embotellada és millor per a la salut?”
Intentar arribar a un consens. Anar incloent
persones a la discussió fins que trobem algú
amb qui no estiguem d’acord.

48. Lectura crítica
Cognició epistèmica
La decisió conscient de “parlar ciència” o “parlar
socials” i la diferenciació d’altres “parlars”
DISCURS

49. Lectura crítica

50. .
Fake News i Pseudociències. Balança
d’arguments i perfil epistèmic

51. TRÁ-TRÁ
Organització de centre
Avaluació
Seqüenciació

52. TRÁ-TRÁ
Seqüenciació

53. Disseny de seqüències lingüístiques a
les àrees
Raonament d’anada i tornada
Encavalcament
Connexió de gèneres amb un propòsit
Lectura i producció
Obertura
Activitats híbrides

54. CSCFrame: Una adaptació de WG
Adreça web: https://sites.google.com/site/cscframe/

55. • Llegir i construir conjuntament el protocol de la pràctica.
• Llegir gràfics en altres idiomes per a explicar què hi passa.
• Llegir models d’articles científics per a escriure un article
científic.
• Llegir dibuixant el model que s’explica en paral·lel.
• Elaborar conjuntament una rúbrica sobre com ha de ser un
pòster científic a partir de la lectura de diferents models.
• Llegir factures de llum, codis informàtics, fórmules d’excel, i
fer prediccions usant aquests codis.
Lectura i producció

56. MODEL
PRODUCTEEXEMPLE
Un model científic, per a la creació de coneixement...
...i d’estratègies lectores
Anàlisi de
models
Elaboració de
bases
d’orientació,
rúbriques...
Aplicació
del model
Lectura i producció
SIAL: Servei d’Acollida i Immersió Lingüística,
Departament d’Ensenyament

57. Escriure recerques
https://app.box.com/s/dzxuoaa5y243tbypufyx/1/121080733/964041057
/1

58. TRÁ-TRÁ
Avaluació

59. Avaluació

60. TRÁ-TRÁ
Organització de centre

61. Nivell centre: altres estratègies d’intervenció
• Pactar bastides compartides de lectura de textos de l’àrea.
• Establir quins gèneres discursius es treballen (pòster
científic...).
• Crear un banc de centre de lectures i establir una progressió.
• Fer llegir als alumnes treballs de recerca com a preparació a
l’elaboració del seu.
• ...

62. Estructurar una acció global de centre
• El problema de les bastides compartides.
• Parlar a partir de produccions d’alumnes.
• Superar la tradició (ortografia) i ser més
ambiciosos.
• Compartir un relat sobre el canvi didàctic-
pedagògic i escriure’l.
• Seqüenciar al llarg d’etapes: 1er desciure 2
explicar, 3er justificar 4rt argumentar.

63. Referències

64. • Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica,
lengua y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, 19, 15-19.
• Domènech-Casal, J. (2019). Apuntes lingüísticos para el tránsito a
la competencia científica. Leer para indagar en el aula de
ciencias. Didacticae, Revista de Investigación en Didácticas
Específicas, 5, 85-98.
• Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el
tránsito a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar
en el aula de ciencias. Investigación en la escuela, 97, 50-68.

65. • Besson, I., Goytia, E., Miró, M. y Domènech, J. (2015). Pràctiques mudes, congressos
científics, seminaris de recerca i altres dinàmiques científiques d’oralitat al laboratori i a
l’aula. Revista Ciències, 29, 15-24.
• Bravo, B., Puig, B. y Jiménez-Aleixandre, P. (2009). Competencias en el uso de pruebas en
argumentación. Educación Química, 137-142.
• Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de
Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la genética.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14(3), 601–620.
• Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge basat en projectes, treballs pràctics i
controvèrsies. 28 propostes i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona.
• Domènech-Casal, J. (en edición). Escalas de certidumbre y balanzas de argumentos. Una
experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo con
pseudociencias. Ápice. Revista de Educación Científica, (en edición)
• Farró, L., Lope, S., Marbà, A. y Oliveras, B. (2015). Les Controvèrsies Sòcio-Científiques com
a contextos d’aprenentatge i comunicació a l’aula. Anàlisi crítica de la informació i
habilitats comunicatives. Revista Ciències, 30, 39-46.
• Hernández, L. y Hernández, C. (2011). La expresión oral y escrita como proceso clave en el
aprendizaje de las ciencias. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 213-
222.
• Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Paidós.

66. • Marbà A., Márquez C., y Sanmartí, N. (2009). ¿Qué implica leer en clase de ciencias?
Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59, 102-111.
• Márquez, C., y Prat, A. (Eds). (2010). La competència científica i lectora a secundària.
Dossiers Rosa Sensat, Barcelona.
• Oliveras, B., Márquez, C., y Sanmartí, N. (2012). Aprender a leer críticamente. La
polémica por los bañadores de Speedo. Alambique Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 70, 37-45.
• Sanmartí N. (coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure Ciència. Barcelona:
Ed 62.
• Sanmartí, N., Izquierdo, M. y García, P. (1999). Hablar y escribir, una condición necesaria
para aprender ciencias. Cuadernos de pedagogía, 281, 54-58.
• Sanmartí, N. Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique,
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 27-36.
• Solbes, J., Ruiz, J.J., Furió, C. (2010). Debates y argumentación en las clases de física y
química. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales , 63, 65-75.
• Toulmin, S. E., Rieke, R. D. y Janik, A. (1984). An introduction to reasoning. New York
London:Macmillan.
• Trinidad, O. (2010). Producción de argumentaciones escritas en las clases de física.
Alambique,Didáctica de las Ciencias Experimentales, 63, 50-56.
• Trujillo, F. (Coord.) (2015). Proyectos lingüísticos de centro. Monográfico julio 2015.
Cuadernos de Pedagogía, 485.

67. Pensant i aprenent amb mig motor.
Litúrgies, Discurs i Episteme per a ensenyar llengua
Jordi Domènech | @jdomenechca | jdomen44@xtec.cat