tesis de maestria sobre la enseñanza del ingles

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA
EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Trabajo Especial para optar al Grado de Especialista en Evaluación
Educacional.
Autora: Janeth Martínez
Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.
Valera, Agosto 2011
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2. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA
EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Autora: Janeth Martínez
Tutora: Prof. Magaly Amarista MSc.
Valera, Agosto 2011
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3. DEDICATORIA
Hoy, cuando estoy a punto de lograr una de mis metas trazadas en la
vida académica, dedico el fruto de mi esfuerzo:
- A Dios todopoderoso por haberme dado vida para cumplir con los
requisitos establecidos para los estudios de especialización realizados
en la Ilustre Universidad “Valle del Momboy”.
- A mi madre a quien debo la existencia, por ser inspiradora de mis
sueños y de todos los actos de mi vida. A mi padre José quien ha sido
un gran apoyo en los momentos mas difíciles de mi vida.
- A mis hijos Paola y Carlos para que mi perseverancia les sirva de
ejemplo de constancia para lograr una meta.
- A mi esposo Carlos quien ha compartido muchos momentos
importantes en mi vida y siempre de alguna u otra manera ha sido mi
apoyo incondicional en muchos momentos difíciles.
- A mi Bebita quien recientemente he perdido y que ahora comparte con
Dios su divina compañía, ha sido motivo de muchas alegrías y a la vez
de muchas tristezas.
- A mis 9 hermanos a quienes amo y respeto muchísimo, porque son
parte importante de mi vida y he recibido de cada uno de ellos mucho
apoyo y respeto. En especial a Richard quien junto a mi compartió una
parte especial de mi vida, el vientre de nuestra madre y ha sido
inspirador de todos mis sueños por su constancias y perseverancias.
A todos les dedico mi éxito.
- A mi hermanito Rey que se lleva toda mi admiración porque ha
demostrado tantas cosas hermosas que jamás uno pueda imaginar,
es mi confidente, de dio mucho animo a seguir hasta alcanzar la
meta. Espero que mi éxito sea tu éxito también.
- A mi tía Mary quien siempre estuvo allí en las buenas y en las malas y
quien me ha guiado por este camino, esta te la dedico.
- A todos mis familiares y amigos que me han apoyado durante el
desarrollo del presente trabajo de investigación.
JEM
iii
1

4. AGRADECIMIENTO
Cuando se acerca el cumplimiento de una meta, se agradece al creador
por haberme dado vida para seguir adelante y tener paciencia y constancia.
Se entonces posible extender tal agradecimiento a:
- La ilustre Universidad “Valle del Momboy”, por brindarme la
oportunidad de realizar mis estudios de perfeccionamiento académico.
- A mi totura MSc Magaly Amarista, por sus orientaciones y apoyo
recibido durante el desarrollo de la investigación.
- A los profesores que nos orientaron durante el desarrollo de todas las
actividades academicas.
- A los docentes, que suministraron información para la realización del
diagnostico.
- A todos los miembros de la comunidad Educativa del plantel que de
una u otra colaboraron proporcionando información.
- A todos mis amigos que me ayudaron y compartieron buenos
momentos conmigo.
- A todos y cada uno de mi familia, pues he recibido mucho apoyo y
aliento para continuar mi camino de verdad que les agradezco mucho.
- A todos mil gracias.
JEM
1 iv

5. LISTA DE CUADROS
pp.
1. Categorías para las Unidades de Análisis ………………………… 50
2. Categorización : 1. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje
…………………………………………………………………………… 63
3. Estrategias de Evaluación Cualitativa …… …………………… 65
4. Rendimiento Académico de los Estudiantes del 4to año de
Bachillerato………………………………………………………… 66
5. Estrategias de Evaluación del Aprendizaje……………………….. 67
v
1

6. INDICE GENERAL
DEDICATORIA ……………………………………………………………..……iii
AGARDECIMIENTO………………………………………………………….. iv
LISTA DE CUADROS ………………………………………………………… v
RESUMEN ……………………………………………………………………. viii
INTRODUCCION ………………………………………………………………… 1
FASE I
I VISION DE LA INVESTIGACION
Contexto real
Objetivos de la Investigación
Objetivo General ……………………………………………………… 3
Objetivos Específicos………………………………………………… 7
Justificación ……………………………………………………………. 7
Alcances y delimitación del Estudio ………………………………. 8
II MARCO REFERENCIAL
Antecedentes relacionados con la investigación ………………… 9
Bases Teóricas
La Evaluación en el Ámbito Educativo …………………………… 11
Características de la Evaluación …………………………………… 15
Tipos de Evaluación………………………………………………….. 18
Objetivos de la Evaluación ………………………………………… 18
La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes dentro del Modelo
Constructivista …………………………………………………………. 21
Formas de Evaluación…………………………………………………. 24
Estrategias de Evaluación …………………………………………… 25
Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación del
Ingles Instrumental …………………………….……………………… 28
La Enseñanza del Idioma Ingles en el 4to año …………………… 32
Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras …………. 34
El Rendimiento Académico………………………………………….. 45
Bases legales …………………………………………………………… 47
Categorías del Análisis……………………………………………….. 50
III MARCO METODOLOGICO
Modalidad de la Investigación …………………………………………51
Tipo de Investigación ……………………………………………………52
El Diseño …………………………………………………………………. 53
Informantes Claves ……………………………………………………. 55
Técnicas de Recolección de Datos …………………………………. 56
vi
1

7. Los instrumentos. Validez y Fiabilidad…………………………….. 57
Analisi de los Datos …………………………………………………… 59
IV DIAGNOSTICO v
Organización Presentación y Análisis de los Resultados ……… 60
V PLANIFICACION DE LAS ACCIONES ……………………………… 76
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones Recomendaciones ……………………………………. 87
REFERENCIAS…………………………………………………………………...90
ANEXOS
“A” Modelos de Instrumentos Aplicados …………………………………95
“B” Modelos de Materiales Aplicados en el Desarrollo del
Taller......................................................................................................... 105
“C” Otras evidencias Fotográficas ……………………………………….118
vii
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8. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS DE EVALUACION DEL INGLES INSTRUMENTAL PARA
EL MEJORAMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
Autora: Janeth Martínez
Tutora: MSc. Magaly Amarista
Fecha: Agosto 2011
RESUMEN
El presente estudio, tuvo como propósito, aplicar un plan de acción orientado
al docente sobre estrategias de evaluación del ingles instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas norte”. Del Municipio Barinas, estado Barinas, en virtud de la
necesidad detectada al aplicar un diagnostico. Por tanto, el estudio se
enmarco dentro del enfoque cualitativo con nivel descriptivo y estudio de
campo en la metodología de investigación acción: diagnostico, planificación,
ejecución y evaluación. Los informantes claves del estudio estuvo constituida
por dos (02) profesores y tres (03) estudiantes. A estos sujetos de estudio se
les aplico una guía de entrevista como técnica e instrumento. Ambas se
diseñaron usando opciones de repuestas abiertas con validez interna y
fiabilidad en función de los propósitos y objetos de estudio. Los datos fueron
objeto de análisis mediante triangulación de las fuentes, determinando las
debilidades que tienen los docentes acerca de estrategias para la evaluación
cualitativa del ingles instrumental, por lo que se diseño y aplico un plan de
acción en el cual se hicieron una series de jornadas de sensibilización y de
realimentación sobre técnicas e instrumentos apropiados en este sentido. La
ejecución del mismo se llevo a efecto cumpliendo con las actividades
previstas para el logro de objetivos previstos, obteniendo experiencias
significativas para los participantes quienes adquirieron conocimientos,
habilidades y destrezas en la aplicación de técnicas o procedimientos e
instrumentos de evaluación cualitativa de los aprendizajes.
Descriptores: Estrategias de Evaluación. Ingles Instrumental. Rendimiento
Académico.
viii
1

9. INTRODUCCIÓN
Desde que se reorganizaron los currículos para adecuarlos a la
dinámica social, la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de la II guerra
mundial ocurrida en la tercera década del siglo pasado, surge el idioma
inglés como especialidad científica y con ello, diversos métodos se han
empleado para responder a las necesidades de las épocas.
La enseñanza de lenguas extranjeras en Venezuela es hoy una realidad
que se está iniciando desde la educación inicial, frente a la necesidad de
contar con individuos bilingües. Por consiguiente la enseñanza de esta
asignatura debe desarrollarse en los planteles con metodologías activas
motivo por el cual, debe evaluarse para conocer los progresos de los
estudiantes.
De allí, que el presente estudio intitulado: estrategias de evaluación del
inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el 4º
año de Bachillerato en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio
Barinas, estado Barinas, se orienta hacia estos propósitos porque es
necesario que los especialistas contribuyan con la calidad de la enseñanza
en este sentido; considerando que en los momentos actuales, las
instituciones educativas, al igual que el resto de las organizaciones en el
mundo, se encuentran ante el más complejo reto: dar respuesta humana e
institucional a las necesidades educativas dentro de un marco de calidad y
eficiencia. Por ello, en adelante, los profesores ameritan actualizarse y
especializarse con miras al mejoramiento de los procesos instruccionales. Al
efecto, la investigación enmarcada dentro del paradigma cualitativo con
metodología de investigación acción se propuso en aras de las debilidades
detectadas en el campo evaluativo de los aprendizajes, ofrecer vías o
caminos concretos para la transformación de la realidad de la mano con
todos los participantes involucrados en la situación problema detectado,
1

10. estudio que para fines del anteproyecto, se describe a través de los
siguientes capítulos: el I, referido al Problema, Justificación, Objetivos,
Alcances y Limitaciones;
El II, contentivo del Marco Teórico, que comprende los antecedentes, los
elementos conceptuales, teorías y la descripción de las categorías
abordadas en el estudio.
El III, que consta del Marco Metodológico, en el cual se describe la
modalidad, tipo y diseño, etapas de la investigación acción, informantes
claves, técnica de recolección de datos, instrumentos con su validación,
confiabilidad y la técnica de Análisis.
El IV, donde se presentan los resultados en tablas contentivas de la
descripción de las respuestas dadas por los entrevistados así como lo
relativo a la triangulación de la fuente de datos.
El V, del plan de acción, con su presentación, justificación, objetivos:
general y específicos, diseño, ejecución y evaluación.
El VI, referido a las conclusiones y recomendaciones. Finalmente, se
incluyen las referencias bibliográficas.
2
1

11. FASE I
VISIÓN DEL INVESTIGADOR
Contexto Real del Problema.
El impacto de los cambios tecnológicos, científicos y culturales
ocurridos en el mundo durante las últimas décadas, se han hecho sentir en
Venezuela, y por ende, en las instituciones educativas, las cuales han
abordado la inclusión de la tecnología y la enseñanza bilingüe, para lo cual
es necesario aplicar nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje,
esquemas de planificación y evaluación acordes con los paradigmas
actuales, para dar respuestas a las exigencias que la dinámica social
reclama en pro de una educación de calidad.
Es de señalar, que en estos tiempos de cambio e innovaciones, la
comunicación y la búsqueda de información constituyen un aspecto vital en
la cotidianidad, razones por las cuales la educación debe formar individuos
con habilidades y destrezas no sólo en el idioma que se habla en el país,
sino también en el dominio de otra lengua extranjera como la inglesa, por ser
un idioma muy hablado dentro de un gran conjunto de países desarrollados.
Al efecto, frente a estas demandas el Ministerio del Poder Popular para
la Educación (MPPE, 2008), ha renovado el currículo del nivel de Educación
Media, con el fin de imprimirle calidad a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, lo cual requiere de docentes actualizados, además de
competentes para el diseño de la planificación didáctica, el uso de
estrategias de evaluación adecuadas en función de las competencias que
desea formar en los estudiantes.
Por consiguiente, en lo que atañe a la enseñanza del idioma inglés, se
aspira que con el desarrollo de los contenidos programáticos orientados
hacia la adquisición de las competencias básicas en cuanto al habla de la
3
1

12. lengua, así como en la escritura del mismo, tomando en cuenta las diversas
fuentes documentales existentes en este sentido.
Es de hacer notar que el MPPE (2008), en su reforma, señala que “toda
lengua constituye un medio de comunicación entre los seres humanos y la
integración del individuo a su ambiente social” (p.5). Esto constituye una
realidad ante la necesidad de intercambiar mensajes en cualquier ámbito
hogareño, estudiantil y laboral.
Por consiguiente en la enseñanza del idioma Inglés para el nivel de
Educación Media, se presenta el enfoque funcional (“Functional Approach)
entendido de acuerdo a Rojas (2005), como aquel que “pone énfasis en el
proceso comunicativo del acto del habla y por supuesto las competencias
para expresarse en forma oral y escrita” (p. 23).
Desde ese punto de vista, se plantea al docente el inmenso reto de
abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que respecta al
desarrollo de contenidos de esta lengua para lograr el dominio en la parte
instrumental de la misma, empleando estrategias de evaluación adecuadas
las cuales conducen a la obtención de información acerca de las habilidades
y destrezas esperadas conforme a lo previsto en la planificación didáctica. En
este sentido, Alfaro (2006), sostiene que la evaluación de los aprendizajes
“es un proceso íntimamente vinculado con el de la enseñanza y aprendizaje,
porque lo que se evalúa son los resultados de la acción didáctica, incluidas
las competencias o saberes que alcanzó el estudiante” (p. 13).
Lo expresado por la autora, es una realidad porque precisamente, se
evalúa las competencias esperadas al planificar las acciones didácticas. No
obstante durante mucho tiempo, la función evaluativa estuvo enmarcada
como al final del proceso, en función punitiva de medición así concebida en
el paradigma positivista, aunque actualmente pese a la reforma ocurrida se
sigue aplicando desde esta perspectiva.
A propósito de ello, Blanco (2006), sostiene que la “evaluación debe
estar presente en todos los momentos del proceso de enseñanza y
4
1

13. aprendizaje, por lo que no debe ser visto como un hecho aislado o
separado de las demás actividades” (p. 34).
Como se desprende de las palabras de Blanco, la evaluación está
aparejada a la actividad instruccional y debe seguir el mismo ritmo,
apartándose del esquema sancionatorio y medicional, para convertirse en
un evento reflexivo, que permite apreciar tanto los esfuerzos de los
estudiantes como las metodologías aplicadas por los docentes.
Es de hacer notar que para la evaluación en el nivel de Educación
Media, la evaluación era netamente cuantitativa, no obstante, actualmente,
esto ha variado y en ese sentido, la resolución emanada del entonces
Ministerio de Educación y Deportes (2000), ya se contemplaban aspectos
cuanti-cualitativos, reconociendo que esta función debe ser reorientadora de
los aprendizajes y así se expresa en la reforma del Reglamento General de
la Ley Orgánica de Educación (2003), cuya modificación se hizo para darle
piso jurídico a la disposición del órgano rector.
Por ello, Alfaro (2006), señala que la evaluación de los aprendizajes
constituye una de las tareas más relevantes de cualquier sistema educativo
por cuanto a través de ella, se va a determinar cuales son las competencias
adquiridas por los alumnos en función a las actividades desarrolladas en
situación instruccional, lo cual conduce a la obtención de información para
hacer los ajustes pertinentes y tomar las decisiones que conlleven a mejorar
la calidad de la enseñanza.
Es de considerar que en el caso de la evaluación del aprendizaje del
idioma inglés, requiere de estrategias las cuales involucran las actividades,
el empleo de técnicas o procedimientos y el uso de instrumentos para
recoger la información. Sin embargo, esto continúa siendo un problema y así
lo señala Torres (2007), cuando afirma haber observado que existen
profesores con limitaciones cognoscitivas para aplicar las estrategias
adecuadas para evaluar contenidos del programa de inglés en el nivel del
diversificado.
5
1

14. A la realidad planteada por la mencionada autora, no escapan los
Liceos del Estado Barinas y particularmente, el de “Alto Barinas Norte”, del
municipio Barinas, estado Barinas, donde la autora del presente estudio, ha
podido notar que algunos profesores por horas que enseñan el inglés sin ser
especialistas al planificar la enseñanza, obvian las estrategias de evaluación
cualitativa, por una parte y por la otra, en la coordinación se deja al margen
la supervisión en este sentido. De igual modo, también se notó que el
rendimiento escolar de los estudiantes es regular en esta asignatura del
programa de estudios, si se toman en cuenta las estadísticas de los últimos
tres (03) años lectivos que se llevan en el plantel.
De allí, que la situación planteada puede tener como causas, la falta de
actualización de los profesores en materia de evaluación cuanti-cualitativa o
viejos rezagos de la escuela tradicional pasiva y repetitiva que desmotiva al
estudiante en la enseñanza de las áreas o asignaturas de los programas de
estudio del bachillerato, entre ellas, la de inglés, que ha pasado a conformar
las filas de las asignaturas con bajos rendimientos académicos de los
alumnos, lo cual trae como consecuencias, además del desinterés del
alumnado por el aprendizaje de este idioma, bajo rendimiento estudiantil,
situaciones que motivaron el desarrollo del presente estudio el cual pretendió
dar respuestas a las siguientes interrogantes:
¿Qué estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, deben aplicarse?
¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas? ¿Es necesario
elaborar un plan de acción relacionado con estrategias de evaluación del
idioma Inglés para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?.
¿Con la ejecución del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés, se
6
1

15. mejorará el rendimiento académico en los educandos del Liceo objeto de
estudio?
¿Qué técnicas e instrumentos serán los más apropiados en la valoración
del plan de estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano “Alto
Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental para el
mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo Bolivariano Alto Barinas
Norte”, del municipio Barinas, Estado Barinas, a partir de las necesidades
detectadas en el diagnóstico.
Objetivos Específicos:
Diagnosticar las estrategias de evaluación del idioma inglés instrumental
empleadas por los profesores que prestan sus servicios en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”.
Determinar el nivel de rendimiento académico en el Liceo Bolivariano
“Alto Barinas Norte”.
Elaborar un plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por
los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas
Norte”.
Ejecutar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico empleados por
17

16. los profesores que prestan sus servicios en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas
Norte”.
Evaluar el plan de estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para la verificación de los logros obtenidos o dificultades
enfrentadas durante la ejecución del mismo.
Justificación de la investigación
La necesidad de aplicar estrategias de evaluación del idioma inglés
instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico en el Liceo
Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio Barinas, estado Barinas,
justifica el desarrollo del presente estudio, el cual se considera relevante, por
ser ésta una de las lenguas más habladas del mundo. Tan así que en el
marco de la última reforma educativa para el nivel de Educación Primaria se
promueve la inserción de esta asignatura en el programa de estudios,
precisamente para que los estudiantes adquieran algunos rudimentos de la
lengua, de modo que al llegar al bachillerato puedan ir acumulando
conocimientos más complejos, habilidades y destrezas tanto para el habla
como la lectura y escritura en este idioma.
Es por ello, que se requiere un cambio tanto en la práctica pedagógica
como en la evaluación de los aprendizajes de esta disciplina tomando en
cuenta los contenidos programáticos que contempla competencias básicas
que deben tener los estudiantes en las distintas actividades: oir, hablar, leer y
escribir.
De allí, la necesidad de una formación integral del profesor y su
actualización permanente, debe estar concebida dentro de un enfoque que
permita orientar al estudiante en el desarrollo de sus habilidades
intelectuales y destrezas para lo cual han de utilizar estrategias de
evaluación generadoras de información sobre la marcha de los procesos de
8
1

17. enseñanza y aprendizaje, a fin de reorientar acciones que contribuyan a
solventar las dificultades y propiciar oportunidades al estudiante para que
pueda nivelar y adquirir los conocimientos esperados al desarrollar los
contenidos, lo cual indica que el estudio es de utilidad praxeológica para el
docente y para el alumno.
Es de agregar que además, el estudio se justifica por cuanto aporta
información metodológica al docente de aula, sobre estrategias de
evaluación e instrumentos aplicables lo cual puede contribuir a fomentar sus
destrezas y habilidades como evaluador. Desde el punto de vista teórico, la
investigación pretende aporta fundamentos didácticos acerca de estrategias
de evaluación del idioma inglés dirigidas al mejoramiento del rendimiento
académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, del municipio
Barinas, estado Barinas.
De igual modo, la investigación puede causar impactos favorables en los
profesores que enseñan la lengua inglesa para abordar problemas o
situaciones contingenciales existentes en la práctica didáctica.
Alcances y Delimitación del Estudio
Alcances
El estudio tiene como finalidad aplicar estrategias de evaluación del
idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento académico
en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte”, con miras a la búsqueda de
soluciones concretas y viables para enfrentar la situación problemática, y en
función de los nudos críticos detectados aplicar un plan de acción que
permita orientar a los profesores que atienden a los educandos en la
asignatura de idiomas, por lo que el estudio tendrá alcance didáctico en
cuanto a mejorar el rol del docente como evaluador, al mismo tiempo que
contribuya a enriquecer su praxis respecto a estrategias útiles para su
desenvolvimiento en el área.
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18. De allí que Blanco (2006), al referirse a la estrategias de evaluación,
las defina como el “conjunto de actividades técnicas o procedimientos e
instrumentos que se utilizan para valorar las competencias o los aprendizajes
de los alumnos en las distintas áreas del conocimiento expresadas en los
programas curriculares” (p. 35).
Es de agregar, que aunque la investigación por estar circunscrita a una
realidad específica, es decir, un estudio de caso, los resultados no se pueden
generalizar la otras instituciones, aunque si es posible que los mismos sirvan
de fundamento para estudios a mayor profundidad, dentro de similares líneas
de acción.
Delimitación del estudio
El estudio está circunscrito a la aplicación de estrategias de evaluación
del idioma inglés instrumental para el mejoramiento del rendimiento
académico en el Liceo Bolivariano “Alto Barinas Norte” en el municipio
Barinas, estado Barinas, durante el año escolar 2008-2009, fundamentado
sobre la base de las necesidades detectadas al aplicar el diagnóstico
situacional. Al efecto, el presente estudio se enmarcó dentro de las líneas de
investigación para la especialización en evaluación educacional que dicta la
Universidad Valle del Momboy, en el eje innovaciones curriculares en lo
pedagógico.
10
1

19. FASE II
MARCO REFERENCIAL
En esta sección se trata de relacionar el trabajo de grado y
sustentarlo con base a estudios previos y las teorías pertinentes extraídas de
bibliotecas, hemerotecas y medios electrónicos, los cuales por su
pertinencia con el objeto de estudio se convierten en fuente de apoyo a la
investigación. De igual modo se describe y analizan los fundamentos
teóricos que permiten la explicación y comprensión de las variables, que en
este caso, están centradas en las estrategias de evaluación de los
aprendizajes.
Antecedentes Relacionados con el Estudio
La exploración realizada en centros de documentación (bibliotecas,
hemerotecas e internet, permitieron extraer los siguientes antecedentes que
se consideraron pertinentes para apoyar la presente investigación
García (2004) en una conferencia acerca de la enseñanza del idioma
inglés en la Universidad Fermín Toro, de Barquisimeto, aludía a la
necesidad de considerar la formación del docente para la evaluación de los
aprendizajes en el nivel del diversificado, por ser notorias las debilidades
que presentan en cuanto a la aplicación de procedimientos e instrumentos
adecuados a la naturaleza de los contenidos.
Lo señalado por este autor, apoya el presente estudio en cuanto a que
alude a la evaluación de los aprendizajes del idioma inglés, además de que
aporta información pertinente respecto a las estrategias de evaluación
viables para el desarrollo del proceso.
11
1

20. Asimismo, Páez (2005), de la Universidad de Oriente, en una
investigación de campo y nivel descriptivo titulada: “Limitaciones
cognoscitivas de los docentes para elevar el rendimiento en la enseñanza de
la lengua inglesa en el bachillerato”, cuyo objetivo fue diagnosticar las
competencias de los profesores en este sentido, para lo cual abordó a una
muestra de cinco (05) profesores por horas, aplicando como técnica la
entrevista y una guía contentiva de veinte (20) preguntas con opciones de
respuestas cerradas tipo escala de Likert (siempre, casi siempre, a veces,
casi nunca y nunca), validado por juicio de expertos y con una confiabilidad
de 0,95 (Alpha de Cronbach), refiere en sus conclusiones haber encontrado
debilidades notorias en cuanto a la implementación de estrategias de
evaluación en esta asignatura.
La investigación realizada por Páez, aporta información al presente
estudio acerca de las debilidades existentes en lo que respecta al uso de
estrategias para la evaluación de los aprendizajes de la lengua inglesa en el
bachillerato y en ese sentido, describe algunas técnicas e instrumentos útiles
que generalmente los docentes obvian en este proceso.
De igual manera, Bermúdez (2005), en un Taller sobre evaluación de
los aprendizajes, dictado en la UNELLEZ, Barinas, a nivel de Postgrado,
refería que las necesidades actuales de la Educación Básica, ameritan de
un docente ampliamente capacitado en materia de evaluación de los
aprendizajes, motivo por el cual se está gestionando la inclusión de un
componente en las Maestrías que se dictan en esa casa de estudio, bajo
convenios con otras Instituciones del nivel Superior.
Lo expresado en esta referencia es significativo para la investigación por
cuanto el tema central de la misma, trata precisamente de la problemática
respecto a las estrategias empleadas en la evaluación de los aprendizajes
del idioma inglés en el nivel del Diversificado.
También, Chacón (2006), en una investigación enfocada en la modalidad
proyectiva, apoyada por un estudio descriptivo y de campo realizado en la
12
1

21. Universidad Valle del Momboy, titulado: La evaluación cualitativa y
cuantitativa en la formación integral de los alumnos de la III etapa de
educación básica, para lo cual se planteó un (1) objetivo general y cinco (05)
específicos, siendo uno de ellos el de diagnosticar acerca de las estrategias
que utilizan los docentes para la evaluación cuanti-cualitativa de los
aprendizajes, aplicó un cuestionario de cincuenta y nueve (59) preguntas por
medio de encuesta a la muestra de cincuenta (50) docentes, señala en sus
conclusiones la existencia de debilidades de los profesores en materia de
evaluación cualitativa debido al desconocimiento de los docentes en materia
de estrategias, procedimientos e instrumentos en este sentido. Por tanto,
recomendó a los docentes que se actualicen en esta área y al efecto formuló
un plan de acción con tales propósitos.
Lo expresado en esta referencia apoya al presente estudio porque
aporta elementos conceptuales y metodológicos acerca de las estrategias de
evaluación cualitativa que deben emplearse para valorar los aprendizajes de
los estudiantes.
Además, resulta pertinente aclarar que para el año 2006, el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, permanecía con el esquema de evaluación
cuanticualitativa a partir del sexto grado.
De igual modo, Oliveros (2007) en un trabajo de investigación proyectiva
con diseño de campo y nivel descriptivo denominado: Estrategias
metacognitivas orientadas hacia la comprensión lectora de textos en inglés
instrumental en el de II año de Ciencias de la Unidad Educativa Nacional
Eduardo Blanco del Tocuyo, estado Lara, cuyo objetivo central se enfocó una
propuesta, señala haber entrevistado a tres (03) profesores por horas a
quienes les aplicó un instrumento contentivo de veinte (20) ítem con
opciones de respuestas bajo escala de Likert, validado en su contenido por
juicio de expertos y con una confiabilidad de 0,85 (Alpha de Cronbach),
señala en sus conclusiones, haber detectado la ausencia de estrategias
motivadoras para la comprensión de los textos leídos, por lo cual entre sus
13
1

22. recomendaciones, figuran entre otras, animar a los educadores para que las
empleen Se busca usar estrategias para superar las deficiencias que
presentan los alumnos en la comprensión lectora en inglés.
La investigación utilizó también un diseño cuasi experimental el cual
consistió en tomar una muestra de dos (2) secciones de ciencias aplicando
un pretest, para explorar su nivel de comprensión lectora en el idioma inglés,
luego se analizaron los resultados obtenidos a la luz de los procedimientos
estadísticos respectivos con los que se determinó el bajo nivel de
comprensión lectora que tenían los sujetos a quienes se les administró el
mismo. Posteriormente, se ejecutó un plan didáctico basado en la aplicación
de estrategias (ESP), cuyas siglas en inglés se refieren al aprendizaje
significativo y meta cognición; notando sus efectos positivos, puesto que los
resultados del postest, permitieron evidenciar un significativo incremento de
esas habilidades y destrezas para leer, comprender y traducir textos escritos
en el idioma inglés.
El estudio apoya a la presente investigación por cuanto aporta
elementos conceptuales acerca de las estrategias de evaluación orientadas
al mejoramiento de la comprensión lectora del estudiante en el manejo del
idioma inglés, aspecto altamente significativo en la parte instrumental,
precisamente porque las actividades están orientadas hacia las traducciones
de lo leído en inglés, hacer composiciones escritas acerca de lo que lee,
aplicar los conocimientos aprendidos en las lecturas hechas para
combinarlas y recombinarlas con el fin de expresar sus ideas u opiniones.
Como puede apreciarse en estas referencias, el problema de las
estrategias de evaluación de los aprendizajes existe y por ende, es
necesario buscar fórmulas y vías para solventar esta situación que incide
sobre el rendimiento escolar del alumnado.
114

23. Bases Teóricas
La Evaluación en el Ámbito Educativo
Antes de proceder a explicar que se entiende por estrategias de
evaluación de los aprendizajes, una de las categorías a explicar en el
presente estudio para una mayor comprensión de la temática es necesario
dar un vistazo al concepto de evaluación de los aprendizajes, a sus
características, tipos y objetivos.
Por ello, en cuanto a su conceptualización puede decirse que la
literatura especializada recoge una variedad de ellas, casi todas con ciertos
matices similares. Así, pues que como función en el proceso de enseñanza,
comprende un amplio campo y se la utiliza para obtener información de los
resultados de algo concreto. Para Alfaro (2006), la evaluación de los
aprendizajes en un sentido general constituye una función definida como:
Un proceso orientado a determinar la marcha de los
acontecimientos en cuanto al cumplimiento de los objetivos y
metas trazadas con el fin de trazarse estrategias pertinentes para
alcanzar los fines y propósitos determinados, permitiendo obtener
información que conlleve a realizar los ajustes, reajustes y/o
reorientaciones necesarias (p. 34)
La evaluación, tal como lo expresa Alfaro (2006) también implica “probar
si las estrategias están surtiendo efectos” (p. 23). Por tanto, conviene
disponer de instrumentos de registro generadores de información de tal
manera que observando sus resultados con respecto a los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes, se pueda realimentar o nivel el proceso
mismo de enseñanza y aprendizaje y en caso de ser es necesario,
modificarlas. De allí que sea necesario comprender la práctica evaluativa en
primer término, como una herramienta vital conducente a reflexionar no sólo
respecto a lo aprendido por los educandos; sino también en lo relativo al
papel jugado por el docente como facilitador y estratega.
En ese sentido, los postulados de la evaluación en su enfoque cualitativo
15
1

24. a juicio de Alfaro (ob., cit), plantea que en vez de medir hasta que punto han
alcanzado las competencias esperadas en el proceso instruccional o
realizado las actividades asignadas lo que se amerita es conocer cuánto y
qué tipo de ayuda necesitan los educandos para aprender a aprender
satisfactoriamente.
De allí, la importancia de este enfoque cualitativo donde no se evalúa en
forma aislada al educando; sino que se toma en cuenta el sistema social,
incluyendo la actuación del docente como facilitador en cualquier nivel, el
ambiente de clase, los factores externos e internos incidentes en proceso
de aprendizaje. Por tanto, desde esa óptica, la evaluación cualitativa tiene
un carácter dinámico.
De igual modo, Camperos (2006), define la evaluación de los
aprendizajes como “un mecanismo regulador que permite obtener
información sobre lo que se está valorando, con el fin de verificar el grado en
el cual las metas esperadas se hayan logrado” (p. 38). Al mismo, tiempo el
autor, considera que la misma involucra dos (02) aspectos:
En primer lugar, su realidad, es decir, la asimilación del
aprendizaje, además de los factores intervinientes que positiva
o negativamente pueden estar incidiendo en el proceso y en
segundo lugar, la modificabilidad, en cuanto a cambios
operados en relación a la adquisición de los conocimientos, el
desarrollo de las habilidades y destrezas alcanzadas por los
estudiantes en las diversas áreas o asignaturas que han sido
abordadas en el proceso de enseñanza, así como también los
procesos de internalización como el caso de los valores en el
área de desarrollo personal-social, aspecto fundamental en la
formación integral del individuo que aprende (p. 39).
Desde esta perspectiva, se puede interpretar que la evaluación de los
aprendizajes, se constituye en fuente de contenido y lugar de gestación de
mejoras educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad,
por lo que sólo recogiendo los datos de una historia personal y grupal, se
estará en condiciones de elaborar evaluaciones a partir de los procesos
16
1

25. generados en el aula y fuera de ella, involucrando tanto al docente como a
los estudiantes, además de otros actores inmersos en la comunidad
educativa.
Interpretando ambos conceptos de evaluación puede decirse que así
concebida sigue siendo una vía para obtener información sobre los
esfuerzos realizados por los estudiantes para construir los aprendizajes
adquiridos al desarrollar un bloque de contenidos. No obstante, debe
entenderse como un proceso estrechamente relacionado con el proceso de
enseñanza-aprendizaje debidamente planificado que permite realimentar el
mismo. De allí que tenga el carácter holístico y globalizador.
En este mismo orden de ideas, parafraseando lo expresado por
Maldonado (2006), la evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso
sistemático de cómo los estudiantes están aprendiendo conocimientos,
desarrollando habilidades y destrezas, así como la demostración de
actitudes a lo largo de una secuencia de enseñanza-aprendizaje. Esto le da
un sentido global e integral al aprendizaje, enfatizando el carácter
cooperativo y holístico del mismo, por tanto, este enfoque se corresponde
con la llamada “cuarta generación” de la evaluación, porque no se trata de
una simple medición, sino que toma en cuenta todo el sistema involucrado
en el acto didáctico.
Es de señalar que aunque el concepto de evaluación de los
aprendizajes ha variado en su enfoque a la luz de las modernas teorías
psicológicas, en la práctica aun persiste aquel esquema centrado en
objetivos conductuales a partir de un juicio de expertos, pese a la existencia
de una reforma en este sentido.
Sin embargo, al hablar de la evaluación de los aprendizajes, se alude al
cómo, con qué y cuándo evaluar formando parte del propio desarrollo de los
contenidos y de lo que se espera aprenda el estudiante. Existe una
orientación general de los procesos y las actitudes de acuerdo a su
naturaleza, y otras orientaciones en las diversas áreas del conocimiento de
17
1

26. que se trate: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
entre otras. Además, en un mismo acto didáctico, se pueden estar
combinando múltiples tipos de contenidos de áreas distintas, por cuando los
mismos no deben presentarse aislados, ni olvidar los de tipo formativo
(socioafectivo y personal-social), en el cual se incluyen los valores).
Características de la evaluación.
De acuerdo a lo expresado por el MPPE (2008), en el Reglamento de
Evaluación se alude a un proceso continuo, integrado e integral al servicio de
un mejor conocimiento de la realidad evaluada, cuyas características son:
a. Integral: porque supone considerar la acción evaluativa en
función de los resultados, valorar procesos y productos, utilizar
procedimientos y considerar al estudiante como ser
biopsicosocial. b. Continua: para valorar al estudiante en la
rutina de clase, durante el desarrollo de los contenidos
instruccionales y de todas las actividades. c. Global: En cuanto se
trata de abordar los resultados tomando en cuenta todas las
dimensiones en lo cognitivo, creatividad y funcionalidad de lo
aprendido (p. 3).
Es de agregar que todas estas características deben tomarse en
cuenta durante el proceso de evaluación de los aprendizajes sobre todo en la
enseñanza del inglés que por ser una lengua extranjera debe comenzarse
con el abecedario, las estructuras idiomáticas que ayudan al estudiante a la
adquisición de los conocimientos y apropiarse de ella para comunicarse en
este idioma.
Tipos de evaluación
Toda actividad didáctica debe ser evaluada en cada uno de los
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, al inicio,
1
18

27. desarrollo y final del proceso. Para ello de acuerdo a lo expresado por el
MPPE (ob. cit), en su currículo del Liceo Bolivariano, es necesario realizar los
siguientes tipos de evaluación:
Evaluación Diagnóstica: Se realiza al inicio del año escolar al
comenzar un bloque de objetivos o cuando sea necesario
durante el desarrollo del proceso instruccional, para determinar
las experiencias previas, conocimientos, habilidades y destrezas
requeridas para la mejor comprensión de nuevos contenidos. b.
Formativa: Tiene por finalidad determinar el progreso del alumno,
detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. c. Evaluación
final: Debe realizarse con el fin de promoción del estudiante a
otro grado o niveles siguientes (p. 12).
De acuerdo a estos tipos de evaluación, el docente debe considerar
cada uno de ellos durante el año escolar, comenzando con la diagnosis, la
cual se lleva a cabo por medio de las pruebas elaboradas por el docente,
trabajos prácticos, de investigación, observación, entrevistas al alumno,
exposiciones grupales, entre otros, cuyos resultados se registrarán en
instrumentos de evaluación apropiados no con el fin de calificar al estudiante,
sino para conocer sus experiencias previas respecto a los temas de los
contenidos contemplados en el plan de estudios de que se trate.
En lo que respecta al tipo formativo, se debe aplicar durante el
desarrollo de las actividades para conocer sus progresos, detectar
dificultades y reorientar los procesos, estrategias de enseñanza, recursos y
actividades, todo en ello en función del logro de las competencias esperadas.
La evaluación formativa de acuerdo a lo expresado en las Orientaciones
dadas por el MPPE (2008), permitirá al docente:
a. Conocer los progresos de los alumnos. b. Determinar las
causas de sus deficiencias y éxitos. c. Propiciar situaciones
donde se manifiesten rasgos del alumno, hábitos de trabajo,
dedicación, responsabilidad, disposición, integración grupal,
actitudes, potencialidades y manifestaciones intelectuales, entre
otras. d. Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo
tanto del estudiante como del profesor. e. Reorientar las
1
19

28. metodologías de enseñanza, buscando que los alumnos superen
las limitaciones u obstáculos en el aprendizaje. f. Implementar las
diferentes formas de participación de la evaluación, coevaluación
y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de los
procesos (p. 93).
Respecto a la evaluación final, ella permite determinar el logro de los
contenidos y asignar la escala literal de acuerdo al comportamiento de los
educandos en cuanto si alcanzó o sobrepasó las competencias esperadas,
tomar decisiones de carácter administrativo, en cuanto a promoción, revisión
y certificación, determinar la efectividad del proceso de aprendizaje e
informar a los padres o representantes acerca de la actuación del estudiante.
A efecto, dicha escala tal como la presenta el MPPE (2008), se enmarca en
sentido literal: A: el estudiante sobrepasó las competencias esperadas para
el nivel y año que cursa. B: el educando alcanzó todas las competencias
esperadas C: Cuando alcanzó la mitad de las competencias. D: Alcanzó
menos de la mitad de las competencias que debía lograr para el año escolar
y nivel que cursa.
Por otra parte, la evaluación se orienta hacia ciertos objetivos, que de
acuerdo al MPPE (2008), son fundamentales tanto a nivel de procesos como
de productos.
Objetivos de la evaluación
La evaluación de los aprendizajes, constituye un proceso que permite
recoger información acerca de los logros alcanzados por los estudiantes. De
allí, que para Alfaro (2000: 45), tiene entre sus objetivos fundamentales, los
siguientes:
a. Mejorar los programas para decidir que materias y métodos son
satisfactorios o cuáles necesitan ser revisados. b. Identificar las
necesidades del alumno y ayudar a planificar su instrucción. c.
Conocer la calidad del sistema de formación, sus cursos, los
1
20

29. centros que lo imparten, el profesorado, los programas y otros. d.
La evaluación por la evaluación carece de sentido y solamente se
justifica cuando tiene unos objetivos perfectamente definidos.
Como puede apreciarse en estos objetivos, si bien es cierto que el
propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo que confiere un
carácter no tanto finalista sino mediador; por tanto, el elemento básico lo
constituyen los criterios de evaluación que se adopten. Es de considerar que
cuando se adopten los mismos, necesitan estar definidos con la suficiente
flexibilidad para poder adaptarse a cualquier nuevo planteamiento que pueda
presentarse. Es decir, la excesiva rigidez en la fijación de los criterios de los
mismos, se constituiría un factor negativo.
En un intento de síntesis y viabilidad práctica sería posible aplicar un
modelo aproximativo de evaluación integral sumativa como contraste
respecto a los distintos parámetros que conformarían la eficacia y eficiencia
de los programas formativos ya desarrollados.
En este sentido, es de considerar en el siguiente punto, una explicación
relacionada con la evaluación cualitativa de los aprendizajes, dentro del
modelo constructivista, enfoque que hoy también debe emplearse en la
educación media.
La Evaluación Cualitativa de los aprendizajes dentro del Modelo
Constructivista
La evaluación de los aprendizajes, dentro del marco de la reforma
educativa para el subsistema de educación secundaria emanada del MPPE
(2008), es un “proceso interactivo, sistemático y reflexivo de valoración
continua de los progresos de los alumnos” (p. 67). Esto indica que por se
valorarán los esfuerzos realizados por los educandos para construir sus
aprendizajes, a fin de reorientar acciones que conlleven a nivelar o lograr
1
21

30. aquellos conocimientos, desarrollar las habilidades y destrezas no
alcanzadas.
Por ello, siendo el proceso de enseñanza una acción pedagógica
intencional y provocada, planificada, programada y organizada por el
docente, en función de la realidad y de las posibilidades de sus alumnos y de
las competencias previamente establecidas, con el fin de proyectar y orientar
la reflexión de los alumnos en la construcción del saber.
La evaluación cualitativa de los aprendizajes, en el diseño curricular
vigente parte de una concepción holística y sistémica de los procesos y por
tanto es una actividad que está presente en todo momento del aprendizaje y
se sustenta en un enfoque democrático, consensuado y globalizador. Es
por ello, que para Sarmachiaro, (2007): la doble faceta del profesor como
facilitador y evaluador de los aprendizajes de los alumnos, en cualquier nivel
y modalidad de los sistemas educativos formales en el mundo, “exige una
correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y
actualización de los mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y
destrezas exigible en una sociedad en permanente cambio” (p. 33).
Para Sarmachiaro (ob. cit), competencia es "aptitud, idoneidad" (p. 34).
En este sentido, considerando la aptitud, el mencionado autor le atribuye en
su tercera acepción el significado de "capacidad y disposición para el buen
desempeño o ejercicio de un negocio, industria, arte". En lo que respecta a la
idoneidad, afirma que es la cualidad que se tiene para el desempeño.
Por consiguiente, la conceptualización de las competencias
profesionales supone, dentro de esa idea general, la especificación de una
serie de conocimientos teórico-prácticos necesarios para cumplir una función
especializada de un modo socialmente reconocible y aceptable.
Por otra parte, desde una perspectiva crítica de la evaluación de los
aprendizajes se busca la articulación teoría-práctica, la eficacia de la mejor
propuesta de estrategias aplicadas, expresadas en técnicas y en
instrumentos para posibilitar el conocimiento de los saberes o aprendizajes
1
22

31. adquiridos por el alumno, en situaciones didácticas, con el fin de ofrecerles
retroalimentación.
Es de referir que de acuerdo a lo expresado por la mencionada autora
(Sarmachiaro) en este marco, y a partir de las competencias básicas que
debe tener todo docente –dominio de la materia que imparte (competencia
cultural), cualidades pedagógicas (habilidades didácticas, tutoría, técnicas de
investigación acción, conocimientos psicológicos, sociales), habilidades
instrumentales, estrategias de evaluación cualitativa dentro del aspecto
práctico; se amerita de planes y programas de permanente actualización de
los mismos para desempeñar los distintos roles que tienen los docentes en
servicio.
Ahora bien, en el ámbito de las reformas ocurridas se promueven
cambios en la evaluación de los aprendizajes desde la educación básica
incluyendo el nivel diversificado y profesional, por consiguiente la misma, se
concibe con un enfoque cualitativo, centrado en procesos entendida de
acuerdo a Santos (2002), como aquella “donde se juzga o valora más la
calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los
alumnos resultante de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje”
(p.33)
En consecuencia, la misma procura lograr una descripción holística,
intentando analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad de
aprendizaje como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los
alumnos en el aula de clase.
Por tanto, a diferencia de la evaluación tradicional donde generalmente
el resultado de los aprendizajes se pretende medir por los exámenes,
pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la dimensión
cuantitativa; la cualitativa, valora el nivel de aprovechamiento académico de
los alumnos; pero además, también se interesa por conocer su dinámica y
los factores que pueden estar afectando o incidiendo en el proceso,
1
23

32. procurando realimentación para lograr el alcance de las competencias
esperadas al desarrollar un bloque de objetivos y contenidos.
Como es notorio, la medición y evaluación del aprovechamiento
académico involucra también el aspecto cualitativo, es decir, la conducta del
educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y
otros atributos de la personalidad. Para los profesores no es fácil juzgar la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos
como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del
comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el
mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. Asimismo,
también deben tener competencias para evaluar los aspectos prácticos del
estudiante, entendido, según Mora (2007), como el “desenvolvimiento de los
estudiantes en la demostración de experiencias” (p. 45).
Formas de Evaluación
En la planificación de la evaluación se debe considerar este proceso
como participativo y en tal sentido, se debe involucrar a los alumnos,
docentes, padres y/o representantes, entre otros. El MPPE (2008),
contempla, la “heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación” (p. 88),
dentro de las formas de evaluación previstas a nivel de la educación media,
considerando la escuela como un subsistema en el cual todos los
componentes del currículo están incluidos.
Seguidamente, se explica cada una de estas formas parafraseando lo
expresado por el ente ministerial, en sus orientaciones metodológicas
respecto a la evaluación en el marco del Liceo Bolivariano.
Heteroevaluación: Es una forma de evaluar donde se sugiere a los
docentes convocar a padres y/o representantes a reuniones de evaluación,
es recomendable hacerlo bimensual, al finalizar el proyecto de aprendizaje
(P.A.), informar el propósito de la reunión, formar equipos de padres
1
24

33. dinamizadores del proceso de seguimiento de los acuerdos y compromisos,
establecer normas y procedimientos para generar las discusiones previos del
acuerdo sobre los aspectos a tratar.
Autoevaluación: Permite a cada sujeto evaluar sus propias acciones
como corresponsable de sus actuaciones o conductas. Ella proporciona
información muy útil a los miembros activos del proceso (docente-alumno),
con el fin de valorar sus fortalezas y debilidades, de modo que se pueda
reflexionar o tomar decisiones para mejorar.
Coevaluación: A través de esa forma se pueden evaluar los elementos
principales del curriculum (educando-docente), de manera reflexiva, respecto
a las actividades didácticas cumplidas por el mediador y las desarrolladas
por los estudiantes para apropiarse de los conocimientos, desarrollar sus
habilidades y destrezas, lo cual conduce a generar críticas de tipo
constructivo, fortaleciendo de este modo los procesos tanto de enseñanza
como de aprendizaje.
De allí, que precisadas las distintas formas de evaluación en el ámbito
del Liceo Bolivariano, de acuerdo a lo expresado en las orientaciones
metodológicas emanadas del MPPE (2008), a renglón seguido, se desarrolla
una de las categorías implícitas en la temática de estudio abordada, como es
lo referido a las estrategias en este sentido.
Estrategias de Evaluación
El término estrategias ha sido tomado del campo militar, debido al
empleo de tácticas y acciones previstas para contrarrestar las acciones de
los grupos enemigos, no obstante, el mismo, se ha asimilado a otros ámbitos
tanto gerenciales como educativos, en estos casos para enfrentar las
contingencias y poner a prueba las previsiones.
Por tanto, en lo que respecta al campo de la evaluación de la enseñanza
por ser este un proceso, se amerita de estrategias para probar los
1
25

34. resultados obtenidos durante el proceso instruccional. De allí, que las
mismas son consideradas por Díaz (2006), como el “conjunto de vías y
medios técnicos de que se vale el docente para conocer los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 34).
Interpretando el concepto, puede decirse que las estrategias de
evaluación constituyen para el docente, herramientas que permiten la
aplicación de procedimientos o las técnicas e instrumentos pertinentes y
requeridos para conocer los resultados, así como los esfuerzos hechos por
los estudiantes en el sentido de apropiarse de los conocimientos durante el
desarrollo de las actividades didácticas.
También Alfaro (2006), define las estrategias de evaluación “como el
conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos empleados para la
evaluación de los aprendizajes” (p. 45). Es de considerar que las mismas
deben ser adecuadas a cada caso particular de la instrucción. En este
sentido, el currículo actual de educación media, la evaluación se considera
cuanti-cualitativa, siendo aplicable en cada momento de la instrucción,
motivo por el cual, se requiere de diversos procedimientos o técnicas de
observación, pruebas orales en forma de interrogatorio, escritas, prácticas,
portafolios y entrevistas. Asimismo, el uso de instrumentos para la recogida
de la información, siendo ellos: la lista de cotejo, las escalas de estimación,
registros de participación, anecdotarios y otros más.
Es de acotar que para cada evento didáctico es necesario adecuar las
estrategias, los procedimientos y los instrumentos, los cuales deben ser
explícitos en cuanto a los indicadores respecto a lo que desea apreciar de los
conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas por los alumnos al
desarrollar un bloque de contenidos.
También es pertinente recordar que la evaluación de los aprendizajes
es una actividad que permite recoger datos sobre los esfuerzos hechos por el
alumno para asimilar y construir sus propios aprendizajes, por tanto, debe
usarse como fuente informativa útil para retroalimentar o nivelar al alumno en
1
26

35. aquellos aspectos deficitarios que no ha alcanzado.
Cabe agregar que toda estrategia de evaluación tiene relación con los
siguientes aspectos: para qué evaluar (responde al fin perseguido), cuándo
evaluar (al momento), cómo evaluar (técnicas o procedimientos) y dónde
evaluar (lugar de los hechos, escuela, colegio, universidad).
Al efecto, seguidamente se explica cada uno de los aspectos
incluyentes de las estrategias de evaluación como son las actividades,
técnicas o procedimientos e instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes, siguiendo las orientaciones emanadas del MPPE (2008).
a.- Las actividades: Se refiere a las acciones realizadas al
desarrollar un bloque de objetivos y contenidos incluidos en un
proyecto de aprendizaje. b. Las técnicas o procedimientos,
aplicadas para obtener información acerca de lo aprendido por
los estudiantes de acuerdo a las asignaciones, interrogatorios,
trabajos grupales hechos, pruebas escritas o prácticas
requeridas. c.- Los instrumentos: formatos diseñados para la
recogida de las evidencias puestas a prueba durante el proceso,
con indicadores preestablecidos de modo que precisen los logros
y alcances obtenidos del esfuerzo hecho por los estudiantes (p.
89)
Es de acotar que tales aspectos de las estrategias en el campo de la
evaluación cualitativa, ofrecen diversidad de acciones, procedimientos e
instrumentos con el fin de proporcionar mayores oportunidades a los
estudiantes para que logren alcanzar las competencias esperadas, de
manera tal que no se valore sólo los resultados de una prueba, un examen,
sino de otros elementos componentes del proceso.
Por otra parte, tomando en cuenta el concepto de estrategias el cual
alude a las técnicas o procedimientos e instrumentos que deben emplearse
para recoger información acerca de la actuación de los estudiantes, se
considera indispensable, desarrollar todo lo relativo a este subpuntos.
1
27

36. Técnicas o Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación de los
Aprendizajes del Inglés Instrumental
El MPPE (2008), sugiere una serie de actividades previas a realizar
para la evaluación, las cuales están asociadas a todos aquellos
reforzamientos que deben hacerse para preparar al estudiante de manera
que vaya logrando sus competencias. Por ello, en el caso de la enseñanza y
el aprendizaje del idioma inglés en lo instrumental, es necesario atender los
siguientes aspectos: descifrado, pronunciación, escritura, uso de las
estructuras idiomáticas, entre otros, requeridos para expresarse oralmente,
escribir y traducir textos
En este sentido, sugiere actividades de repaso, diálogos, trabajos
grupales, pasatiempos, lecturas de materiales adecuados a su nivel,
contactos con la tecnología e informática, ejercitación práctica y uso de
enfoques globalizadores u holísticos, es decir, considerar el todo como un
sistema en el que se interactúa. Asimismo, en lo que respecta a las técnicas
o procedimientos para evaluar; pero sin constreñir a los docentes para que
lo utilicen sino a manera de guía y en función de las contingencias y
realidades en las aulas.
Las Técnicas o Procedimientos de Evaluación
Las técnicas de evaluación han sido definidas por Maldonado (2006),
como “todos aquellos procedimientos de observación, pruebas: orales,
escritas, prácticas, entrevistas, portafolios” (p. 45). Así pues, que en este
subtítulo, se hará una explicación resumida del significado de cada una de
ellas, parafraseando lo expresado por el mencionado autor
Observación directa: Es una técnica muy versátil que permite percibir
lo que hace el alumno en su hacer práctico, sus producciones orales y
escritas. En lo que respecta a su uso en el manejo del inglés instrumental
28
1

37. resulta pertinente porque ello conduce a la obtención de la información
acerca de las competencias que están tratando de lograr los educandos.
Pruebas orales y escritas: Como su nombre lo indica son aquellas
mediante las cuales se hace un interrogatorio a los educandos sobre algún
concepto estudiado, procedimiento o aprendizaje, habilidad o destreza en
sus composiciones. En la evaluación del. Inglés, también se utilizan por ser
viables para conocer de cerca los progresos que va obteniendo el
estudiantado con respecto a lo que se está enseñando acorde con su nivel.
Portafolios: Es un procedimiento que valora los aprendizajes grafo-
plásticos, la capacidad de organización y el sentido de la estética en
aprendizajes de tipo manual o intelectual, que permite valorar los esfuerzos.
Por tanto, asevera Rojas (2006), que este puede ser usado para obtener
información acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
cuanto al manejo del inglés en su aspecto instrumental.
Entrevistas: Es un procedimiento que se utiliza para abordar al
alumno y dialogar con él en situaciones específicas que lo ameriten referido
a comportamientos, sociales o aprendizajes elementales. De acuerdo a
Rojas (ob. cit), el docente que enseña inglés en la educación media, puede
utilizarlo para conversar con los estudiantes sobre sus habilidades,
destrezas, debilidades, dudas y otros aspectos que pueden contribuir a
mejorar sus competencias en este sentido y por ende, su rendimiento
académico.
Es de acotar que las técnicas, procedimientos e instrumentos, forman
parte de las estrategias de evaluación y están referidas al con qué evaluar.
Solé (2007), al considerar la importancia de las mismas, las clasifica en:
Técnicas Informales: Son las utilizadas por el docente en diferentes
momentos del proceso enseñanza – aprendizaje. Implican episodios
generalmente cortos y exigen mínimos recursos y pueden utilizarse a
discreción, así el estudiante no siente que esta siendo evaluado, la
29
1

38. información se obtiene de la observación o el comportamiento que
manifiestan espontáneamente.
Técnicas Semiformales: Permiten comprobar el grado de participación
del estudiante, sus niveles de razonamiento, atención, habilidades,
destrezas, la aplicación que hace de los conceptos, si consulta con otras
fuentes de información entre otros. Se caracteriza por requerir un mayor
tiempo de preparación y mayor exigencia para la valoración respectiva.
Técnicas Formales Esta técnica exige un proceso de planeación y
elaboración mas cuidadoso y complejo y por lo general se aplican en
situaciones que demandan un mayor grado de control; estas suelen utilizarse
en forma periódica, al finalizar un ciclo completo de enseñanza –
aprendizaje.
Los Instrumentos de Evaluación:
Los instrumentos en este caso, están considerados como formatos
previamente diseñados que se emplean para la recogida de la información
respecto a la actuación de los estudiantes en situaciones de enseñanza y
aprendizaje. Para Salcedo (2005), la aplicación de las técnicas, requiere
hacer uso de instrumentos para el registro de la información.
Es por tanto, que define los instrumentos como aquellos que permiten
“el registro de la información, permitiendo sistematizar la misma. Asimismo,
agrega que una vez conocido su propósito, se debe realizar un análisis
secuencial de tareas, según el orden natural en que suele aparecer el
comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que el estudiante debe desarrollar durante el trabajo
diario.
Asimismo, los aspectos a evaluar deben ser redactados en forma
enunciativa afirmativa, en tercera persona y en tiempo presente. Al respecto,
agrega que los más usados, son los siguientes: Listas de cotejo, escalas de
1
30

39. estimación, registros de participación y descriptivos, registros anecdóticos,
diarios de clase y guías de observación. Seguidamente se explicará en qué
consiste cada uno de ellos, de acuerdo a lo señalado por la mencionada
autora (Solé, 2007)
Listas de cotejo: Permite la recolección de datos sobre el
comportamiento del alumno y se estructura por una enumeración de rasgos
de conducta que se precisan, indicando a través de frases estilo criterios,
variaciones que sirvan de marco referencial para evaluar lo que aprendieron
los alumnos constructivamente.
Escalas de estimación: Se emplean para observar y registrar
información sobre el comportamiento de los alumnos, y está conformada por
una serie de reactivos, cuyas respuestas categorizadas, expresan la
presencia de rasgos o características con indicación de la frecuencia o
intensidad de la ocurrencia. Estas pueden ser de tipo numérico, y/o gráfico-
descriptiva. Las actitudes recogen datos sobre el componente del aspecto
social de los alumnos, por ejemplo, situaciones de rechazo o contrariedades
entre ellos, como los sociogramas y escalas de Lickert.
Registros de participación y descriptivos: Como su nombre lo indica,
los de participación, sirven para registrar información sobre el nivel de
participación del alumno en las actividades de clase, destacándose las
cualidades de sus intervenciones. Los de carácter descriptivo, recaban
información sobre el desempeño del estudiante como producto de una
observación sistemática. Allí se registra en forma detallada, la actuación del
alumno en atención a los aspectos a evaluar preestablecidos con
anterioridad y se interpretan los hechos evidenciados; puede hacer por
medio de hojas, cuadernos, colocando la fecha de observación.
Registros Anecdóticos: Son instrumentos útiles para recoger
información proveniente de la observación no sistemática, es decir,
acontecimientos e incidentes, tanto positivos, como negativos que ocurren en
el ámbito de clase. Es de considerar que el docente como observador de
1
31

40. manera objetiva, describe las reacciones o comportamientos de los hechos y
situaciones, circunstancias en que ocurrió el incidente, ya que de ella pueden
seguir los elementos claves para la evaluación de la conducta del educando.
Diarios de clase: Son recursos empleados para recoger las incidencias
que ocurren durante el proceso de orientación-aprendizaje (sentimientos,
emociones, preocupaciones, avances y dificultades) en el alcance de las
competencias. Esto puede hacerse a través de cuadernos, libretas u hojas
sueltas.
Guías de observación: Son cuestionarios estructurados o
semiestructurados que se diseñan con indicadores sobre los que se desea
observar: comportamientos, habilidades y destrezas, en el hacer, actuar o
convivir.
En este orden de ideas, la evaluación de los procesos debe tener
carácter dinámico y formativo. Además estará estrechamente vinculados con
las actividades de enseñanza y aprendizaje.
La Enseñanza del Idioma Inglés en el 4º año
Desde hace tiempo, el inglés se ha convertido en una lengua casi
universal debido al elevado número de usuarios de ese idioma como lengua
materna y como segunda lengua, que sería el caso de Venezuela, donde se
habla el idioma Castellano.
Por consiguiente, dado que es inmensa la cantidad de información
científica y tecnológica que existe en Inglés, la inclusión de esta lengua tanto
a nivel de la Educación Primaria como en la Educación Media y Superior,
responde a dos (02) necesidades y así lo considera el MPPE (2008), al
justificar la inserción de la asignatura en el programa de estudios, siendo
ellas las siguientes: “1. Ofrecer al estudiante otra lengua que le permita
comunicarse con individuos de otros pueblos y 2. Proporcionar al estudiante
1
32

41. un instrumento para el acceso directo a fuentes del conocimiento científico,
tecnológico y humanístico” (p. 5).
Interpretando tales necesidades puede decirse que las mismas
contribuyen a diversificar en el estudiante el dominio la de otra lengua
distinta a la suya de modo que pueda desenvolverse exitosamente en
cualquier oficio o profesión, puesto que con el avance tecnológico, son
numerosos los textos que vienen expresados en el idioma inglés.
Es de señalar que toda lengua es un medio de comunicación entre los
seres humanos, comunicarse en intercambiar y compartir ideas o
información, interactuar con otros. Por consiguiente, los propósitos
funcionales de la lengua inglesa están dirigidos hacia la práctica con el fin de
alcanzar la competencia comunicativa para expresarse en este idioma. Cabe
acotar que según Navarro (2007), el estudio del Inglés dotará al educando de
un instrumento de gran utilidad para proseguir estudios del nivel superior
En este orden de ideas, el MPPE (2008), en su programa, expresa que
la “competencia comunicativa implica la lingüística, es decir el conocimiento
de esta disciplina: la fonología, el léxico, la sintaxis” (p. 6). Por consiguiente,
el proceso de enseñanza del inglés con todas las actividades que ello
implica, debe tener por lo tanto, como objetivo terminal, el logro de la misma.
En ese sentido las estrategias de enseñanza han de estar orientadas hacia
los procesos del habla, de la lectura y escritura en el idioma, empleando un
enfoque funcional.
El enfoque funcional o comunicativo, responde al objetivo general de la
asignatura, al proporcionar en una forma que permita la competencia en este
sentido. Por tanto, el referido Ministerio, en sus orientaciones curriculares,
sostiene que este enfoque, se caracteriza por: “enfatizar el logro de una
competencia comunicativa del estudiante. (b) Cumplir con los propósitos o
funciones del lenguaje (c) flexibilidad: porque se requiere de que el
estudiante se vaya adecuando a otra lengua que no es la materna” (p. 7).
1

42. Como se desprende de tal caracterización se busca que el estudiante
adquiera las competencias básicas para comunicarse usando esta lengua
que es una de las funciones del inglés instrumental, precisamente porque el
estudiante debe decodificar los mensajes escritos y apropiarse de los
33
contenidos escritos en el idioma para aplicarlo con fines utilitarios durante
sus actividades académicas y fuera de ellas, también.
En lo que respecta a los objetivos del programa de estudio para el nivel
de educación media, en el marco del 4º año de educación media, los mismos
están orientados a los siguientes aspectos:
1. Entender la lengua hablada. 2. Expresarse en forma oral y
traduciendo textos escritos en inglés. 3. Entender la lengua escrita
en inglés, para hacer sus correspondientes traducciones en
Castellano. 4. Expresarse en forma escrita de modo que pueda
aplicar los conocimientos en sentido práctico-comunicativo. 5.
Utilizar esta lengua como medio para conocer las manifestaciones
culturales de otros pueblos. 6. Utilizar esta lengua como
instrumento científico, humanístico o tecnológico (p. 7)
Por consiguiente, la evaluación en el caso del inglés instrumental,
debe enfocarse en la interpretación y traducción de los textos escritos en
este idioma, lo cual amerita de tendencias o formas de enseñanza
apropiadas.
Tendencias de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
A continuación se realiza una caracterización de las tendencias
contemporáneas de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y se
hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la base de la
concepción filosófica, psicológica y pedagógica de autores consultados.
Ellis (2000), considera que los métodos y enfoques utilizados en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres
tendencias: la conductista, la cognitivista y la interactiva. Se infiere, a través
del rastreo bibliográfico, que esta clasificación responde a corrientes
1

43. psicológicas contemporáneas, por lo que el autor identifica una cuarta
tendencia, a partir del estudio crítico, a la cual se adhiere y utiliza como
fundamento teórico de la estrategia didáctica desarrolladora que propone.
Tendencia Conductista
34
Según Ellis (ob. cit.), esta tendencia sobre la enseñanza de lenguas
extranjeras está basada en la corriente psicológica conductista. Sus
postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana
y británica.
El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras
agrupados en la tendencia conductista es la fórmula estímulo-respuesta-
reforzamiento. Al respecto, para Finocchiario, Sequera y Padrón (2000), entre
las características asumidas por este enfoque figuran las de dar una
secuencia a las unidades de estudio, siguiendo solamente como principio “la
complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que
al significado; demandar la memorización de diálogos basados en
estructuras gramaticales” (p. 23)
Por otra parte, esta tendencia no considera necesaria la
contextualización de los elementos lingüísticos; solo aprender estructuras,
sonidos y palabras; lograr la perfección en el uso del idioma, incluyendo una
pronunciación igual a la del nativo; utilizar la ejercitación como técnica
principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las actividades
comunicativas después de un largo proceso de ejercitación; prohibir el uso
de la lengua materna y la traducción en las etapas tempranas.
Como puede notarse en esta tendencia conductista, se pretende
enseñar el inglés que es una lengua extranjera sin relacionarlo con la
materna, es decir, el Castellano, situación que ofrece dificultades, porque
enseñar a los estudiantes otra lengua distinta a la suya, requiere, de
1

44. comenzar desde el abecedario, de modo que los estudiantes vayan
adquiriendo su dominio.
También, Rojas (2006), sostiene que esta tendencia prevé ejercitar las
actividades de lectoescritura de esta lengua; después que exista una
perfección en la habilidades orales; de modo que se pueda tener como
objetivo deseado la competencia lingüística; por lo que es necesario
35
controlar y evitar por todos los medios entrar en contradicciones o conflictos
con la teoría; considerar la lengua como hábito, por lo que los errores tienen
que ser prevenidos de cualquier manera; lograr como meta la precisión; la
interacción del alumno con el sistema lingüístico, presentado a través de
medios técnicos audiovisuales y de recursos didácticos previstos para que
los estudiantes los utilicen.
De lo anteriormente expresado puede interpretarse que todo este
proceder metodológico hace un uso excesivo y extensivo de la imitación,
hasta el punto de obviar el sentido creativo, la espontaneidad y la actividad
independiente del estudiante. Para tal fin, se diseñaron los laboratorios de
lenguas y la enseñanza programada; sin embargo, para Finochiario y otros
(2000), “los resultados de la aplicación de esta tendencia, no ha sido todo lo
satisfactorio que se esperaba” (p. 32).
Por tanto, considerando tales tendencias, el docente debe ser un
conocedor de los métodos de enseñanza del idioma inglés, de modo que
pueda diseñar un enfoque ecléctico, de los mismos, es decir que utilice los
distintos tipos para cada situación y finalidad, porque se trata de la
enseñanza de una lengua que no es la que se utiliza en el país para
comunicarse y por tanto, amerita de diversidad de acciones y estrategias a
seguir para el logro de los aprendizajes. Los ejemplos clásicos que
responden a esta concepción están constituidos por el enfoque oral y el
audio-lingual, propios de los métodos estructuralistas.
Asimismo, señala Van Dijk, referido en Perrenoud (2003), que la
limitación fundamental de las investigaciones estructuralistas estuvo centrada
1
36

45. en que sus estudios "no daban cuenta de los procesos cognitivos, ni de la
interacción, o a las estructuras sociales" (p. 33). Plantea además, que el
método de análisis estructural del lenguaje, estuvo enfocado en la
caracterización de las unidades de cada uno de los niveles que conforman su
complejo sistema, desvinculado de la cognición y la sociedad.
Por tales razones, el autor considera que las principales insuficiencias de
esta tendencia, se centran en obviar la racionalidad humana, pues no
consideran los procesos mentales que intervienen en la comunicación; en no
considerar lo afectivo-volitivo como parte del proceso de comunicación, y en
ver al ser humano como un ente que se adapta al ambiente incapaz de
transformarlo. Sin embargo puede decirse que en situaciones de aprendizaje,
este enfoque debe ser combinado con otros de manera que se ayude al
alumno en la estructuración de sus oraciones en el idioma inglés, teniendo
presente la importancia que tienen las estructuras idiomáticas para hacerse
entender tanto en el lenguaje hablado como en el escrito.
Tendencia Cognitivista
A partir del estudio de Ellis (2000), esta tendencia también conocida por
mentalista, tiene su base “en la corriente psicológica contemporánea
cognitivista, que surge en la década de 1950 en los EE.UU., como respuesta
al conductismo” (p. 21). Las concepciones pedagógicas emanadas de esta
corriente en opinión del mencionado autor, fueron llevadas al campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras con cierto éxito. Como ejemplos de estas
ideas están el método cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los
procesos de aprender a aprender de una lengua extranjera.
Considera Finocchiario, Sequera y Padrón (2007), que las diferentes
versiones del enfoque comunicativo tanto, el conductista como el cognitivista,
se caracterizan por determinar la secuencia de las unidades a partir del
contenido, la función y el significado útil para comunicar algo; usar diálogos
1

46. que giren alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser
necesariamente memorizado.
Es de considerar la necesidad de una contextualización como premisa
básica para lograr una comunicación efectiva; siendo viable para ello, utilizar
la ejercitación, como algo periférico; lograr una pronunciación comprensible;
usar cualquier recurso a partir de la edad y de los intereses de los
estudiantes; estimular los intentos 37
por comunicarse desde el mismo
comienzo; hacer un uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción
cuando sea necesario y beneficioso; comenzar a leer y a escribir en la
lengua extranjera desde el primer día; aprender las estructuras lingüísticas
que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por
comunicarse; tener la competencia comunicativa que se espera alcanzar.
Por tanto, es necesario ayudar a los estudiantes de cualquier manera, de
forma tal que los motive a trabajar con la lengua; considerar las experiencias
de ensayo y error como proceso que le permita considerar el lenguaje fluido
y aceptable como la meta principal; la precisión no puede juzgarse en
abstracto, sino en contexto; lograr una interacción entre los propios
educandos a través del trabajo en equipo y finalmente, propiciar una
motivación intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la lengua,
resaltando su utilidad práxica.
Es de resaltar que como insuficiencia de esta tendencia, Ellis (2000),
considera la sobrevaloración del aspecto cognitivo, restando la importancia a
la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar presentes de forma
balanceada y armónica en el proceso de formación de la personalidad y en lo
relativo a la comunicación humana que es, en primer, y quizás único lugar,
un proceso estrictamente motivado y, por tanto, afectivamente determinado.
Por otra parte, los procesos mentales son predominantemente estudiados
desde el punto de vista biológico, obviando un tanto el carácter social del
aprendizaje y de la comunicación. No obstante, el docente debe
ingeniárselas para incluir los distintos métodos combinados que ayuden al
1

47. estudiantado a entender, comprender, leer y escribir el inglés para
comunicarse tanto de manera hablada como escrita y traducida.
Tendencia interactiva
38
Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la corriente
psicológica humanista en la enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis
(2000). Las ideas han sido desarrolladas a través de los enfoques
procedimentales y otros métodos menos difundidos (la sugestopedia, la vía
silente, el de respuesta física total y el de aprendizaje de lenguas en
comunidad), en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo.
Como puede notarse esta tendencia considera, que en la planificación
del proceso de aprendizaje, los aspectos más importantes son las
actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido, por lo que no
se parte de objetivos previamente preestablecidos, planteándose un cambio
de énfasis de la materia a enseñar al proceso de aprendizaje.
Como crítica a esta forma de aprendizaje de lenguas extranjeras, el
autor considera que se minimiza el papel de los facilitadores y de la
institución escolar, restándole importancia a la función educativa y al papel
social de la escuela en la formación de una personalidad integral y
autodeterminada.
Por otro lado, la comunicación no se aborda como un proceso integral, ya
que las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa no se
trabajan como un sistema interrelacionado y balanceado.
Tendencia histórico-cultural
1

48. Por la trascendencia de esta tendencia para la elaboración de la
estrategia didáctica desarrolladora, se hace un análisis más exhaustivo de
sus rasgos distintivos. Esta cuarta tendencia, considera Ellis (2000), también
tiene su raíz en una corriente psicológica contemporánea como es el caso
del enfoque histórico-cultural, surgido en la antigua URSS con los trabajos de
Vygotsky en la década de 1930 y enriquecida posteriormente por sus
seguidores. Para su análisis se partirá de las perspectivas filosófica,
sociológica, psicológica, lingüística, 39
pedagógica y didáctica, la cual se
describe a renglón seguido de acuerdo a la teoría del mencionado autor.
Perspectiva Filosófica:
Esta tiene como base la postura del materialismo dialéctico. Enfoca la
comunicación como una actividad humana. Además, se concibe el
aprendizaje y dominio del idioma extranjero como una actividad, que le
permite al sujeto gozar de una vida más plena, al ampliarle al enriquecer su
acervo cultural, contribuyendo a una personalidad más integral.
Perspectiva Sociológica. Relación Educación-Sociedad
En la dimensión individual, por intermediación docente, la escuela juega
un papel de primer orden para desarrollar la competencia comunicativa en
los estudiantes, junto a la familia y a la comunidad. En la dimensión social, el
nivel microsocial es de suma importancia porque en él, se establecen las
relaciones entre los diferentes protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje: maestro-grupo, maestro-educando, estudiante- estudiante y
estudiante-grupo.
Relación educación y cultura. Se considera la educación como
mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de
conocimientos en las diferentes áreas del saber. Relación cultura-lengua. Se
1

49. parte del idioma extranjero como mediador instrumento para el desarrollo de
una cultura general en el estudiante, porque le permite adquirir el dominio de
una lengua extranjera, además de la que ya conoce y habla, en el caso
venezolano, el
Perspectiva Psicológica
40
Se basa en el enfoque materialista - dialéctico de la psiquis humana, en
particular, en la aplicación del Enfoque histórico-cultural de Lev. S Vygotsky y
sus seguidores, al proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa
de la lengua extranjera.
Perspectiva Lingüística
Se parte de la idea que el idioma extranjero es una vía para expresar
ideas, sentimientos y emociones, que a la vez, sirva para la regulación de la
personalidad. De allí, que se concibe la competencia comunicativa en la
lengua extranjera como proceso integral de la actividad humana, donde las
funciones comunicativas son formas concretas que permiten el proceso de
apropiación de la lengua extranjera, y el contexto como condición para que
se produzca dicho proceso.
Perspectiva Pedagógica
Se asume una Pedagogía humanista socialista, centrada en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en que la clase de lengua extranjera debe
garantizar equidad, justicia e igualdad sociales desde esos propios
procesos. Se parte de un proceso pedagógico que garantice la atención a la
individualidad y a la diversidad. En esta, se concibe la comunicación como
1

50. actividad que tiene presente lo afectivo y lo cognitivo y por tanto, el docente
debe tener presente la misma cuando aborda el desarrollo de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Perspectiva Didáctica
41
La perspectiva está asociada a la manera de enfocar el proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés como una lengua extranjera para
los casos donde el país no tiene ese idioma como oficial. Para Acosta y
Hernández (2007), ésta se erige sobre un conjunto de exigencias didácticas,
tales como:
a. Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante
en los distintos momentos de la actividad. b. Orientarlo hacia la
búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de
actividades propiciadora de la exploración del conocimiento desde
posiciones reflexivas estimulantes del desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva. c. Partir de una
diagnosis respecto a la preparación y desarrollo cognitivo. d.
Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel
logrado hacia el que se aspira. e. Estimular la formación de
conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento
y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la
apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas. f. Motivar la actividad de estudio y mantener su
constancia. g. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse
en cómo hacerlo (p. 25).
A todo ello, debe agregarse que es necesario desarrollar formas de
actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual,
logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el
proceso de aprendizaje. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica
social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.
1
42

51. Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las
funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera, en un marco donde la
comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.
Considerar el principio de la funcionalidad como criterio rector para la
selección del contenido de la competencia comunicativa integral.
Es de hacer notar que por el impacto pedagógico del enfoque histórico-
cultural, especialistas occidentales de la enseñanza de lenguas, han
comenzado a estudiarlo o a ponerlo en práctica a partir de la década de
1990, esta tendencia se adscribe el método práctico-consciente para el
aprendizaje de lenguas extranjeras y la metodología interactiva diseñada por
Acosta y Hernández (2007)
Como limitaciones fundamentales para la puesta en práctica de esta
tendencia, se encuentran el insuficiente conocimiento por los docentes de las
concepciones que la fundamentan y la poca experiencia en su aplicación
práctica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Para resumir lo relativo a
las tendencias, Acosta y Hernández (ob. cit), plantean, que:
Las tendencias conductistas, cognitivistas y humanistas de la
enseñanza de lenguas extranjeras, han estado soportadas por las llamadas
ciencias de la educación en las que ha regido la concepción psicológica.
La existencia de una cuarta tendencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras: la histórico – cultural, también sustentada en una corriente
psicológica contemporánea de la época.
La competencia comunicativa, es decir, los conocimientos, las
habilidades y las destrezas que se tiene de la lengua extranjera se ha
abordado de formas diferentes en cada tendencia, al responder, por lo
general, a la lingüística de la época, manifestándose la falta de integralidad al
tratar un proceso tan complejo.
La tendencia histórico-cultural, a partir de la concepción marxista de
la comunicación y a los aportes de Vygotsky al respecto, la comunicación es
1

52. entendida como una actividad humana que tiene presente lo cognitivo, lo
afectivo y lo social.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación que se
promueve en estas tendencias tiende a polarizar el proceso en unos casos y,
en otros, por lo que las clases se centran en el docente o en el estudiante.
Es de agregar que ha existido en los últimos tiempos una tendencia a
centrar la atención en los procesos de aprendizaje con los enfoques
humanistas. No obstante, la tendencia histórico – cultural parte de una
43
concepción balanceada entre ambos procesos, que conllevan a formar una
personalidad más integral en los estudiantes. Asimismo, a juicio de Blanco
(2006), la utilización de estos nuevos enfoques, “ha traído consigo el
surgimiento de nuevas interrogantes sobre cómo enseñar con más
efectividad la lengua extranjera a niños” (p. 45).
En tal sentido, propone organizar el currículo utilizando el enfoque por
tópicos, que se sustenta en principios de enseñanza propuestos por el
enfoque Piagetiano y el de Vygotsky. Según éstos para comenzar con un
tema de enseñanza, se ha de enfocar en contenidos relevantes y de interés
para los niños, para lograr que los mismos se involucren en tareas
investigativas a partir de su nivel lingüístico. Por tanto, los objetivos de la
enseñanza se integran al mismo.
La caracterización se realiza con el objetivo de reflejar el estado real de
las concepciones que se tienen en cuenta para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa
en la escuela primaria cubana, tanto a nivel nacional como local. Con tal
propósito, se tuvieron en cuenta los indicadores, que a juicio del autor, son
esenciales para caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
asignatura Inglés de modo que los alumnos alcancen las competencias
esperadas en el año y nivel que cursen dentro del subsistema de educación
media.
1