4. •
Las técnicas orales 119
Las técnicas escritas 124
Capítulo
Cantidad y calidad: unidad dialéctica 151
Capítulo (i
Las escalas y los niveles valorativos
en la evaluación 165
Escala nominal o de clasificación 171
Las escalas ordinales o de orden jerárquico 177
Escalas de intervalos o de distancias iguales
y escalas de razones o cocientes 183
Capítulo 7
Evaluación por logros 191
Entre los logros y el diseño instruccional 191
Algunas preguntas sobre los logros 199
¿Qué indican los indicadores? 203
Capitulo 8
Evaluación por objetivos 209
Capítulo 9
' Evaluación por procesos 225
Capitulo lO
> Evaluación por competencias 235
¿Qué son las competencias? 237
Es posible evaluar las competencias 245
Capítulo 11
Evaluación del desempeño 249
Evaluar a los docentes 256
ízyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
apilulo 12
I II rvjhiación como experiencia total 269
Algunos comentarios preliminares 269
I .a razón dialéctica de la totalidad 274
o de triangulación como
alternativa metodológica 280
( onsistencia y validez en la triangulación 292
hihIu.graíTa 29*^
5. 'Prólogo
IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ii esta última década se han producido significativas transforma-
lioncs en la educación latinoamericana, pero independientemen-
U* de la gran cantidad de normas que se han promulgado lo más
Imptírtante es el cambio en la forma de percibir y entender las
i'pjiiciones entre el sujeto y objeto de la educación, y la actitud
ix'novud<ira que ha invadido todos los niveles y esferas de nues-
UOH sistemas educativos.
SI bien hay que destacar el interés por consolidar un conjunto de
lincatnientos que permitan transformar la escuela, la enseñanza y
pl íiprcndizaje, por otra parte se percibe una tendencia a imple-
m«n!ar una serie de reformas para las cuales no están preparados
ni el personal docente ni la institución escolar.
Pmi asimilar muchas de estas propuestas se requiere más tiempo zyxwvutsrqponmlkji
y un trabajo solidario que ayude a producir un cambio de actitud.
Dentro de este conjunto de reformas y cambios, las más polémi-
««N y controvertidas se relacionan con la evaluación del rendi-
9
6. miento escolar y el uso ele procedimientos identificados con los
paradigmas cualitativos y cuantitativos.
E l enfoque y análisis de una realidad que tiene muchas vanantes
y variables teóricas, institucionales y metodológicas, nos obhga a
detenernos y rellexionar .sobre numerosos aspectos que tienen re-
lación con temas como los antagonismos e identidades entre la
evaluación cualitativa y cuantitativa, los niveles de continuidad
entre la evaluación formativa y sumativa, las incompatibilidades
entre los indicadores de logros y la evaluación procesal, las va-
riantes cuantitativas y cualitativas de la medición y la evaluación,
y otros tópicos que enmarcan una problemática que, histórica-
mentezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ha sido motivo de controversias polémicas.
Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peli-
grosa tendencia a reducir el trabajo evaluatorio a sus niveles pu-
ramente instrumentales, sin ningún referente filosófico o
epistemológico que incluya los conceptos y los fundamentos más
gcncraies sobre el qué, para qué, el cómo y el dónde de un proce-
so evaluatorio. O sea una base teórica que de hecho se constituya
en unu auténtica concepción sobre la praxis educativa y sobre la
realidad donde actúa. Sin estas premisas básicas cualquier instan-
ciii cvuluatoria corre el peligro de convertirse en una suma de
inétudoN, técnicas y normas bucrocráticas, sin una concepción
^ Ueflnidu y cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan
Nua funciones operativas. L a evaluación más que un instrumento
pftrt CttllficurzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ts un medio que nos permite corregir algunas fallas,
y procedimientos, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje,
dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su gra-
do» avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas;-
dc estudio etl aprendizaje que se perciban como insuficientes,
planea nuevas experiencias de aprendizaje, etc. L a evaluación es
un proceso complejo, cuyas funciones muchas veces se confun-
den con las de loa otros componentes del proceso pedagógico.
10
l'oi m/oncs no exentas de ciertas intenciones didácticas hemos
t onsulerado necesario identificarlos principales componentes que
mKiiiii en una evaluación, y hacer una revisión crítica de todas
m|urllas prácticas más comunes de la comunidad educativa. Mu-
I hits veces no se tiene plena conciencia sobre el lugar que ocupa
la r viiluación en el currículo del prpceso de enseñanza-aprendiza-
jr ()lias veces no se sabe establecer las diferencias fundamenta-
We un criterio cuantitativo y uno cualitativo. Tampoco se
VHi^o para analizar y construir una escala de evaluación
o clalH)rar instrumentos según las exigencias y necesidades que
Mni )i)n en cada caso. De ahí la dificultad para entender los^ verda-
(loios alcances de la evaluación en la solución de los múltiples
pl t )l>k'mas teóricos y prácticos que deben enfrentar cotidianamente.
I'rio no todo se puede resolver mediante la actividad técnica, por-
((uc la evaluación es más un proceso ético que instrumental. Y
pina valorar se requieren algunos criterios que sir'an como base
tic comparación: conocimiento e información acerca del objeto o
Icnónieno que se juzga y fundamentalmente tener mucha claridad
sobre los fines que persigue la evaluación. A veces los errores
comienzan en el campo valorativo, porque el acto de juzgar es en
esencia subjetivo y a pesar de la información y del buen trabajo
técnico que se realice se cometen equivocaciones. A estas alturas
yii no se puede seguir aceptando el postulado aristotélico que se
relicre al conocimiento como una adecuación del intelecto a la
realidad. Hoy se habla de la realización de lo real, retomando los
(írniinos que utiliza Gastón Bachelard para referirse a los límites
y estructura del conocimiento humano, tema ampliamente desa-
rrollado en su ohrSi La fonnación del espíritu científico.
lÍNle trabajo busca articular la teoría y la práctica, y de esta mane-
ra evitar caer en los excesos de las fórmulas excluyentes, hablase
lie racionalismo, empirismo o cualquiera de los paradigmas o con-
cepciones que dominan este campo. L a teoría sin la acción es
culéril y la acción sin la teoría es ciega, lo cual nos está indicando
It
7. que el único camino posible es la articulación de una teoría que
sirva para orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e
interpretar la realidad, y una práctica que nos conduce inevitable-
mente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso.
Porque no hay ciencia sin hechos y éstos no tienen ningún signi-
ficado sin una teoría que ios sustente y los explique. E n el caso
específico de la evaluación, en estos últimos años han aparecido
numerosos documentos y publicaciones sobre el tema, pero en su
mayoría con enfoques notoriamente teóricos y cuyas soluciones
operativas parecen haber sido trasladadas a los propios usuarios
de estos modelos y propuestas: los maestros. L a ausencia de algu-
^ nos indicadores empíricos que nos ayuden a resolver el qué, el
¿/ para^£u„^^^eLcóma yzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
«1 ^éade-de-la^vahiación, ha contribuido a
aumentar la confusión en el sector educativo. ^
E l libro apunta a lo que consideramos una de las premisas funda-
mentales que orienta y guía este trabajo: la articulación de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, entre la medición y la eva-
luación. E l viejo antagonismo entre estos dos enfoques se dio ini-
cialmente en la clasificación de las ciencias y, en particular, en el
terreno de la investigación científica. Así como en el trabajozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
La
investigación total pudimos demostrar que esta tendencia a
dicotimizar lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigación cien-
tífica era un falso dilema, creemos que estos argumentos episte-
mológicos son también válidos para la evaluación.
Tanto la evaluación cualitativa como cuantitativa se necesitan y
se precisan en el instante de evaluar un acto educativo, porque
ambas nos prqpuran dimensiones diferentes del mismo fenómeno
o actividad evaluada.
A nuestro juicio un maestro con formación epistemológica,
metodológica y técnica básica se encuentra en condiciones de
realizar un buen trabajo evaluatorio. Pero para lograrlo es
12
liiipiíi lante tener claridad sobre el rol y las funciones que cumple
rti r l aula y en la escuela en general, y saber quién se beneficia
I i'u ella y al servicio de quien se pone. L o ideal es que,el maesto
ntiísiniya y defina sus,-propios criterios de evaluación y sepa
liubinar los instrumentos, escalas valorativas e interpretarTá"^
liiloi luación que se obtiene en cada caso.
llny v! término evaluación ha perdido esa simplicidad que tuvo
los años que W. Tyler popularizó esia práctica y se ha transfor-
ihiido en un medio multifuncionai que diagnostica, selecciona,
((imprueba, compara, comunica, orienta y que, en general se ha
i uiivertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el
Kme acumulan funciones muy diferentes. E l maestro para estar -
rt lit altura de estas nuevas expectativas que surgen a partir de una
Vision más abierta, integral, formadora y crítica del proceso edu-
lutivo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y téc-
luijiniente preparado.
Para lacilitar la comprensión de esta propuesta la evaluación se
plantea en términos de experiencia total, en forma equívoca y se
hiice énfasis en el aspecto instrumental, metodológico y teórico
íioix(ue a nuestro juicio el principio de triangulación que ha seryi-
lio lie base a estos planteamientos debe entenderse como un pro-
ceso de articulación y de complementación teórica y práctica, y
lU) debe de ninguna manera convertirse en un juego de ideas im-
piadicables e irrealizables.
E l autor
13
8. Capítulo 1
¿Qué es la evaluación?
('i>ina ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación
Itii perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década
del 40, cuando por primera vez se comenzó a utilizar en la educa-
ción y cuando el trabajo evaluativo se reducía a Comparar objeti-zyxwvutsrqponmlkj
vos y resultados. Si hacemos un recuento podríamos afirmar que
durante este tiempo la evaluación no se apartó de algunas funcio-
nes específicas destinadas al e x ^ e a y coinprobación^delj^^
míenlo académico. Durante muchos años las teorías de Ralph Tyler,
lii postre uno de los padres dé la evaluación educativa, se cons-
llluyeron en la única alternativa de la evaluación y sólo a partir de zyxwvutsrqponmlkjih
ION liños sesenta se inicia un proceso de renovación cuando se
«niró a reconceptualizar el término. Autores como Cronbach,
OIUNcr, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentabnente Stufflebeam
eoniribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo
•Htuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la
|Vftluación se confundía muchas veces con la niedición numéri-
^ 1 Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensión
tñá^ cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta
15
9. importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se
comience a hablar de una evaluación criterial, formativa e inte-
gral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo,
^cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como un
proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno
sino también el docente, la institución y aun la propia comunidad
educativa, y en ella la familia.
En términos generales entendemos por evaluación la acción de
juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa
o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calida-
des y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la efi-
cacia de un método o los resultados de una actividaíj, Esta defini-
ción no difiere mayormente de la adoptada por Joint Commitee
on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que
por mucho tiempo dirigió David Stufflebeam. Según esta organi-
zación, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y
las instituciones educativas norteamericanas,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
la evaluación es el
enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para
este organismo el objeto de la evaluación puede ser indistinta-
mente un programa, un proyecto o un material.
Abundan las definiciones sobre evaluación, pero en todas ellas se
repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizás
ello permite identificar más fácilmente los ingredientes básicos
del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes?
• Que la evaluación es un juicio de valor.
• Que la evaluación es un proceso sistemático.
• Que la evaluación es una medida de algo.
• Que la evaluación es una herramienta investigativa.
Aunque cada uno de estos significados los analizamos
ampliamente más adelante, de ellos podríamos decir en ténninos
generales que se trata de caracterísficas que a pesar de sus
16
(lilcrcncias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación yzyxwvutsrqponmlkjihgfe
que
i ifcinos se fundamentan en un principio que Karl Popper ha
del iludo como la "unidad en la variedad". E l filósofo alemán parte
tic la noción inicial de que existe una unidad subyacente a la
variedad de las cosas y que inevitablemente nos conduce a la
lUíción de conocimiento.
-Aisle unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concep-
lión que se adopte sobre la evaluación, ésta es en esencia un jui-
i'io de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento
y ana interpretación de la información que se recolecta sobre los
objetos que se pretenden evaluar.^O sea una toma de posición
li ente a un hecho, un fenómeno o una cosa y que supone la previa
aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no
necesariamente de tipo moral y que es lo que comúrmiente acep-
tamos como un juicio de valor. E l examen y la medición numéri-
ca tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una
relación numérica entre los objetos y las cosas.
Si se pretende que la evaluación sea un proceso científico ella
ilcbe ser sistemática, o sea se constituya en un modelo ordenado y
riguroso cuya función no sólo es recoger la información que se
indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada serviría intentar
emitir juicios a panir de una información deficiente, incompleta o
circunstancial, porque éstos no tendrían ninguna relación con la
realidad que se evalúa. Con ello se está afirmando que éste es un
proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar
ios procesos, los resultados de un proceso evaluatorio y todas las
formas que lo hacen posible, dándoles unidad, coherencia y con-
tinuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un
proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodológi-
Cüs y técnicas.
Durante muchas décadas los términos medición y medida se han
awKiado con La cuantificación y, en general, con el acto de reducir
17
10. a números un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos
términos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores
I como Bereíson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como)
el límite de algo y la medición el proceso de determinar estos
/ límites. Y para la magnitud, que tradicionalraente se le ha vinculado ^'
con la propiedad física que puede ser medida, los autores
mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se
puede asignar una medida, la cual no necesariamente se puede zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
dar sólo en términos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo,
sino también puede plantearse a nivel lógico, social o psicológico.
EJ límite no siempre comporta un estado de finitud en términos
absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos
que culmina un fenómeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el
momento de usar estos términos, que pueden tener una dimensión
tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada
caso.
X Carol Weiss considera que la e y a l u a c i á n es un proceso
invcstigali vo, porque estudiar un programa implica descubrir nue-
vos conocimientos acerca del mismOíJ'ara este autor el acto de
' evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya
que en ambos casos de manera diferente y por otros caminos, se
' deisarrollan actividades muy similares: plantean y buscan solu-
' cloneN u problemas, producen conocimientos, verifican y com-
prueban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez; ge-
jieral, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos^'ítc.
Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de la
investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer
más preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar.
Como podremos comprobarlo a través de este libro, la evaluación
educativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir,
sistematizar o investigar el proceso educati vo;^tan¿)ién la evalua-
ción es diagnóstico, selección» jerarquización, comprobación, cora-
18
|nii niK til, comunicación, fonnación, orientación y motivación, ^in ¡ zyxwvutsrqponmlk
(H'dliT de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones '
ilr (MI proceso que posee una extraordinaria complejidad y en el
I uirl se acumulan y se confunden otras funciones más generales y'
(tu i( lias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera zyxwvutsrqponmlkj
Mvn la concepción que se tenga sobre la evaluación, sin temor a
í'qiiivocamos, podemos afirmar que evaluar un programa, una per-
AiKKi o una actividad es:
líinilir un juicio de valor fundamentado en información recogida
)»ÍNU'ináiica y científicamente, y con el objetivo último de utilizar
fvii' juicio o información para actuar sobre el programa, la perso-
iiii o la actividad.
iVro independientemente de las funciones epistemológicas, filo-
Nóllcas, sociales, psicológicas o culturales que le asignemos a la
evaluación, en este terreno hay que ser realista porque en el me-
dio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias
nnls operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. E n
CNle contexto es común encontrar que se evalúa;
• Para darle al alumno una información sobre su aprendizaje.
• Para que el profesor conozca los resultados de su acción.
• Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.
• Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de
la institución.
• Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabili-
dad social.
Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos
que le asignemos a la evaluación, no hay duda de que en la prác-
tica ésta se transforma en una herramienta administrativa o una
Instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien eva-
lúa y juzga asume una posición de privilegio frente a los demás.
HUloridad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el
11. medio donde actúa la persona. No es raro entonces que a la eva-
luación se le vincule con la toma de decisiones, concepto
transplantado de la administración de sistemas y que de hecho la
convierte en una herramienta de poder y de autoridad.
J^unciones y tipos de emluación
Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y
Reichardl, no se justifica que se hable de diferentes tipos de eva-
luación ya que a la postre existe un sólo proceso evaluador unita-
rio y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes
formas y en distintos grados. O sea, según estos autores, todos los
tipos de evaluación que usualmenie se mencionan en el medio
educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis-
mo procesó.
Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de
Landsheere, B . Maccario entre otros, no escapan muchas veces a
un tipo de modelo simplista y reduccionista ya convencionalizado
en este terreno, y que en la mayoría de los casos es incapaz de
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educati-
vo. Stufflebeam, en su librozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
La evaluación educativa, evidencias
científicas y cuestionamientos políticos analiza 13 tipos de estu-
dios usados para evaluar programas educativos y un número si-
milar de clasificaciones son estudiadas en un libro ya clásico en
el tema; Comparisons of Coníemporary Evaluation Models orí
Selected Characterics de los también norteamericanos Worthen y
Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron qui-
zás debido al interés de algunos especialistas por generalizar va-
rias funciones^specíficas de determinados procesos evaluatorios.
No se justifica que se hable de una tipología en este terreno, por-
que la mayoría de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades
o variantes propias de las funciones de la evaluación. Otras veces
aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas
modalidades, como el caso de la formativa, cuyo desarrollo surge
20
loitu» reacción frente al monopolio ejercido por la evaluación zyxwvutsrqponmlkji
nuMiitliva que durante muchos años se convirtió en la evaluación
M
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I
I
H
Í iiiiva por antonomasia) E n general esta tendencia destinada a
dit oiiini/ar la evaluación, al igual en la investigación no es otra
»ii'-a t|uc el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas
s y cualitativos y los.métodos propios de las ciencias
Mtu iidi's y las ciencias naturales.
I .ti mayoría de las funciones, clasificaciones y tipologías propias
ili' til evaluación giran directa e indirectamente en lomo a la pro-
hli'iiiíilica de lajtríada^objetivos-proceso-resultado^ o sea las re-
hiiioncs, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo y com-
(HMicnícs de estos tres elementos, que a la postre son la columna
ViMk'lual de cualquier tipo de evaluación. Los diversos tipos de
pvuliiación no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno
ilr estos componentes, que como veremos hacen parte de una uni-
iltiil (|uc parecen haber olvidado la mayoría de los evaluadores.
iVro independientemente de que sean tipos o funciones de las
pviiluaciones estudiaremos por separado cada una de estas moda-
lliladcs porque a la postre son lugares comunes de la evaluación
Inulicional, Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial
lloiule afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se comple-
lUfiuim y se relacionan ^Cuadro N°l).
¡M ('valuación sumativats l a que se efectúa al término del proce-
^ l o programado y se centra en el análisis y valorización de los
ftdultados, o sea cuando el producto está completamente acaba-
do. Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume
(odas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se rea-
}lr.a »l final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y
IWUulmcnte tiene como objeto proporcionar información sobre el U
Irado de consecución de los objetivos propuestos, referidos acada | |
.¿lumno y al proceso formativo. L a normal en nuestras escuelas es f
que certifica y legifima la promoción de un alunrno de un gra-
tei ciclo o nivel, a otro, de ahí que se reafice al culminar cada una
H l ION ciclos. También se le denomina evaluación sumaria por-
21
12. que normalmente se realiza a! término del proceso programado,
que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semina-
rio, taller), cuyos resultados deben ser cualificados y después
valorados.
Tipos funciones de la epaluación
Tipos Características .^unciones
l. Sumativa Se efectúa al término
del proceso programa-
do.
Procura infomiación sobre
el grado de consecución de
los objetivos propuestos.
Supuestamente resume los^
resultados del proceso.
2. Formativa Se realiza a través del
proceso programado y
al final de cada tarea de
aprendizaje.
Proporciona información a
través de todo el proceso
con el propósito de suge-
rir ajustes y cambios en el
proceso que se adelanta.
3. ProcesalzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
0 de
procesos
Su acción se centra en
los procesos del objeto
evaluado.
Optimizar los factores que
intervienen en el desarro-
llo de los procesos evalúa--
dos y promover la
recapitulación de éstos
para comprender mejor las
razones de los éxitos y los
fracasos.
4. Intermedia* Su énfasis principal
recae en el proceso y en
los factores que lo difi-
cultan 0 lo facilitan.
Obtener conclusiones que ^
permitan resolver los pro-
blemas y cuidar y poten-
ciar los aspectos positivos
del proceso evaluatorio.
22
^ 1 )lllplM)SlÍCU Antes del proceso
evaluatorio y destinada
a conocer previamente a
la población evaluada.
Tiene un carácter
predictivo.
Su función es lograr una in-
formación previa de la per-
sona, objeto 0 fenómeno que
se desea evaluar.
t 'iinlinua Durante un cierto perío-
do de tiempo y condu-
cente a una calificación
final.
Es un proceso acumulativo
e incluye todo tipo de traba-
jo de un alumno: en clase,
en casa, pruebas escritas,
juicio del maesü-o, etc. Los
resultados que va alcanzan-
do el estudiante.
7 (in(cxtual Centrada en el contexto
del objeto de eva-
luación. Es de tipo diag-
nóstico.
Destinada a identificar pro-
blemas, necesidades y ex-
pectativas de la población
evaluada, no incluidas en los
objetivos."Sirve para descu-
brir las contradicciones en-
tre los fines de las activida-
des evaluadas y los efectos
observados.
H. De entrada Se ubica al comienzo de
la evaluación o antes de
que ésta se realice
(inputs).
Identifica aquellas habilida-
des, destrezas o conocimien-
tos que el educador conside-
ra como indispensables para
que el alumno empiece su
período educativo.
g. De salida Se confunde con la eva-
luación de los resultados
de un proceso educati
vo (outputs).
Medir el rendimiento o apro-
vechamiento en relación con
el conjunto de objetivos de
los programas o cursos.
13. 10. Interna Se realiza al interior de
la institución o progra-
ma. No participan agen-
tes ajenos a éstos.
Evalúan las personas o las
instituciones que realizaron
un trabajo o un programa
determinado, prescindiendo
de los elementos ajenos a
éstas. Se parte del supuesto
que ellos son más idóneos
para la evaluación.
11. Extema Quienes evalúan no for-
man parte de las perso-
nas 0 del equipo que
realizó la actividad o
programa evaluado.
Para darle mayor objetividad
y credibilidad a una evalua-
ción, participan personas
ajenas a aquellas que estu-
vieron involucradas en los
programas o actividades
evaluadas.
12. Iluminativa Se centran en los proce-
sos innovativos, se rea-
liza en condiciones na-
turales y es fundamen-
talmente descriptiva e
interpretativa.
Su propósito es estudiar los
proyectos innovativos, sus
procesos críticos y fe-
nómenos concomitantes,
todo desde una dimensión
holística y explicativa.
13. Interactiva Es una evaluación par-
ticipativa, donde tanto
el sujeto evaluador
como el sujeto evalua-
do interactúan.
Es una investigación eva-
luativa y participativa que
analiza la organización, e l ,
funcionamiento de un pro-
grama en relación con sus
objetivos, las expectativas
de sus participantes y los re-
sultados obtenidos.
14. De los conp-
ponentes
Se centra en los compo-
nentes y posibilidades
del medio y determina
como utilizarlos, para
alcanzar los objetivos de
un proyecto. Algunos la
denominanzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
evaluación
de insumas.
Describe los recursos huma-
nos y materiales disponibles
para evaluar sus capacidades
potenciales y reales y poder
evaluar un programa o una
actividad.
24
% Siu lolfien-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I íI MII i)h|(.'tivos
Modelo propuesto por
Scriven que considera
que el problema de la
evaluación no puede re-
ducirse al análisis ,del
grado de consecución
de los objetivos, sino
centrarse en el análisis
de las bondades de un
programa o de una acti-
vidad. Si los objetivos
no merecen la pena,
nada importa el grado
de su consecución. De-
sarrolla el concepto de
necesidades como base
de la evaluación.
Según Scriven el modelo sin
referencia a objetivos redu-
ce la distorsión'de la evalua-
ción, al proponer que el
evaluador desconozca deh-
beradamente los objetivos
de un programa o de un pro-
ceso. E l evaluador debe in-
vestigar todos los resultados
intencionados o imprevistos,
porque no evalúa sólo inten-
ciones sino fundamental-
mente consecuciones.
ol>lclivüS
17.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
h>i-l
E l punto de partida y lle-
gada de la evaluación
son los objetivos. Esta
se organiza en función
de la consecución de los
objetivos.
Esta evaluación se funda-
menta en una comparación
y confrontación entce lo que
se pretende (propósitos^jy lo
que reamente se consigue
(resultados), o sea entre ob-
jetivos y resultados. Se par-
te del supuesto de que debe
existir una correspondencia
entre estos objetivos y los
contenidos e instrumentos
de evaluación.
Logros preestablecidos
o construidos en el pro-
ceso se constituyen en
los objetivos centrales
de la evaluación.
Los objetivos y el proceso se
organizan en tomo a los lo-
gros, los cuales se deben al-
canzar y conseguir al finali-
zar el proceso evaluatorio.
IN. Holfstíca Su acción no está diri
gida sólo al proceso, a
I los objetivos o a los lo-
Los objetivos de la evalua-
ción se confunden con los
propios del proceso o pro-
14. gros, sino a todos los
elementos que partici-
pan en la evaluación
(objetivos, proceso,
diagnóstico, contexto,
instrumentos, etc). Tie-
ne una visión total y
global de la evaluadón.
ducto evaluado, los cuales
permiten tener una visión
amplia y global de las ope-
raciones que implica, las
dificultades que entraña,
las estrategias y procedi-
mientos, etc.
19. Meta eva-
luación
Se le denomina
también evaluación
secundaria y en algunos
casos (aunque tiene un
sentido diferente),
evaluación de los
componentes. Es la
evaluación de una
evaluación.
Estudio critico general de
toda una evaluación, de los
instrumentos, procesos,
resultados, datos, etc.
(aunque con propósitos
diferentes) destinado a
verificar la exactitud de las
operaciones y la
legitimidad de las
conclusiones.
20. Participativa E l evaluador se
involucra activamente
con el objeto de la
evaluación y no es
ajeno al proceso o
trabajo que se evalúa.
Tiene características muy
similares a la investigación
participativa.
Cuadro 1.
Muchas veces se confunden los tipos y las funciones propias de la eva-
luación. De ahila dificultad para adelantar una cla.sificación rigurosa en
un campo donde se acostumbran a identificar sus variantes y modalida-
des por el método, procedimiento o técnica que utiliza, o por la función
específica que cumple. Cook y Reichardl afirman que no se justifican
diferentes tipos de evaluación, ya que a la postre existe un sólo proceso
evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de dife/
rentes formas y en distintos grados. /
26
Aliíuuos tlefensores de esta modalidad como Scriven, afirman que
ln i'viiluación sumativa referida a los resuhados conseguidos por
f I iilunuu), de acuerdo con algunos criterios definidos previamen-
lí, no es algo aislado y aparté sino que es simplemente la última
plivíi de im engranaje que ha funcionado unitaria y contínuamen-
|i> di's<lc el principio hasta el fin. P e igual manera afirma que es
iHjusio afirmar que la función sumativa sea ajena al proceso y al
iteNiurollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las
iiuesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la reali-
dad tic los resultados y que la bondad del proceso estará determi-
imda por la caUdad del producto.
|,ti evaluacióti sumatWa^lia tem^^ defensor en Scriveri en la
nifdiila que según él ésta no se limite a cumplir coii_unós objeti-
vos determinados y que se desplace de los objetivos a las necesi-
JHiles. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la rela-
ción que existe entre los resultados y las necesidades de los alum-
IU)N, piogramas o actividades, previamente identificadas. Una vez
drteiininados los resultados, y contrastados los propósitos con los
prtHiiielos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las ne-
Nkladcs previamente identificadas. Puede ocurrir que a pesar de
l i bondad del proceso los resultados no satisfagan los intereses,
liN necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque
litHK lu) hayan identificado correctamente los objetivos o estos
10 eNltin bien definidos o no son los más adecuados para las nece-
iMides que deseamos satisfacer. Ello nos obligaría a r e v i s ^ l o s
|(^0llvos educativos en función de las funciones re.al_es. De esta
minera la^evaluácíón suinativa busca valorar si las altemaíivaf
| Í i | Í d u s son las más idóneas y justifican Ips esfuerzos realizados!
a diferencia de Tyler que idealiza la función de los objetivos,
rivcn no acepta loTresultados sin más, ni tampoco acepta los
i t ^ i l l VOK como referencias inamovibles. Define la necesidad como
11 desviación entre un estado aceptable y un estado observado. O
gM unu evaluación de las necesidades sería como el conjunto de zyxwvutsrqponmlkjih
IM procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel
27
16. que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permi,
ten la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad
etc.) puede ser aprendida. Su función es lograr una información
previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar.
^ ^ v a l u a c i ó n continua es muy similar a la formativa, tanto que
alguinos autores consideran la condición de continmdad un atri-
buto inseparable de la evaluación formativarPiversos autores la
confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar
información durante el desarrollo de una programa o de una acti-
vidad, con el fin de detectar problemas de luncionamiento y bus-
carle soluciones adecuadas. L a modalidad continua es una reco-
gida sistemática de valores o apreciaciones durante un cierto pe-
ríodo de tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden
intervenir en la elaboración de esta valoración los trabajos hechos
en clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas,
así como el juicio subjetivo del maestro. L o contrario se consti-
tuiría en lazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
evaluación puntual, que se realiza en un momento
dado para responder a una cuestión a propósito de un individuo o
de un programa determinado. Este tipo de evaluación sólo se jus-
tifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es
imposible.
Según^ si la evaluación hace énfasis en iosohietivos. procesos,
logfos o resultados se han desarrollado una serie de modalidades
y variantes que buscan por caminos diferentes, resolver los pro-
blemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluación por
objetivos y de logros les hemos dedicado capítulos especiales,
debido a las polémicas y controversias que han generado.
Laevaluación procesal o de procesos optimiza los factores que
Intervienen en el desarrollo cotidiano de la acción: eficacia de lá
información y de la comunicación, óptima interacción entre los
protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y
subjetivas adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que la eva-
30
lliiu irtu lornuuiva participe en el desarrollo activo del proceso
0thiiiilivo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal.
tlMiM vcn^a cuando se desea tirazar o hacer de nuevo la historia de
ini pioicso, p sea una especie de recapitulación de éste para com-
plfhdcr mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. A l igual
^iii* Un de productos, la procesal la analizaremos más
HMipliiinicnte en capítulo aparte. L a evaluación de productos casi
ll|i»nipiv se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología
ülui'iiliva, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el
Itmnulc los objetivos instruccionales, ya sea durante el desarrollo
pt ogiama o a su terminación. Ella apunta a la evaluación de la
Hnh/iición de los objetivos intermediarios o de los objetivos ter-
Hllindcs de un programa educativo, combinando la intencionalidad
(Vlliilidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la
|H»*ihhiltdad (condición de los comportamientos susceptibles de
IHPdlr). I Ái fórmula es convencional: los logros alcanzados se com-
|1HliMi con las expectativas que se tenían respecto de los niveles
el programa se proponía alcanzar. Según Stuffelbeam Ia,eya-
lUtíi u»n de productos tiene como objetivo proporcionar informa-
ylí^ii sobre el valor de un programa, lo cual requiere:
• Definir operacionalmente los objetivos del programa.
• Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
• Medir los resultados del programa.
• ('omparar las mediciones con estándares predeterminados.
• liUerpretar los resultados.
i** ^wlji^ción de efectos o de^ en algunos casos se
^ Urtere a la determinación de ios logros de objetivos de un progra-
ntK i> en su defecto aTa evaluación de efectos extemos correspon-
rii lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es
^Üra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las
^ m o n a s un determinado programa o actividad y, en general, sus
^ ü l O N son más inmediatos. ¿Se resolvió el problema que se bus-
üHtt resolver? ¿Qué efectos tuvo el proyecto evaluado? ¿Son
31
17. sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación
de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de
evaluación que se locahza en un campo específico: la identifica-
ción de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. L a
evaluación de impacto se utiliza a nivel social, económico o am-
biental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen
determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar
las medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos
efectos en un campo determinado o, simplemente para conocer el
grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las
personas un proyecto determinado. Una típica evaluación de im-
pacto la constituye la denominada E I A (Evaluación Impacto
Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos:
a. U n examen previo para decidir sí un proyecto requiere un
estudio de impacto y hasta qué nivel de detalle.
b. U n estudio preliminar que sirve para identificar los impac-
tos clave y su magnitud, significado e importancia.
c. Una determinación de su alcance para garantizar que la E I A
se centre en cuestiones claves y determine dónde es nece-
saria una información más detallada.
d. E l estudio en sí, consistente en meticulosas investigacio-
nes para predecir y/o evaluar el impacto.
L azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
evaluación contextúa! es un término acuñado por Guba y
Stuffelbeam para referirse a una evaluación que sirve para tomar
decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos
,j^e un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica,
Ijie corresponde evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstan-
} ícias que rodean el proceso educativo. Esta evaluación es en cierta
r medida, una evaluación de tipo diagnóstico, para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los
32
Phu los observados de éste. E n general define el medio en cuyas
iMiiitilriuidas ha de trabajar el programa educativo. Describe por zyxwvutsrqponmlkjihgfed
IIMKIHO his condiciones reales que caracterizan el medio, así como
IHH p
« isibi lidades de su modificación y el sentido en que las orien-
m it'iics del programa pueden satisfacer las necesidades del me-
dio I a evaluación contextual sirve a las decisiones de planifíca-
llOii en función de las necesidades y condiciones reales. Su pro-
P^NÍIO es proporcionar información relevante y racional para la
lUpeeificación de los objetivos y logros de un programa o de un
pfiiieso educativo.
ftulllermo Briones sugiere en su libro La evaluación deprogra-
Hllts Mxiales hacerse las siguientes preguntas en el desarrollo de
HHH evaluación contextual:
Il /,('uál es la situación económica, social y cultural que sirve
de entorno a la población-objeto?
k. ¿Qué proporción de la población-entorno entra en el pro-
grama? ¿Cuáles han sido los criterios para la selección de
la población-objeto?
V, ¿Qué tipos de necesidades sentidas de la población quedan
fuera de los objetivos del programa?
¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el gra-
do de concordancia o discrepancia entre sus finalidades?
I l ¿{ )pera en el contexto alguna agencia gubemamental? ¿Cuá-
les son sus objetivos, mecanismos de reclutamiento y de
nunivación?
¿Satisface o no el programa necesidades que deberían ser
cubiertas por agencias gubernamentales?
33
18. Según Beverly Anderson la evaluación contextual se efectúa y
sea según el modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuál
serían las consecuencias para el programa?), ya sea según el mo
congruente (evaluación permanente del grado de coincidencia en
los efectos buscados y los efectos obtenidos).
La evaluación^holística tiene características muy -similares a l
evaluación contextual, pero con un carácter más globalizante
comprensivo. Valóralos prod-uctos, el proceso y el trayecto reco-
rrido, o sea mira el objeto de la evaluación en su totalidad y no en
algunas de sus partes. No se debe perder de vista la realidad del
aprendizaje vivo que evidentemente no se puede confundir con
los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. L a pos-
tura holística busca integrar los hechos, fenómenos y procesos en:
el conjunto del que forman parte y, en general percibe el acto
evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus fun-
ciones se confunden con las propias del proceso educativo.
Las evaluaciones de e n t r a d a ^ ^ ^ á i a i i d a son dos términos ín-
timamente vinculados a la tecnología educativa y a la concepción
sistémica de Walter Dick y otros autores, y se asocian con las
denominadas conductas de entrada y salida del proceso
instruccional.
La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios
necesarios para realizar los objetivos de un programa educativo,
pero a su vez son pruebas basadas en criterios y elaboradas con
el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha,
identificado como indispensables para que el alumno pueda
empezar su periodo de instrucción. L a evaluación de entrada ayuda
a los detentadores del poder de decisión a determinar si el país, la
comunidad o la institución disponen de recursos humanos y
materiales suficientes para realizar el programa considerado. E n
la tecnología educativa se le asocia con la evaluación de las
conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta
34
é$zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
iMiUiida, mediante la cual se puede comprobar si un alumno
fUtftiv liiN habilidades básicas que se exige como prerrequisito para
|H»|"""" ''i' nuevo período de instrucción'.
^^ fVdiiHffión de salida .se confunde con la evaluación de los
fPftlitiiMlos de un proceso educativo. E n el análisis de sistemas la
lHkriHuhi es muy simple: modificando las entradas (inputs) y
iJUlHUnentos se buscan las salidas (outputs) óptimas, según el zyxwvutsrqponmlkji
JIÍIPIIVO del sistema. E n la tecnología educativa son las típicas
pftírhns finales o post-test que se aplican al final de la instrucción,
IlíM medir el grado de aprovechamigoto del estudiante en relación
E
l el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un
ijiniíua. También se relaciona con la evaluación del objetivo
llilnal, que hace referencia a lo que Walter Dick denomina
londiieia principal, culminante o sintetízame, mediante la cual se
dvMne claramente qué se espera que los estudiantes estén en
impneidad de hacer una vez hayan completado el período de
lltMlMueión.
lél n'dluación externa e interna^ se realiza al interior o por fuera
éí un programa o de un proceso educativo. L a primera es la eva-
lUtteión realizada por un grupo de personas que no forman parte
del cijuipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a
una institución o un proyecto. E n la mayoría de los casos se busca
ttn piupo extemo para darle mayor objetividad y credibilidad a
un» evaluación, ya que ser "arte y parte" de un proceso educativo
no CK la mejor opción para evaluarlo. La evaluación interna es la
f(«li/,ada por las personas que hacen parte del programa y concre-
iBinciUc por el maestro que ha enseñado o trabajado con el grupo
IVttIuado. Pero también a las evaluaciones extemas e internas se
lüONlumbra darles otros significados diferentes, ya que ellas pue-
I, DICK, Walter. Diseño sistémico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogo-
líi. 1978.
35
19. den referirse no específicamente a las personas que les corre
ponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de q"
simplemente se realicen desde el interior de la institución o p
grama, o fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde d
ángulos diferentes.
La evaluaciónjlujo3Íjig,tiva es una modalidad que se puso de mod
en los años 7 0 , pero que con el tiempo fue perdiendo vigencia
Según Parlett yHamilton, unos de sus creadores,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
los fines de
evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador,
¿cómo funciona, cómo es influido por las diferentes situacione
escolares, en dónde se aplica y qué ventajas o desventajas ve
aquellos que están directamente implicados ?^ Las característica
más significatívas de este enfoque podrían expresarse en los si
guientes puntos:
• Los estudios sobre evaluación deben comprender una ten-
dencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en
que funciona la innovación educativa.
• Se preocupan más por la descripción e interpretación que
por la medida y la predicción.
• Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis
de los productos.
• L a evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales
de campo y no bajo condiciones experimentales de ti]
laboratorio.
2. Parlett, M. and Hamillon, D. Evaluation and Illumitions reprinted in
tawney curriculum revaluation today. Trend and Jmplications. Londo"
McMillan, 1976.
36
I its n>t^u>dos principales de recogida de datos son la obser-
ViUMMi y la entrevista.
«|iovii cti un paradigma subjetivista que privilegia el uso de zyxwvutsrqponmlkji
II iimcioii cualitativa y que busca finalmente, no la explicación
Ion pioccsos en términos de relaciones teóricas más generales,
I HU uilerpretación mediante los significados que de tales
H'i'Nos (conductas personales, interacciones,) tienen los autores
|«iiticipan en un programa. L a evaluación iluminativa ha sido
hida sobre la base de programas educativos de pequeña
IH.
n esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos
llpoKtgía de evaluaciones, que como lo señalamos anterior-
le se construye sobre la base de algunas fimciones y caracte-
It'iis inherentes a cualquier proceso evaluatorio.
PVuhuuión costo-beneficio se dice que es un análisis destína-
H rncontrar la solución menos cara para alcanzar un objetivo
'o y sacar el máximo provecho de un gasto determinado. Toda-
(
1
9 utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores
pcicihen la educación como una empresa económica. S i el
li vo tic la educación viene sobre todo a responder a la deman-
íoeiiil, los criterios de apreciación de los resultados de la edu-
Irtn son de seguro mucho más difíciles de comprender. Por
Non cada vez más frecuentes las críticas a este tipo de análisis
ínmarca la problemática educativa dentro de un esquema pu-
nte cconomicista.
^Valuación costo-eficacia también se utiliza con propósitos
llurcs y tiene como objetivo comparar dos o más programas o
dos de trabajo. E n el caso más simple, los dos programas
Igucn los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la
Idti en la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se
la el costo de cada operación con relación a su grado de acier-
37
20. to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas estableci-
das previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es eva-
luar la eficacia de un proceso educativo, que normalmente hac
referencia al grado en que se han conseguido (o se están consi
guiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la reali-
zación de actividades y tareas programadas. Se trata de medir el
producto final que resulta de la realización de un programa o pro-
yecto evaluado.
Dentro de la terminología que se utiliza en el campo educativo se
habla con mucha propiedad de evaluaciones blandas y firmes. L azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
evaluación firme exige un plan experimental susceptible de
conducir a la explicación causal. Se recogen los datos objetivos,
fiables y válidos, y se procede a un análisis estadístico en
profundidad.
La evaluación.blandazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
SQ caracteriza por un plan experimental con-
ducente como máximo a unas correlaciones. Los datos subjetivos
son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a un aná-
lisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con
intención peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que
es "floja" en datos que la respalden. Ambas se complementan y se
apoyan.
Guillermo Briones dedicó un trabajo a una modalidad poco cono-
cida dentro del ámbito educativo: la ^valuación interactiva. E n
práctica integra en ésta numerosas funciones que hacen parte de
otros tipos de evaluaciones. Según Briones la evaluador^
interactiva es un proceso de investigación participativa que anali-
za la organización, el funcionamiento de un programa en relación
con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
sultados obtenidos. E l carácter participativo según él, permite:
Poner las actividades y resultados de la investigación
evaluativa a nivel operativo de los usuarios, de acuerdo con
los roles que ellos asumen en el proceso.
38
huorporar esas actividades de manera natural a sus pre-
iHUpaciones, necesidades eintereses, y
Anidar o disminuir la extemalidad de personas extrañas al
tiuchacer de los usuarios en términos de control, supervi-zyxwvutsrqponmlkjihg
suHi, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (represen-
liiilos esos términos por los especialistas en evaluación).
ttulor destaca 12 caracteri'sticas de la evaluación interactiva,
119 de hecho se constituyen éñ"sü marco conceptual o teórico.
IMI Itis siguientes
I participativa.
I ís focaUzada.
lis diferenciada.
I ís descentralizada.
Es capacitación en la acción.
lis intercomprensible.
l Ililiza información cualitativa y cuantitativa.
Se construye en la confrontación de diferencias y
contradicciones.
lis creación e integración de conocimientos y experiencias.
Analiza tanto la lógica de la razón instrumental como la
lógica de la razón valórica.
'loma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los
actores.
lis explicativa e interpretativa.
dudit surge si es posible articular toda esta larga lista de carac-
oleas y formas de trabajo. L o claro es que esta modalidad
Mluiitiva se convierte en una extensión a nivel de la evaluación,
Ih Investigación acción-participativa.
39
21. Componentes de la ex^aluación
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes
elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían seg'
la función o tipo de evaluación. Pero independientemente de es
las diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo
nentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestament
existe una evaluación única sin las variantes señaladas por algu
nos autores.
¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para iden
linearlos y definirlos hay que partir del supuesto que evaluar es
• Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.
• Fundamentar una información recogida sistemática y cien
tíficamente que sirva de base y de punto de partida pai
valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu
cativa o proyecto.
Pero este juicio de valor realizado sobre una informado
relacionada con el objeto de evaluación y cuyo propósito princip
es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una serie de pas
y actividades que faciliten la realización de este proceso. Co
forma del pensamiento, cualquier juicio exige una relaci
determinante entre dos o más conceptos que se expresan a p '
del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones
un proceso o de un grupo de procesos. E n el juicio se establece
relación que dichos conceptos tienen o es posible que tengan
otro concepto, para avanzar en su determinación. E n el juicio
expresa la función que liga a dichos conceptos. Todo ello exi
necesariamente un conocimiento profundo de todos aquell
aspectos que a la postre se convertirán en las opciones q
enmarcan las decisiones o valoraciones. Una información esca
e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamien
40
Contexto
Contexto
Gráfico 1. Componentes de la evaluación
liitlini'nic en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un
1
1 cviiluado, que a la postre se constituyen en los actores principales
proi'oso evaluatorio y que conservan una relación muy estrecha
¿;;U' Uidti este proceso. Es imposible identificar, seleccionar y definir
0h|eli>s de la evaluación sino existe una información previa o un
llOiílieo inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las
Itliides y problemática donde los objetos, del contexto donde se
mi y lie las relaciones que surgen entre éstos. Pero el proceso y
olio operativo no sería posible si previamente no se indica qué
, t'óini) hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos
|fi»ee.s() evaluatorio, en particular de las fuentes de información y
jníludos, instmmentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente
pruiluetos, resultados o logros alcanzados nos permitirán tener la
meión y los elementos de juicio para adelantar una valorización
jjctti de evaluación.
41
22. £1 contexto
E l contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo,
cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevanc'
afectan, influyen o determinan el proceso educativo. L a educ
ción opera en una situación dada que, normalmente, suele es
conformada por elementos muy diferentes y que deben atende
en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece por
parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educa
vo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso,
elementos más importantes de este contexto son:
E l estudiante
L a familia
• E l establecimiento educativo
E l medio ambiente
• E l medio social
' Los programas y planes educativos
Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos
evaluación, cualquiera que sean, se relacionan en distintos niv
les con estos elementos. E l Proyecto Educativo Institucional ( P E
con su acción integradora aspira a reunir en un solo concep
todos los componentes de este contexto y todas las relaciones q
surgen entre éstos.
E l contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, ya que si
existe un conocimiento de las necesidades y carencias del conté
to educativo donde se inserta la evaluación, se dificulta mucho
proceso valorafivo. Por eso se habla de una evaluación inicial
evaluación contexmal, la cual sirve para tener una visión preli
nar y panorámica de una problemática, cuyo conocimiento es m
útil en el momento de diseñar y ejecutar un proceso evaluatorí
Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones p
vias, el cual analizamos más adelante. Hay que recordar que
42
pMllum Ion de contexto hace parte de un grupo de cuatro momen-
iHa It MjHts de evaluación muy comunes en este terreno:
l-,viiUuición de contexto (necesidades)
Iviihiación de diseño (programación)
I-valuación de proceso (desairollo)
l'vaUiación de resultados (producto)
nos autores asocian el contexto con el paradigma cualitati-
|Hies h» mayoría de los estudios cualitafivos se preocupan
lltti lamente por caracterizar y definir el contexto de los acon-
Hlleiilos, y centran su indagación en el medio donde los seres
Hilos se insertan y actúan, se implican e interesan, evalúan y
lliiienlan en forma directa.
Ii|iiiei evaluación se reahza en un marco o ambiente social
diMi'iinina muchas veces el carácter y la propia naturaleza del
|o evaluatorio. E l contexto primario es el que se relaciona
ihreclamcnte con el objeto de evaluación, pero tampoco deja
líder importancia el contexto secundario, que no actúa tan
Ininente a nivel geográfico (comunidad, barrio, región, etc.)
'Ivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, ideologías,
i)i poro que enmarca m á s globalmente la acción de l a
Heión.
lítinu) los programas, instituciones o actividades hacen parte
lin contexto social determinado, la persona también participa.
!m Carol Weiss, esta personazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
no llega a un programa vacía,
ftnvufos. sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y pa-
tx, luihitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza
'ttititria del orden social en el que existe, obra en contra de
mlíterzos que realiza un programa educativo para provocar
ño. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del
Vfui desborda el río de las demás influencias que son parte
rutitui cotidiana. Implícita para ¡a evaluación puede estar
43
23. la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhi
bidón que existan en el contexto interpersonaP.
Normalmente una vez delimitados los elementos generales d
contexto educativo o social que serán objeto de la evaluado
formativa inicial, se deben especificar las necesidades y care
cias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas nec
sidades podemos incluir tres tipos de necesidades:
a. Necesidades prescriptivas o normativas
Programas oficiales y orientaciones pedagógicas
metodológicas.
Contenidos y áreas de conocimiento.
Análisis de la normativa básica.
b. Necesidades sociales
• Expectativas familiares.
• Demandas profesionales.
Medio ambiente donde transcurre el acto educativ
c. Necesidades individuales
• De los alumnos.
• De los padres.
• De los órganos colegiados de la institución escol
Los medios y recursos existentes y disponibles.
SI sujeto de la evaluación
¿Quién es el sujeto de la evaluación, o sea a la persona que
corresponde evaluar un programa, una actividad en el aula o
currículo?
3. WETSS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México, 1
44
»oHtiiinbre que el propio maestro sea responsable de la actívi-
' i'diu aiiva, pero también puede ser un gmpo de agentes exter-
ii|i'iu)s al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto
jinido por los dos sectores. Muchas discusiones se han produ-
I i'M lorno al grado de objetividad que puede o no tener una
Norm ijiie se encuentra comprometida e identificada con las
"rmis actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su
le iMHresponderá asumir funciones evaluatorias. Para algunos
lnlistas el ser "arte y parte" del proceso educativo no siem-
9n la fórmula más correcta para valorarlo y evaluarlo. Algu-
InNiiiuciones demandan ayuda extema en las diversas fases
yn pioccso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la
rpcinlcncia del proceso, y al estar los protagonistas implica-
911 la acción su valorización puede estar mediatizada por inte-
, presiones, criterios subjetivos, entre otros.
líiieral la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora
priliM ica educativa y no se puede convertir en una amenaza o
instigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en una he-
lintii coercitiva para descalificar un gmpo de estudiantes. No
pIT las personas están preparadas para adelantar un juicio de
k Hobre una actividad, un proceso o un gmpo, ni tampoco
Ju/jiiirlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su
'ióii, o se constituya en un superespecialista en el área que
Nponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la
tí6n las técnicas y métodos de evaluación^Toda evaluación
Juicio de valor que implica una actmá etica, personal y
ffcnle a las personas y a las c o s a c o s maestros deben sa-
' Mentido tiene la evaluación, al servicio de quién se va
eii qué condiciones se va a reaUzar, quién va a leer los zyxwvutsrqponmlkjihg
M
, etc. No hay que olvidar que lo que se evalúa es un he-
Cttlivo y no se puede convertir en una herramienta de do-
n y poder al servicio de intereses particulares.
45
24. E l tema de la evaluación participante o no participante ha si
una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este te
no existen muchas posturas y posiciones diferentes. L a acti
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va
depender, en gran medida, de los propósitos de la evaluación,'
que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula
evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. T
evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, ap
cable a poblaciones que viven en una misma comunidad u orga
zadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proce
evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el obje
de la evaluación.
VzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
81 objeto de la epaluación
i E l objeto de la evaluación no es otra cosa que el proceso, activ
dadzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
programa, persona o institución que será evaluado y sobre
/ cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, la variedad de o
jetos es muy arnplia y cualquier intento de clasificación que
haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. E n nuestrps países
' Evaluación educativa ha estado orientada principalmente a reso
'er los problemas inherentes al rendinüento escolar y a medir
^ficacia del proceso educativo, pero independiente de estos lu
res comunes de la evaluación, ésta ha orientado su acción hac
' los siguientes objetos de evaluación:
• Textos escolares y medios didácticos.
• Currículo. ^
• Programas educativos.'^
Interacción en el aula.
Centro escolar (administración, costos, impacto social). Í
E l texto escolar o los materiales didácticos se han constituido
instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y e
tre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente
46
yhox. MMo las ayudas y materiales de apoyo de la actividad peda-zyxwvutsrqponmlkjihgf
If^^im de los maestros y de los estudiantes. A través de la evalua-
ttlhn sr busca obtener información que pueda ser utilizada para
HMIiH iii la calidad de estos medios y saber qué niveles de inciden-
llnicn en el proceso de formación del estudiante. Se acostum-
iHiiliuir sus aspectos materiales, t;ontenidos, lenguaje y meto-
1^111. que a la postre son los aspectos centrales de cualquier
|o escolar. Quizás debido a la naturaleza y variedad de los as-
Mits i|uc deben examinarse, no existe una respuesta única sobre
técnica o el método por el cual se debe optar en el momento de zyxwvutsrqponmlkjihgfe
:ÍU lt>s textos escolares.
f Valuación es un componente inseparable de cualquier proce-
yiiiricular al igual que sus objetivos, programas de estudios,
lentos de planeación e instrumentos para su puesta en prácti-
Qtn/íis porque el término curriculo posee significados muy
Ihos. se dificulta identificar los aspectos centrales hacia don-
Hpinila la evaluación. Hay que recordar que algunos asocian el
íeiilo con el conjunto de recursos, contextos, medios educati-
ineuidologías y experiencias que participan en el proceso
al i vo, en cambio otros lo reducen al programa de estudios y a
ploeedimientos que se utilizan para desarrollarlo.
htt creído que por medio de la evaluación se busca valorar el
'etilo como recurso normativo y formativo fundamental en un
9ho concreto de enseñanza y de aprendizaje, y así determinar
nveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. E n este
no uno de los modelos más utilizados es el C I P P (contexto-
*a-proceso-producto), creado por el norteamericano Daniel
ebcam para obtener información sobre el contexto, insumos,
m y producto de un currículo. Según el autor, el modelo
ayudar y colaborar en las siguientes decisiones:
Determinar los objetivos.
Diseñar procediipientos instruccionales.
47
25. • Usar y mejorar esos diseños.
• Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos
Otro norteamericano, Ronald C. Dolí, es autor de otro model
destinado a evaluar programas y realizar mejoras al curriculo
una institución. Subraya la importancia de la evaluación del co
tenido y del proceso de transformación del currículo y, en gen-
ral, es modelo complejo centrado en siete acciones básicas.
A l igual que el currículo, los programas educativos para efecto
su evaluación, se perciben como una totalidad y una unidad. P
si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre sí (a 1
postre se les considera un componente más del currículo), se acó
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recu
sos, funcionamiento, población y resultados), pero sin dejar
percibirlos como una totalidad. Por razones metodológicas y té
nicas se acostumbra a definb- previamente los referentes y los f
eos de evaluación que a la postre se constituirán en los objetiv
centrales de la evaluación. Autores como Stufflebeam, Pérez Just
Caride y otros nos hablan de cuatro momentos que se deben d
durante el proceso de evaluación de un programa:
Evaluación del contexto (necesidades)
• Evaluación de diseño (programación)
Evaluación de proceso (desarrollo)
Evaluación de resultados (producto)
A partir de estos momentos surgen interrogantes que en prii
lugar buscan definir todas las dimensiones de la viabilidad pi
del proceso^evaluador y que nos ofrecen un conocimiento técni
del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cues"'
general ¿qué programa vamos a evaluar?
a. ¿De qué programa se trata?
b. ¿Cuáles son sus metas?
48
¿Quiénes son sus destinatarios? zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
(I ¿( 'liál es la estructura y contenido del programa?
P ¿(Jué agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
t ¿( 'uál es la temporalización del mismo?
t ¿Qué tipo de recursos requiere?
¿De qué tipo de actividades, estrategias o habilidades se
Míita?
if ¿Qué metodología requiere?
t i in>'.uiido aspecto o dimensión de esta fase es la adecuación y
|||«pliición del contexto, donde se trata de responder a la pregunta
|9li lulccuado y adaptable el programa al contexto donde va diri-
||tlo','zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I ;i tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de
lllipoiKlcr a la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a
;Éltl(lr se dirige?
Ijhtt líe las tareas más complejas de la evaluación es sin lugar a
lits. la que se relaciona con la interacción en el proceso de en-
rtn/a-aprendizaje. Los procesos de interacción, las diversas
'itituras que inciden en el aula de clases y en la escuela y,
lineiite, los componentes del proceso de en señan za-aprendi-
(proceso, producto, tiempo, aprendizaje), son a la postre los
lites principales en el trabajo educativo del aula. Ello implica
Uultts modos una evaluación de procesos, lo cual supone:
Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el
|)roceso educativo.
Afectar en forma unitaria y dinámica todo el proceso
educativo.
Percibir la evaluación como un proceso global al igual que
el propio proceso educativo.
pii de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en
piule el proceso de evaluación, ya que varían los criterios,
49
26. instrumentos, métodos y objetivos si la evaluación se refiere a un
programa en marcha o ya reahzado, a una actividad del aula o si
se busca el mejoramiento del currículo. Aunque desde una pers-
pectiva formativa se entiende que partir de un objeto de evalúa-;
ción concreto implica extender la evaluación a todo el proceso,
educativo, en la práctica no siempre es posible porque ello lleva-
ría a ampliar la evaluación a límites inmanejables. Por eso mu-
chos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para am-
pliar el ámbito de la evaluación del objeto seleccionado:
• Que estos criterios se definan al comienzo de la evaluado
y que en la etapa de diagnóstico se entren a identificar las
necesidades y exigencias en este sentido.
• Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio,
- porque muchas veceszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a priori no se pueden identificar es-
tas necesidades.
Los objetos de evaluación educativa más importantes en cual-
quier proceso educativo son indudablemente los estudiantes, lo
docentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, la
realidad institucional y el medio social donde se ubica este proce:
so educativo^, Entre los alumnos la modalidad prescripriva qu
apunta hacia la calificación del rendimiento escolar como mee
nismo de promoción es el ripo de evaluación más común, pe
también son importantes el diagnóstico inicial de sus intere'
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos antes de inici
el proceso educativo. Por medio de la evaluación formativa
puede no sólo conocer el estado de los estudiantes durante el pr'
ceso educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialr
r. gar y formar. L a evaluación del estudiante al finalizar el prc zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C puede ser úfil en la medida en que nos aporte información sol
el impacto y las repercusiones psicológicas, sociales, pedagógi
cas e intelectuales que ha tenido en éste una actividad o un pi
a determinado.
50
í>»nd>ii'ii uno de los objetos relevantes de la evaluación la
^(iiizyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
'ihUiycn los^rogramaTjn su conjunto con el propósito de
yviiliiJir objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia
y ílliicncia, resultados, el contexto donde actúa, etc. E l currículo
Ü pihulc convertir en un importante objeto de evaluación con miras
I 0>iliihlcccr su valor como recurso normativo principal de un
pidi eso concreto de enseñanza-aprendizaje y determinar la
vi'iiicncia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta
Uluiición puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos,
contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
#1) Niis resultados. Muchos interrogantes surgen y la evaluación
iit ayudar a resolverlos: ¿Son las experiencias educativas
griiniadas las más adecuadas para conseguir los objetivos
ípiiestos o debemos cambiarlas? ¿Se produjo en reafidad, la
"jiimitin de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿Se
Hhiieion otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas
'M i'ii la estructura y organización curricular o en su inadecuada
IvmiónV
iVnliiiición interna y extema de los centros educativos se cons-
cn ima actividad fundamental como punto de apoyo en su
ción y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un
lie general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el
Ic tjue se elija, éstos necesariamente deberán incluir los as-
quc tienen relación con la estructura, organización, admi-í
lóii, persona, docente, directivo, estudiantado, currículos,
I locativa. /
il desea llevar la evaluación más allá de la institución esco-
aluiir la eficiencia interna de un sistema ejducatiy¿)se pue-
Uar la retención, la desercionTindices de eficiencia, costos
en y otros aspectos que se pueden constituir en los
JN de una realidad más compleja que el trabajo en el
Lo mismo podríamos decir de la evaluación económica de
;iiclón, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad.
27. los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar está^
problemática. De igual manera, la evaluación social de la educa
ción se puede encarar a través de la evaluación del proceso estu^
dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en la pobla-
ción no directamente usuaria.
E l docente es en la práctica el principal responsable de la activi-
dad educativa, porque a él le corresponde delimitar las líneas ge-
nerales del proceso didáctico y pedagógico. De ahí la importancia
que posee la evaluación docente y todos aquellos aspectos que
tienen por objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una
serie de funciones sociales, emocionales, p e d a g ó g i c a s ,
cognosctivas, metodológicas y técnicas que se consideran esen-
ciales para el ejercicio de su profesión.
Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se
dificulta cualquiera tarea que pretenda clasificar o inventariar aque-
llos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿Qué es evaluable o n
en el campo educativo? ¿Deben poseer una característica o una
condición específica aquellos programas, actividades o personas
que se convertirán en objetos de evaluación? A la inversa Carol
Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdría lai
pena hacer en una evaluación:
1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un program.
Se está reatizando y las decisiones sobre su futuro, o no se.
van a tomar o ya se han tomado.
2. Cuando un programa carece de clara orientación. E l personal
del progranfe improvisa sus actividades de un día para otro;
basándose en pocas reflexiones y menos principios y e l
programa cambia y se va transformando, vagabundea y se
orienta como puede. Hay poca razón para llamar a esto
programa.
52
('liando las personas que deberían saberlo no pueden po-
ncise de acuerdo en qué es lo que está ü"atando de realizar
rl programa. Si existen grandes discrepancias en las metas
pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual
levantarse.
< 'lumdo no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante
calificado para realizarla evaluación. Esta una tarea exi-
gente que requiere tiempo, dinero, imaginación, tenacidad zyxwvutsrqponmlkjihgfe
V destreza*.
1 muchas las circunstancias en que se justificaría hacer una
hiiieión y convertir esta instancia en un objeto de evaluación,
rieniplo cuando se requiere:
('onocer mejor a los alumnos. <
Deierminar el logro de los objetivos.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
f
I )iagnosticar problemas de aprendizaje.
()rientar el aprendizaje.
Pronosticar la marcha del aprendizaje.
Mejorar el proceso de enseñanza.
Motivar el aprendizaje.
lijar el aprendizaje.
Mejorar el aprendizaje.
('alificar a los alumnos.
Promocionar a los alumnos.
Supervisar las tareas del educador.
Agrupar y clasificar a los alumnos.
Mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos.
has tliscusiones existen sobre cuál es el punto de partida de zyxwvutsrqponmlkjihgfe
Iqtner proceso evaluatorio. Para Scriven cualquier opción
WiaSS, Carol. Op. cit.
53
28. metodológica o técnica por la cual se opte, debe partir de un co
junto de necesidades previamente identificadas de los programas
actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo su
tancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre
determinado sector, área o problema que sería el ámbito de l
evaluación y donde le corresponderá actuar al evaluador. Su obj
tivo es lograr una apreciación general de los problemas, necesida
des, demandas, expectativas y recursos disponibles para el traba
jo evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir
juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco s
puede ir a la acción sin conocer la realidad donde se actúa.
Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sid
identificadas correctamente, los objetos de la evaluación puede
perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en alguna
oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos proble
mas de investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser con-
venientemente justificados y fundamentados. De lo cual se dedu-
ce que cualquier evaluación debe partir de un diagnóstico de la
necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte
en una norma insütucional obligatoria, como podría suceder e-
los exámenes y evaluaciones sumativas que se realicen en perío^
dos fijos, y donde los objetos de la evaluación se encuentran y
predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores rec
miendan fundamentar bien estos objetos de evaluación, parqu
un conocimiento profundo de éstos, de sus aspectos primarios
secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del proceso
evaluatorio.
81 diagnóstico previo
En tomo a los objetos de evaluación se conjugan numerosos as
pectos que deben ser conocidos o por lo menos identificados
el evaluador. Como ya lo señalamos antes es imposible identifi-
car, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe
54
Ihl urinación previa, no sólozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ
del objeto de la evaluación pro-
iiriiU' dicho, sino de las necesidades y problemática donde zyxwvutsrqponml
l ^ i j i f i i h)s objetos del contexto donde se ubican y de las relacio-
i|ui- surgen entre éstos. E s una de las formas que nos permite
u n y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí la im-
liiiiiia de realizar uh diagnóstico previo de las necesidades o
li'uias que ayuden k determinar cuál es la situación que se vá
VMhiar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determi-
lOii se realiza sobre la base de informaciones, datos y hechos,
ijiidos y ordenados sistemáticamente que pernüten juzgar mejor
l l h i J i e i ó n que será juzgada y tener una apreciación general de
Niluación. Este primer abordaje de la realidad en la que se ha
HeUiar es importantísima, porque permitirá recoger una infor-
'Ion iiue será muy útil en el diseño y programación de la eva-
'ióu; definir objetivos, proceso, instmmentos, logros, etc., o
el t|ué, para qué, cómo, donde, por qué, cuánto y con quiénes
pl proceso evaluatorio.
de las grandes fallas de la evaluación en la escuela es que el
lo se rutiniza y aplica casi mecánicamente un conjunto de
Mínenlos o técnicas a partir de un conjunto de exigencias
ilueionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que eva-
Non iliférentes, sino también los contenidos y las condiciones
qur se realiza esta evaluación. E l maestro debe conocer las
ieiones en donde se desarrolla la evaluación y realizar una
"lición formativa inicial ojun diagnostico que le permita pre-
la realidad del contexto, de lo contraiio nos exponemos a
rcr un camino equivocado. De nada sirve conocer perfecta-
" a tionde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se
I tie lo cual se deduce que se debe armonizar el ámbito del
Ncr con el terreno del ser.
hién por medio del diagnóstico es posible definir el contexto
llvo de la evaluación y la identificación de las necesidades.
55
29. E l primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su impo^
tancia afectan decididamente la percepción del objeto de
evaluación y los propios objetivos de ésta. E n torno al proceso
evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacic
de los alumnos, condiciones socioafectivas, económicas
culturales de las familias, características fundamentales de
institución y de los programas, etc. Se trata de identificar 1
elementos más significativos y más influyentes que desde
contexto propio de la evaluación, afectan a la enseñanza
determinan el aprendizaje.
E l concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante
en general, su delimitación es compleja y difícil quizás porq
cambian los criterios o los puntos de vista según si perciba filoí
ñca, sociológica o económicamente el término. Existe lo que
gunos autores denominanzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
necesidad estándar, que es un pati
previamente elaborado, pero que no siempre coincide con la n
cesidad real. Pero independientemente de que sea real o estánd
ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para al
un objetivo, resolver un problema o satisfacer alguna cosa,
necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o norma
vas, sociales e individualizadas.
No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosti(
todas estas necesidades sino que es importante que el sují
evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor-
menor grado en un proceso de evaluación. Si existe algún
de dificultad para especificar algunas de estas necesidades,
puede optar por un estudio exploratorio, que permitirá indagar
realidad e idebtificar estas necesidades.
Ohjelims
Este término, a pesar del significado excepcional y único que
han querido dar algunos autores vinculados a la escuela positív'
56
HzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
HV duda que es un vocablo polisémico. Pero independiente-
W di- los múltiples usos y funciones que posee en el campo
IIIlio, l a palabra nos señala un punto central de referencia
íMilcntlcr la naturaleza específica de las acciones que se han
fíiih/iii. En la práctica toda actividad humana se reahza con
propósito u objetivo. E n alguhos casos cumple funciones
li íidoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qué
r, i'onio hacerio y para qué hacerlo. De hecho es una forma
niilar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se
foiina en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza,
*o debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos
h independientemente de las circunstancias y de las condi-
N determinadas por el proceso educativo.
peí lodo cuando recién se comenzó a hablar con propiedad
gviiluación educativa, especialmente en los trabajos y expe-
'tth de Tyler (1950), el modelo de evaluación basado en ob-
tli- comportamiento domina el campo educativo. Este mo-
pioveiúente del análisis de sistemas concibe la enseñanza
una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un
'.Hilo lie antemano o sea que en la práctica la evaluación se
a comprobar unos objetivos preestablecidos. L a clave del
I reside en la definición operativa de los objetivos, es decir
finiiuición en términos de resultados de aprendizaje obser-
y en ctímportamientos específicos del alumno. Una eva-
objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para for-
gOli claridad y precisión los objetivos. E n este contexto sur-
IA taxonomía de los objetivos educacionales de Bloom y
(UÍas de'aprendizaje de Gagné, que privilegian el uso de
y posi test, en su mayoria basados en criterios cuantitati-
permiten escasa o nula modificación de los programas de
durante su desarrollo.
in y popularidad de los modelos de Bloom y
ifItON siempre han sido centro de muchas críticas y con-
, A juicio de sus críticos, los cambios en el comporta-
57
30. miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa co
para permitir juicios válidos. Además el hecho de definir de a
mano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el
ceso educativo y convierte el objetivo en unzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
enunciado que
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudi
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje^. O sea
red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades
viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales,
puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los lo
propios del perfil de desempeño del estudiante. Son concep
que están insertos en las concepciones del diseño instrucción
la concepción sistémica de Walter Dick, que durante mucho tie
po dominaron la evaluación educativa en el medio colombiano
que aún sobreviven en muchas escuelas y colegios.
Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la e
luación, a la postre no sólo son el punto de arranque de cualqu'
proceso evaluativo sino que en algunos casos son los depositari
de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos p
yectos y programas. L a evaluación se hace difícil y aun imposi
si los objetivos no son bien formulados y explicitados. Sin ell
no se podría determinar el qué, para qué, cómo y el porqué de
evaluación. Sin objetivos no hay dirección en el proceso y
resultados siempre serán imprevisibles. E n este terreno no
rramos palabras para destacar su importancia, pero no como "
recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proce
evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible donde
articulan objetivos, procesos, resultados y contexto. E n capítu
posteriores entraremos a profundizar las relaciones que sui
entre éstos en el campo de la evaluación educativa.
Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven,
consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos
5. Dick,Walter. Op. cii.
58
M
tzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
11 Mir( leu convertirse en la única referencia de la evaluación
rrNidhulos, porque difícilmente se nos puede garantizar que
« M U ' | i t i v s , los más representativos y lo más realistas. Por su
»t niuricr cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos
hlu por fuera de los resultados esperados o deseados.
»
k úli unas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado
HiNlílora que éstos hacen parte de un conjimto unitario de
lenli's que participan en la evaluación. L a presencia de
IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
/H|es concomitantes en la evaluación y la importancia que
til proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado
I o, en particular con el significado que posee en
lidiid la evaluación de tipo cualitativa, que centra su ac-
Ineipalmcnte en el proceso educativo. Muchas de las ten-
ludicales promovidas por el conductismo, que planteaba
ftlquier comportamiento para ser susceptible de evaluación
lér deliuido en términos de conducta observable, han pasa-
ll»N ohjctivos a los denominados logros de aprendizaje que
aion de llamarse conductas observables y se convirtieron
Iciulotcs de logro.
H'CSO
nuicho tiempo el proceso en la evaluación sirvió de espa-
livo para comprobar la correspondencia entre los resul-
y unos objetivos o propósitos predeterminados, y que de
forma favorecían la participación ni el compromiso es-
) y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo
porlancia en la medida que sirvió para obtener una infor-
qtic sirviera para comprobar los resultados señalados por
Ivos. Con la irrupción al escenario científico de los
U
N cualitativos, los cuales aspiraban, más que describir y
un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso en-
ntds representativo de esUi concepción, debido principal-
I M
U dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos
59
31. significados. L a evaluación como proceso modificó a fondo
procedimientos tradicionales de exámenes y pruebas de selecck!
L a mayoría de los docentes, acostumbrados a reducir la evalij
ción a la mera calificación, se vieron obligados a replantearzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
oú
formas de trabajo.
¿Qué es un proceso? Casi siempre se le define como una suce
de diferentes fases o etapas de un fenómeno o actividad, o qu:
un conjunto de acciones sucesivas realizadas con la intención
conseguir un resultado. E s en principio una acción que se efe
a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
dan relación mutua y que poseen un desarrollo también con"'
De ello se deduce que un proceso evaluativo es:
• U n conjunto de fases sucesivas y con una dirección defmi
Una sucesión sistemática de cambios.
Una acción que se desarrolla a través de una serie de eta
• U n curso y un procedimiento que conduce a un determ*
do resultado o producto.
E n el caso específico de la evaluación el proceso evaluativ
confunde con el proceso educativo, de ahí la dificultad para
blecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus f
etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se req
un gran fiujo de información y algunos criterios básicos p
leccionarla. No hay que olvidar que la evaluación afecta a te '
proceso educativo de una forma unitaria y total. E l mismo c"
ter dinámico, ininterrumpido y fundamentalmente global del
ceso evaluativo, lo involucra con todas las etapas y variables
pias del proceso educativo, así como todo aquello que consti
la personalidad del alumno y su contexto social.
60
N Programación
1 '
Desarrollo
t
Producto
(.iráfico 2. Momentos de la evaluación
ihseilo y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener
H
d VIH iiinles, este esquema es el más común. Aquí se relacionan
Htiiciites metodológicos con sus correspondientes funciones.
ilherepancias entre los autores sobre las eventuales dife-
íMlie pri)ceso y desarrollo, pues si bien ambas poseen as-
üonunics, para algunos cuaütativamente son diferentes
M i|ue el proceso es en esencia el curso, sucesión o flujo de
)e movimiento y dirección y que implica una coordi-
ne i'íursas y de efectos, pero no necesariamente es un con-
cambios progresivos en cuanto a tamaño, forma y fun-
norinalmente se identifica con el desarrollo. O sea éste
«hiónimo de cambio y transformación cualitativa o cuan-
dhlmas décadas e l proceso ha adquirido mucha impor-
A que u juicio de autores como Stufflebeam y otros, el
puede convertirse en una simple antesala de los resul-
eK, NÍno que debe hacer parte de la valorización general
'«lyc. A partir de este criterio surge la evaluación forma-
Uncíón de proceso, que tiene mi propósito orientador,
61
32. autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporc
nar información constante acerca de la marcha del aprendií
De esta manera la evaluación deja de ser un veredicto para tr'
formarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en
aprendizaje, orientándolos y apoyándolos en su tarea.
i o szyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
instrumentos en la recolección de
información
L a información para la evaluación puede provenir de toda
gama diferente de fuentes y se les puede recoger mediante
conjunto ilimitado de instrumentos y técnicas. No es tarea L
intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e ins'
mentos que normalmente se utilizan en la evaluación educati
Los criterios en este sentido abundan así como abundan las p'
bas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificacio
centran sus criterios en aquellas pmebas que están ligadas al c
po cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelecmales)
jando por fuera las que se refieren a aspectos propios del
social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte dé
evaluación cualitativa.
Aunque muchos autores no la aceptan, la clasificación más di
dida categórica y radical es aquella que hace referencia á
paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los ins
mentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o
mático y por el grado de preocupación que existe por el con
variables, la medida de los resultados o la importancia que
el proceso y por Su carácter explicativo o comprensivo. E n
terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y
luar, donde evaluar es sinónimo de enjuiciar y valorar a p
cierta información recogida directa o indirectamente de la
dad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuanti
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructi
y estandarizadas. L a inconsistencia y la arbitrariedad es el re
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(di' iitui vieja polémica entre dos paradigmas que se ha queri-
H'ihuir a los niveles simplistas de una d i c o t o m í a
li'iiiologica, metodológica y técnica. E n los siguientes capítu-
IMiih/aivmos con mayor profundidad esta problemática.
'IIMlnicnlc a los instrumentos que sé ubican en uno u otro
'i^iiiji se les identifica con el nombre de pruebas objetivas y zyxwvutsrqponmlkjihgfedcb
s subjetivas. Las primeras son pruebas construidas a base
liviís cerrados y específicos, de modo que las respuestas
I ser |)rocesadas de acuerdo con criterios estadísticos y ma-
llos Aquí la objetividad va a depender de los niveles y gra-
4^ riK.or iiuitemático, ya que por fuera de éste sus resultados
a leiier ningún grado de validez y confiabilidad (pruebas
tiou múltiple, dicotómicas, etc). Se trata de evitar al máxi-
VffiKvs propios de los juicios de valores y de la subjetivi-
ill ciiinliio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a
jiieguntas abiertas o reactivos de cierta amphtud, la per-
VHliiiida construye libremente las respuestas, sin restriccio-
eMIen.sión o forma (pruebas de multiítem, de múltiple res-
piiielias de ensayo, etc).
fiviieióii de pruebas de evaluación educativa más difundi-
Uellu donde se utiliza un criterio más técnico que concep-
íjeiiiplo, Pedro Lafourcade clasifica en dos grandes gru-
tlpo de instrumentos y pruebas:
Iniinentos y pruebas empleadas predominantemente en
área cognoscitiva.
Irumcntos y técnicas que complementan datos sobre el
Imieiito escolar del alumno.
Imoriis se incluyen las pruebas que el autor denomina
pipel y las orales. Las de lápiz y papel comprenden una
Él pruebas: las que requieren algún tipo de respuesta,
Él ttlgún tipo de respuestas, de tres opciones, de selec-
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