Taller de elaboración de estrategias didácticas

Enero 2013
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Taller para la elaboración de
estrategias didácticas

Taller para la elaboración de estrategias didácticas
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR - CoSDAc
Página 2
Que el participante elabore estrategias didácticas
congruentes con la RIEMS para el desarrollo de
competencias genéricas y competencias disciplinares
básicas o profesionales extendidas.
Propósito

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Conceptos básicos

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Según Nelson (1982), innovar implica un cambio que
requiere un considerable grado de imaginación y
constituye una ruptura relativamente profunda
con la forma establecida de hacer las cosas y con
ello crea fundamentalmente nueva capacidad.
Nelson, R. R.; S. G. (1982) An Evolutionary Theory of Economic Change, Harvard University press,
Cambridge.
¿Qué es innovar?

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Capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situación.
Philippe Perrenoud. Citado en el Acuerdo Secretarial 442, p. 29.
Competencia

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Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad
de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir
en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armónicas con quienes les rodean.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones
diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes
a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de
adquirir otras competencias.
Acuerdo Secretarial número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. p.2
Competencias genéricas

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Las competencias disciplinares son las nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los
mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser básicas o
extendidas.
Competencias disciplinares

Página 8
Las competencias profesionales son las que preparan a los
jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores
probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las
competencias genéricas.
Las competencias profesionales pueden ser básicas o
extendidas.
Competencias profesionales

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Que en el México de hoy ya no es suficiente que los
docentes de la Educación Media Superior (EMS)
centren su acción pedagógica en facilitar la
adquisición de conocimientos de las asignaturas que
imparten. Es indispensable que los maestros
trasciendan los propósitos exclusivamente
disciplinares y apoyen de manera integral la
formación de los jóvenes
Competencias docentes
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada.

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1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada.

Página 11

Página 12
Currículo por competencias
A diferencia de la concepción tradicional de currículo en
educación, el currículo por competencias no es un
documento con una lista de asignaturas y contenidos, sino
la planeación, ejecución y comunicación de acciones
puntuales dirigidas a la formación integral de los
estudiantes, demostradas en las prácticas cotidianas.
Sergio Tobón. El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación. 2011

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Consideraciones
para la elaboración
de la estrategia
didáctica

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El gato se limitó a sonreír al ver a Alicia. Parecía bueno,
pensó Alicia; sin embargo, tenía unas uñas muy largas, y
muchísimos dientes, así que comprendió que debía
tratarlo con respeto.
– Gatito - empezó, un poco tímidamente, ya que no sabía
si le gustaba que le llamasen así; pero al gato se le
ensanchó la sonrisa. <<Vaya, de momento parece
complacido>>, pensó Alicia, y prosiguió : ¿te importaría
decirme, por favor, qué dirección debo tomar desde aquí?
– Eso depende en gran medida de adónde quieres ir, -dijo
el gato.
– No me importa mucho adónde... – dijo Alicia.
– Entonces, da igual la dirección – dijo el gato.
Para iniciar

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Estoy tan ocupado
manejando que no
puedo cargar gasolina.
Para iniciar
Stephen Covey

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Analizar el contexto
escolar

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Analizar las variables del contexto escolar
Variables:
• Del estudiante
• Del docente
• Materiales y apoyos didácticos

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Algunas variables del estudiante
Experiencias
educativas y
personales
Situación
económica
Autoconcepto
(Identidad)
Relaciones
interpersonales
Situación
emocional
Intereses
personales

Página
En dos niveles
Análisis del alumno
Nivel 1:
Individual Determinan
Diferencias en el ritmo,
velocidad, asimilación y
retención del aprendizaje
Nivel 2:
Grupal Determinan
Modos de interacción y
cooperación en el proceso
de aprendizaje
Adaptado de: Herraiz, Ma. Formación de formadores: manual didáctico. Montevideo: Cinterfor, 1994.
19

Página
Ejemplos de preguntas
¿Cuáles son las experiencias educativas de los estudiantes?
¿Cuántos de ellos tienen obligaciones extras a las de la escuela
(trabajo, familia, deporte, etc.)?
¿Cuál es su situación económica?
¿Cuántos de ellos viven con ambos padres o con uno de ellos o
con algún familiar o solos?
20

Página
¿Cuántos están en riesgo de desertar?, ¿Cuáles son las causas?
¿Qué hacen en su tiempo libre?, ¿Cuáles son los temas que les
apasionan?
¿Cuáles son sus competencias?
¿Cuáles son sus intereses, motivaciones, proyectos a futuro,
preocupaciones?
¿Qué actividades escolares disfrutan y cuáles les estresan?
21

Página
¿Cuántos de ellos tienen acceso a las TIC?, ¿Desde dónde?, ¿Qué
tipos de herramientas tecnológicas prefieren?
¿Cuál es su nivel de autoestima?, ¿Cuál es su autoconcepto?
¿Cómo me perciben como docente, a los demás docentes,
directivos y el ambiente escolar?
¿Cuántos de ellos sufren acoso escolar?
22

Página
¿Cuántos de ellos sufren de depresión?
¿Cuál es la dinámica del grupo (comunicación, relaciones
personales, confianza, participación, etc.)?
¿Qué valor le dan a los contenidos de mi asignatura o submódulo
profesional?
¿Cuántos de ellos tienen limitaciones físicas?
23

Página 24
3.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de
formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
4.3 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el
aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y
posibilidades como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
Atributos de competencias docentes

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¿Realidad o ficción?

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Si los estudiantes vienen a nosotros
de familias fuertes, saludables y
funcionales, hacen nuestro trabajo
más fácil.
Si ellos no vienen a nosotros de
familias fuertes, saludables y
funcionales, hacen nuestro trabajo
más importante.
—Barbara Coloroso
Nuestro trabajo es importante

Página
Experiencia
Quiere
Identidad
Docente
Competencias
profesionales y
docentes
Siente
Recursos
Disonancia
cognitiva
Variables del docente
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¿Disonancia?
“¡Espero que todos ustedes sean independientes,
creativos, reflexivos, pensadores y que hagan
exactamente lo que yo diga!”

Página
¿Cómo percibo mi identidad como docente y cómo percibo la de los
demás docentes? ¿Qué puedo hacer para fortalecer mi identidad?
¿En qué aspectos de mi práctica docente demuestro disonancia
cognitiva y cómo puedo disminuirla?
¿Cuál es mi nivel de dominio de las competencias docentes /
profesionales / genéricas / disciplinares? ¿Cuáles debo fortalecer?
¿Qué estrategia voy a seguir para fortalecerlas?
29

Página
¿Cuál es el valor que le otorgo a mi experiencia docente?
¿Cuál es mi nivel de motivación?
¿Cuál es mi nivel de comunicación con los alumnos? ¿Cómo puedo
mejorarlo?
¿Cómo me siento al estar frente al grupo?
¿Qué otros recursos (conocimientos / habilidades) poseo que pueden
ser útiles en mi práctica docente?
30

Página
¿Cuáles son mis objetivos personales y profesionales? ¿Cómo los
voy a lograr?
¿Cómo perciben mi desempeño los demás? (docentes, directivos,
alumnos, padres de familia...)
¿Qué elementos y conductas de mi experiencia como alumno utilizo
actualmente como docente?
¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Cómo las puedo superar?
¿Puedo aprender de la experiencia de los demás docentes?, ¿Cómo
lo puedo hacer?
31

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1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios
procesos de construcción del conocimiento.
1.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo
con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y
de aprendizaje.
1.3 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del
conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una
disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
1.4 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa
en la conformación y mejoramiento de su comunidad
académica.

Página
Análisis de recursos y apoyos didácticos
• Equipamiento
• Instalaciones
• Bibliografía
• Material didáctico disponible
• Vinculación y participación de instituciones y sector
productivo
• Participación de los padres de familia y de la
sociedad en general
• Participación del personal directivo, de apoyo y
administrativo
33

Página
¿Con qué bibliografía cuenta la biblioteca del plantel?, ¿En qué
estado se encuentra?, ¿Es actual?, ¿En qué cantidad?, ¿Cómo se
puede optimizar su uso?, ¿Qué fuentes de información alterna
puede utilizar el alumno? ¿Cuáles les voy a proporcionar? ¿Cuáles
deben buscar? ¿Por qué?
¿Cuál es el estado de las instalaciones, equipos y herramientas del
laboratorio / taller?, ¿En qué cantidad?, ¿Cómo se puede optimizar
su uso?, ¿Existen convenios para prácticas externas?
34

Página
¿En qué actividades puedo involucrar la participación de padres de
Familia?, ¿Directivos?, ¿Docentes?, ¿Sociedad?, ¿Sector
productivo? ¿Instituciones?
¿Cuáles son los factores locales, estatales o regionales que pueden
favorecer o perjudicar las actividades de aprendizaje?
¿Además de las competencias genéricas institucionales qué otras
competencias demanda el entorno de los estudiantes?
35

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3.3 Diseña y utiliza en el salón de clases materiales
apropiados para el desarrollo de competencias.
4.2 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas
ante contingencias, teniendo en cuenta las características de
su contexto institucional, y utilizando los recursos y
materiales disponibles de manera adecuada.
4.4 Provee de bibliografía relevante y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.

Página 37
Conclusión
Tomar decisiones
Con información
Sin información

Página 38
Práctica
¿Cuáles son las características del estudiante,
docente , apoyos y recursos didácticos de tu
contexto escolar que pueden favorecer u
obstaculizar el aprendizaje?
Variables Sin control Poco control Mucho control
Estudiante
Docente
Recursos

Página 39
Conclusión
Poco o nada
Control
Control Mucho
Control
• Solamente puedo controlar lo que está en mí
• Soy responsable de mis emociones aunque no las controle

Página 40
Práctica
¿Cuáles son las estrategias que llevaré a cabo
para atender las variables del estudiante,
docente y recursos?
Variables Sin control Poco control Mucho control
Estudiante
Estrategia
Docente
Estrategia
Recursos
Estrategia

Página 41
Dimensionar y situar
la competencia

Página 42
Si enseñamos a los estudiantes de hoy de la
misma forma como enseñamos ayer, les
estamos robando el mañana.
—John Dewey
Ayer, hoy y mañana

Página 43
Ayer, hoy y mañana
Competencia: Elaborar documentos
1980
20202013

Página 44
Fuentes:
• Programa de estudio
• Sitios de internet
• Libros
• Catálogos
• Revistas
• Experiencia laboral
• Experiencia docente
• Entrevistas
• Estudios
Referentes

Página 45
Ejemplo de competencia y su dimensión
Competencia: Nadar
Estilos:
Libre
Pecho
Mariposa
Espalda
Escenarios:
Día
Noche
Oleaje
Corriente
Frío
Turbia
Variaciones:
Nivel: Experto

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Amplitud y profundidad: Nadar a nivel experto
Amplitud
Profundidad
Nivelexperto
Estilos
Libre
Mariposa
Pecho
Espalda
Escenarios
Alberca
Rio
Mar
Variaciones
Día
Noche
Frío
Oleaje
Lluvia

Página 47
Competencia ajustada:
Nadar en alberca utilizando el estilo libre.
Estilos:
Libre
Escenarios:
Dimensionamiento de la competencia
Frío
Variaciones:
Templado
Nivel: Básico

Página 48
Amplitud y profundidad: Nadar a nivel básico
Amplitud
Profundidad
Nivelbásico
Estilos
Libre
Escenarios
Alberca
Variaciones
Temperatura

Página 49
Relación vertical y horizontal

Página 50
Las competencias se transforman constantemente para
ajustarse a los nuevos contextos.
Debemos estar atentos a los cambios a fin de preparar
a los estudiantes para enfrentar con éxito los contextos
actuales y anticipar (en lo posible) los escenarios
futuros. Para ello debemos buscar, seleccionar y
analizar referentes válidos, pertinentes y coherentes,
con la competencia a desarrollar.
Debemos también situar la competencia de acuerdo a
la relación vertical y horizontal con las asignaturas y
módulos previos y posteriores.
Conclusión

Página 51
Reconocer la complejidad de las competencias a
desarrollar implica identificar los recursos que se
requieren, así como la dificultad que representa
para los estudiantes.
Cada competencia tiene una complejidad diferente
de acuerdo a los saberes previos (de módulos
anteriores, de asignaturas o de la experiencia) de
los estudiantes.
Conclusión

Página 52
Los riesgos de no dimensionar y situar la competencia

Página 53

Página 54

Página 55
2.1 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los
saberes que imparte.
2.3 Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3.4 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que
pertenecen.
4.1 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.

Página 56
Práctica
Elije una competencia del programa de estudio ,
dimensiónala y sitúala determinando los escenarios y
sus variaciones de acuerdo al contexto (tecnológico,
normativo, etc.), así como su relación vertical-horizontal
con las asignaturas y módulos anteriores y posteriores.
Competencia
profesional
Escenarios Competencias
disciplinares
básicas
Atributos de
competencias
genéricas / De
productividad

Página 57
Determinar las
prácticas

Página 58
HUERTA ROSALES, Moisés. Formación de la autonomía a través del aprendizaje
estratégico. Aporte Santiaguino, jul./dic. 2009, vol.2, no.2, p.321-331. ISSN 2070-
836X.
Las prácticas desarrollan la autonomía

Página 59
Aprendizaje experiencial

Página 60
Aprendizaje situado
En el aprendizaje situado la construcción del
conocimiento es concebido como una práctica en la
experiencia, por lo que aprender implica involucrarse
en una comunidad de práctica. De esta forma el
contexto social toma relevancia debido a que el
aprendizaje se da en él, y al permitir que los
estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones
relevantes de la vida real, favorecen la
contextualización del aprendizaje permitiendo que se
convierta en una enseñanza significativa.
Driscoll, M. (2005). Chapter 5: Situated Cognition.
Psychology of Learning for Instruction. EUA: Editorial
Pearson Education; Inc.

Página 61
Aprendizaje situado
El compromiso del docente es preparar a sus alumnos para el
mundo real brindándole elementos que le permitan enfrentarse
a diversas situaciones; para lograr el objetivo es necesario,
diseñar y aplicar adecuadamente las estrategias que permitan
revisar, evaluar y alcanzar lo previsto. El aprendizaje situado nos
permite brindar al estudiante las herramientas necesarias para
que en un futuro no muy lejano se involucren en el campo
laboral o social que consideren adecuado a sus necesidades,
con la ventaja de que, las situaciones a las que se enfrenten
serán en algunos casos conocidos por ellos y las podrán
resolver de manera favorable.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la
escuela y la vida. México D.F: McGraw Hill.

Página 62
Aprender a nadar
VS

Página 63
Instrucción auténtica
1. Tareas de aprendizaje auténticas
a) Significativa, relevante, representativa para el estudiante
• Valor para el estudiante
• Valor para otras personas
b) Asemeja la complejidad de la tarea profesional al nivel educativo
del estudiante
2. Contexto de aprendizaje auténtico
3. Contexto social auténtico
a) Forma de interacción colaborativa o individual
4. Epistemología (pensar como técnicos)
a) Epistemología del profesional (con la practica se logra la comp.)
• Conocimientos, habilidades y actitudes del profesional
• Nivel educativo del estudiante
5. Forma didáctica basada en la epistemología del profesional
6. Objetivos auténticos de aprendizaje
Gulikers, Bastiaens, Kirschner. A Five-Dimensional
Framework for Authentic Assessment. ETR&D, Vol. 52, No. 3,
2004, pp. 67-86 ISSN 1042-1629

Página 64
Secuencia de ejecución de la competencia
Consiste en determinar las actividades o pasos que
se requieren para ejecutar la competencia en los
escenarios seleccionados

Página 65
Niveles de las prácticas
1. Demostración
2. Práctica guiada / Práctica supervisada
3. Práctica autónoma

Página
Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta
Demostración
Práctica guiada
Práctica
supervisada
Práctica
autónoma
66

Página
Demostración
Práctica
guiada
Práctica
autónoma
Si la competencia a desarrollar es de complejidad media
67

Página
Demostración
Práctica
supervisada
Práctica
autónoma
Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja
68

Página
Se debe evitar
Demostración
Práctica
autónoma
69

Página
Práctica guiada o
práctica supervisada
Práctica
autónoma
Se debe evitar
70

Página 71
Secuencia no recomendable
Demostración
1
Práctica
guiada y/o
supervisada
1
Práctica
autónoma
1
Demostración
2
Práctica
guiada y/o
supervisada
2
Práctica
autónoma
2
Demostración
n
Práctica
guiada y/o
supervisada
n
Práctica
autónoma
n
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Página 72
Ejemplo de secuencia optimizada
Demostración
1
Demostración
2
Práctica
guiada
guiada y/o
supervisada
1
Práctica
autónoma
1

Página 73
Demostración
1
Práctica
guiada y/o
supervisada
1
Práctica
autónoma
1
Práctica
guiada y/o
supervisada
2

Página 74
Demostración
1
Demostración
2
Práctica
guiada
guiada y/o
supervisada
1
Práctica
autónoma
1
Práctica
autónoma
2

Página
Contenido de las prácticas
• Información teórica, normativa, técnica y
tecnológica.
• Malas prácticas / errores a evitar (relacionarlas
con las competencias genéricas)
• Escenarios sociales, laborales, escolares, etc.
• Variables del estudiante, docente y contexto.
75

Página 76
Práctica
Redacta las secuencia de ejecución de la competencia.
A partir de ella, determina las prácticas con sus
escenarios y errores comunes.
Determina también las competencias disciplinares y
atributos de las competencias genéricas que se
abordarán.
Prácticas /Nivel Escenarios Competencias
disciplinares
básicas
Errores comunes
/ Competencias
genéricas y de
productividad

Página 77
Ejemplo
Prácticas /Nivel Escenarios Competencias disciplinares
básicas
Errores comunes / Competencias
genéricas y de productividad
1. Prepara el área de
trabajo
a) Demostración
b) Práctica supervisada
•Taller de
dibujo
Falta de orden.
A destiempo.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reflexiva, comprendiendo
cómo cada uno de sus pasos contribuye
al alcance de un objetivo.
OL1 Orientar las acciones llevadas a cabo
a lograr y superar los estándares de
desempeño y los plazos establecidos.
2. Traza bocetos básicos
a) Demostración
b) Práctica guiada
c) Práctica autónoma 1 y
2
•Taller de
dibujo
•Empresa
•A lápiz
•A tinta
M1 Construye e interpreta
modelos matemáticos mediante
la aplicación de procedimientos
aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para
la comprensión y análisis de
situaciones reales,hipotéticas o
formales.
Falta de limpieza.
Diferencias contra lo solicitado.
1.5 Asume las consecuencias de sus
comportamientos y decisiones.
9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo
para la solución de conflictos.
AC1 Mostrar interés por atender los
errores cometidos con los clientes.

Página 78
Seleccionar el
método de
aprendizaje

Página
Seleccionar el método de aprendizaje
Consulte las lecturas:
• Aprendizaje basado en casos
• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje orientado a proyectos
Identifique las fases, roles, similitudes
y diferencias de cada método de
aprendizaje
79

Página
Métodos de aprendizaje
Orientado a proyectos De casos Basado en problemas
Fases:
• Diagnóstico para identificar el tema
del proyecto
• Planificación y organización
(justificación del proyecto, objetivo
del proyecto, actividades a realizar,
recursos, cronograma, lugar y
responsables)
• Ejecución
• Evaluación
Fases:
• Preliminar
• Expresión de opiniones
• Análisis
• Conceptualización o de reflexión
• Contraste
Fases:
• Presentación del problema
• Identificación de las necesidades de
aprendizaje
• Recolección de información
• Solución del problema
Similitudes en los roles:
Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma
crítica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentación, saber
dialogar, desarrollar la autogestión, saber escuchar, entre otras.
Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular
preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexión y la metacognición, utilizar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo,
motivar, entre otras.
Retroalimentación
Trabajo colaborativo
Asignación de roles
Práctica
Evaluación
Motivación
80

Página
1. Da sentido y valor al aprendizaje del
estudiante, lo hace significativo.
2. Coordina los pasos del aprendizaje
3. Relaciona el contendido de la práctica con el
contexto
4. Promueve la reflexión del estudiante
5. Articula las prácticas
6. Promueve el uso y optimización de recursos
7. Promueve la autonomía del estudiante
8. Aumenta la motivación del estudiante
Algunos beneficios:
81

Página
Para seleccionar el método de aprendizaje
considere lo siguiente:
 La competencia a desarrollar
 Las prácticas
 Las variables del estudiante
 Las variables del contexto
 Las variables del docente
 Los recursos disponibles
 El tiempo disponible
82

Página 83
3.2 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de
competencias.
6.2 Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos
de construcción del conocimiento.
6.3 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
6.4 Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superación y desarrollo.
6.6 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar información, así como para expresar ideas.

Página 84
Consideraciones
para la evaluación

Página 85

Página
Evaluación auténtica
Es una evaluación que requiere que los estudiantes
apliquen las mismas competencias o combinación de
conocimientos, habilidades y actitudes tanto en la
situación definida mediante criterios como en la vida
profesional.
Gulikers, J.; Bastiaens, T. & Kirschner, P. (2004) A five-
dimensional framework for Authentic Assessment.
Educational Technology Research and Development, 52
86

Página
Schnitzer (1993) enfatiza que para que la evaluación
auténtica sea efectiva, es necesario que los
estudiantes tengan la oportunidad de practicar con la
forma de evaluación antes de que se utilice como
evaluación. Esto implica que la tarea de aprendizaje
debe parecerse a la tarea de evaluación y sólo difiera
en las metas subyacentes.
Schnitzer, S. (1993). Designing and authentic assessment.
Educational Leadership, 50(7), 32–35.
87

Página
El contexto físico de una evaluación auténtica debe
reflejar la manera en que el conocimiento, habilidades
y actitudes se utilizarán en la práctica profesional.
Herrington, J., & Herrington, A. (1998). Authentic assessment and
multimedia: How university students respond to a model of
authentic assessment. Higher Educational Research & Development,
17(3), 305–322.
88

Página
En una evaluación auténtica es importante establecer
criterios y hacerlos explícitos y transparentes para los
estudiantes de manera inicial ya que esto guía el
aprendizaje
Después de todo, en la vida real, los empleados saben
bajo qué criterios se juzgará su desempeño.
Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: the
training of peer assessment skills. Unpublished doctoral
dissertation, Open University of the Netherlands, Heerlen, The
Netherlands.
89

Página 90
Cognición situada o aprendizaje situado
Algunas estrategias de evaluación sugeridas son:
• Observación de procesos
• Entrevistas
• Cuestionarios
• Reuniones personales y grupales
• Herramientas de autorreflexión, como los diarios
• Evaluaciones previas y posteriores de la actividad situada
basada en estándares o indicadores clave
• Autoevaluaciones
• Coevaluaciones (en el caso de ser una actividad en equipo)
Benavides, Madrigal y Quiroz. (2009). La enseñanza situada como
herramienta para el logro de un aprendizaje significativo. Centro
de documentación sobre educación. ITESO.

Página
Características de la evaluación
• Integral
• Basada en evidencias de
desempeño y producto
• Centrada en el aprendizaje
• Continua
• Auténtica
• Abierta
• Planificada
• Coordinada
• Incluyente
• Flexible
• Sistemática
• Contextual
• Motivante
• Significativa
91

Página
Momentos
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
92

Página
Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa
La evaluación de competencias, al ser de carácter integral,
deberá incorporar:
• Autoevaluación
• Heteroevaluación
• Coevaluación
93

Página
Práctica Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Demostrativa 
Guiada  
Supervisada   
Autónoma   
En las demostraciones y prácticas
94

Página 95
5.1 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base
en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
5.2 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico
de los estudiantes.
5.3 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
5.4 Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y
entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Página 96
Elaboración de la
estrategia didáctica

Página
Las actividades de la fase de apertura le permiten al
docente identificar en los estudiantes:
• Habilidades y destrezas
• Expectativas
• Saberes previos
• La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de
inserción, entre otros.
97
Redactar actividades de apertura

Página
Las actividades de la fase de apertura le permiten al
estudiante conocer:
• La competencia profesional, genéricas, disciplinares y de
productividad que se abordarán.
• Los sitios de inserción y ocupaciones relacionados con el módulo y
submódulo.
• Las actividades formativas que realizará así como la forma de
evaluación, los instrumentos, criterios y evidencias.
• El tiempo destinado para cada una de las actividades.
• El método de aprendizaje que se empleará.
• Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán.
• Los compromisos del docente.
• Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y
productos.
98

Página
No olvide que:
• En la evaluación diagnóstica los criterios para calificar las
evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y
participación del estudiante durante la evaluación más que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
• Usted cuenta con información del estudiante y su contexto.
• En todas las actividades el estudiante debe ser un participante
activo, representar diversos roles.
• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una
actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una
actitud crítica de su propio proceso formativo.
• La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las
correspondientes al desarrollo y cierre.
99

Página
La fase de desarrollo permite crear escenarios de
aprendizaje y ambientes de colaboración para la
construcción y reconstrucción del pensamiento a partir
de la realidad y el aprovechamiento de apoyos
didácticos, para la apropiación o reforzamiento de
conocimientos, habilidades y actitudes, así como para
crear situaciones que permitan valorar las competencias
disciplinares, profesionales y genéricas del estudiante,
en contextos significativos.
100
Redactar actividades de desarrollo

Página
• Las demostraciones y prácticas
• Las fases del método de aprendizaje
• La fase de conclusión de método de aprendizaje
Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes,
pertinentes y suficientes con respecto a:
101

Página
No olvide que:
• La evaluación formativa verificará que se produzca el aprendizaje y
que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así
como su forma y nivel de dominio, también tendrá como propósito
monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las
estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las
competencias por el estudiante y permitirá dosificar, realimentar,
dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
• La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las
correspondientes a la apertura y cierre.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
autonomía, reflexión y capacidad de análisis del estudiante.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
102

Página
La fase de cierre propone la elaboración de
conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos,
permiten advertir los avances o resultados del
aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situación en
que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso
de formación.
103
Redactar actividades de cierre

Página
No olvide que:
• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado
por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del
programa de estudio.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su
competencia en escenarios comunitarios y laborales. (extramuros
escolares)
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
reflexión y autonomía del estudiante.
• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al
proceso formativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
104
Redactar actividades de cierre

Documento de trabajo
Desarrollo
Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento
Ponderación
Los estudiantes observan y registran en
una guía de observación los
procedimientos, aspectos técnicos,
normativos, tecnológicos y como evitar
las malas prácticas laborales
relacionadas con la falta de orden en la
demostración realizada por el docente
en el cálculo de salario base de
cotización del período a remunerar en
una empresa.
Autoevaluación
C: El cálculo del
salario base / Guía
de observación
5%
Ejemplo

Desarrollo
Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento
Ponderación
Los estudiantes observan y registran en
una guía de observación los
procedimientos, aspectos técnicos y
normativos, en la demostración
presentada en un video del cálculo de
salario base de cotización del período
a remunerar en una empresa, donde se
observa las acciones que evitan las
malas prácticas laborales de falta de
orden.
Autoevaluación
C: El cálculo del
salario base / Guía
de observación
5%
Ejemplo

Desarrollo
Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento
Ponderación
Los estudiantes participan en la práctica
guiada para verificar el
funcionamiento del circuito análogo
de equipos electrónicos en la empresa
maquiladora y taller de reparación de
equipo electrónico.
Los estudiantes representan los roles:
practicante, evaluador y supervisor. Los
evaluadores y supervisores aplican la
guía de observación para registrar los
aspectos técnicos evitando las fallas de
seguridad.
Al finalizar la práctica los evaluadores y
supervisores retroalimentan a los
practicantes.
Coevaluación
D: La verificación del
funcionamiento del
circuito análogo de
equipos electrónicos
/ Guía de
observación
5%
Con base a lo aprendido los estudiantes
realizan la búsqueda de información y la
sintetizan para analizar el caso
estudiado, y en consenso con su equipo
elaboran un informe.
Coevaluación
P: El informe del
caso analizado /
Lista de cotejo
3%
Ejemplo

Desarrollo
Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento
Ponderación
Los estudiantes participan en la práctica
guiada para verificar el funcionamiento
del circuito análogo de equipos
electrónicos en la empresa maquiladora
y taller de reparación de equipo
electrónico.
Los estudiantes representan los roles:
practicante, evaluador y supervisor. Los
evaluadores y supervisores aplican la guía
de observación para registrar los aspectos
técnicos evitando las fallas de seguridad.
Al finalizar la práctica los evaluadores y
supervisores retroalimentan a los
practicantes.
Coevaluación
D: La verificación del
funcionamiento del
circuito análogo de
equipos electrónicos
/ Guía de
observación
5%
Con base a lo aprendido los estudiante
definen el tema del proyecto a partir de
una situación real, actual y relacionada
con la competencia a desarrollar que
observaron en el video de la demostración
y lo dan a conocer al grupo.
Coevaluación
C: El tema del
proyecto / Lista de
cotejo
3%
Ejemplo

Desarrollo
Tipo de
evaluación
Evidencia /
Instrumento
Ponderación
Los estudiantes demuestran en la
práctica autónoma la
competencia para seleccionar
bovinos, ovinos y caprinos de
acuerdo a la raza en una
exposición ganadera. Evitando
las malas prácticas laborales
como: la falta responsabilidad en
el cuidado y alimentación de los
bovinos, ovinos y caprinos.
Heteroevaluación
D: La
selección de
bovinos,
ovinos y
caprinos de
acuerdo a la
raza / Guía de
observación
10%
Ejemplo

Desarrollo Tipo de evaluación Evidencia / Instrumento Ponderación
Los estudiantes demuestran en la práctica
autónoma la competencia para representar
de manera gráfica y escrita los algoritmos
generados a partir del problema que
presente un cliente de una empresa por
medio de diagramas de flujo y
pseudocódigos. Los estudiantes,
organizados en equipos asumirán los roles
de programador, cliente y observador.
Durante la práctica los estudiantes evitan las
malas prácticas laborales como: fallas en la
comunicación entre los roles. Al finalizar la
práctica los roles de clientes y observadores
retroalimentan al rol de programador
Coevaluación
P: El diagrama de
flujo y pseudocódigo
elaborado / Lista de
cotejo
15%
Los estudiantes aportan una solución al
problema que han atendido y la dan a
conocer al resto del grupo, para discutirla e
identificar nuevos problemas y repetir el
ciclo del método de aprendizaje basado en
problemas.
Coevaluación
D: La participación
del estudiante al dar
a conocer la
solución del
problema / Rúbrica
10%
Ejemplo

Página 111
Siembra un pensamiento y
cosecharás una acción.
Siembra una acción y cosecharás
un hábito.
Siembra un hábito y cosecharás un
carácter.
Siembra un carácter y cosecharás
un destino.
Invierte tu tiempo en sembrar

Página
Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
Enero ,2014.

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