dsds

2. Coordinación editorial
Elia Garcia
Diseño de portada
Alejandro Portilla de
Buen
Ilustración de portada
Canción pigmea 1, 1993,
Francisco Castro Leñero (1954),
acrílico sobre tela, 90 x 300 cm
(fragmento), colección particular.
Fotografía
Gerardo
Hellion
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2001
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN: 968-16-7168-6 FCE
ISBN: 970-18-7246-0 SEP
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.
Esta edición de Leer y escribir en la escuela en la Biblioteca para la Actualización
del Maestro estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos
Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
© Fondo de Cultura Económica, 2001
Primera edición SEP / Fondo de Cultura Económica, 2001 Primera
reimpresión SEP / Fondo de Cultura Económica, 2003
PRESENTACIÓN
a Secretaría de Educación Pública edita la Biblioteca pata la
Actualización del Maestro con el propósito de apoyar
al personal docente y directivo de los tres niveles de educación
básica en el desempeño de su valiosa labor.
Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido se-
leccionados pensando en las necesidades más frecuentes de in-
formación y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de
maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados
de manera directa con la actividad práctica; otros responden a
intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que
ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben
los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los
profesores y directivos que lo soliciten.
Esta colección se agrega a otros materiales de actualización y
apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de
educación básica. La Secretaria de Educación Pública confia en
que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros
para mejorarla.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PúBLICA
L

3. PROLOGO
Como fuente primaria de información, instrumento básico de comuni-
cación y herramienta indispensable para participar socialmente o cons-
truir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el
mundo contemporáneo. Sin embargo, la reflexión sobre la lectura y la
escritura generalmente está reservada al ámbito de la didáctica o de la
investigación universitaria.
La colección Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el
campo pedagógico y la investigación multidisciplinaria actual en materia
de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados
a la formación de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el
tejido social y, simultáneamente, para que los investigadores se acerquen
a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.
Pero -en congruencia con el planteamiento de la centralidad que
ocupa la palabra escrita en nuestra cultura- también pretende abrir un
espacio donde el público en general pueda acercarse a las cuestiones
relacionadas con la lectura, la escritura y la formación de usuarios
activos de la lengua escrita.
Espacios para la lectura es, pues, un lugar de confluencia -de distintos
intereses y perspectivas- y un espacio para hacer públicas realidades que
no deben permanecer sólo en el interés de unos cuantos. Es, también, una
apuesta abierta en favor de la palabra.
Éste es un libro necesario. Un libro nutrido en la acción yen la
reflexión. Libro abierto, inacabado, cuestionador, hecho para la
interlocución. Libro que yo recomendaría leer en grupo porque
está compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados
por interlocutores con los cuales Delia dialoga desde una tensión
permanente entre comprensión e incomprensión, ya que esos
interlocutores (reales o potenciales) comparten anhelos pero no
necesariamente prácticas y reflexiones.
La oportunidad de estos textos, hechos para un público la-
tinoamericano, es innegable. Todos ellos están centrados en la
comprensión y transformación de la práctica docente en
alfabetización en educación básica. Veinte años han transcurrido
desde la publicación de Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño! y en ese periodo asistimos a una serie de
asimilaciones (muchas de ellas deformantes) de los conoci-
mientos allí expuestos. Ninguna de las situaciones de indagación
psicolingüísticas presentadas en ese libro tiene intención
didáctica pero la simplicidad de casi todas las tareas propuestas a
los niños es tal que, inevitablemente, suscitaron en los lectores
atentos (en las lectoras atentas) la inquietud de la réplica. Por
ejemplo, ¿qué más simple que estimular a un niño para que
escriba una serie de palabras que aún no le
I E. Ferreiro y A.Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México,
Siglo XXI Editores.
6 7

4. enseñaron a escribir? Muchas maestras lo intentaron y cuando
descubrieron que en sus grupos escolares había niños que
replicaban las respuestas de Javier, Romina, Griselda y Omar
(para citar algunos de los nombres que están en esas páginas),
fueron convencidas por sus propios alumnos.
y entonces comenzó la angustia. Si así son los niños, si
así es el proceso de adquisición de la lengua escrita, ¿qué
tiene que hacer la maestra? "Respetar el proceso" fue una
primera respuesta (que casi se convirtió en eslogan). O
sea, si el niño pasa a ser el actor principal, el docente se
siente desplazado y se repliega, convirtiéndose en
espectador.
Eso no es lo que hicieron quienes mejor asumieron el desafío
de compartir el rol protagónico con sus niños, quienes pusieron la
noción de proceso en el centro mismo de sus prácticas y
asumieron que si bien la maestra es quien más sabe, los niños
también tienen saberes provenientes de fuentes diversas, y todos
(incluida la maestra) pueden seguir su proceso de alfabetización,
a condición de que acepten utilizar el tiempo escolar para
funcionar "a su mejor nivel".
Yo he dicho insistentemente que "un nuevo método no re-
suelve los problemas". Pero la reflexión didáctica es otra cosa. y
una vez que logramos restituir de pleno derecho al actor principal
de su proceso de aprendizaje, que es el niño mismo, es preciso
conceptualizar los cambios que tienen lugar en el ámbito escolar
cuando se complejiza la noción de "lengua escrita", cuando no se
confunden enseñanzas con aprendizajes y cuando se acepta
(evidencias mediante) que el sujeto del aprendizaje asimila, crea,
construye, y que sus asimilaciones, sus creaciones intelectuales,
sus construcciones cognitivas, tienen un extraordinario potencial
pedagógico.
Este libro testimonia un esfuerzo constante por analizar y
teorizar sobre los cambios en las prácticas docentes y sobre
las acciones necesarias para que dichos cambios ocurran. Un
lector ingenuo puede encontrar extraño que se le hable de su
práctica en términos que no son coloquiales ni simplistas. Pero
así debe ser 'cuando "lo didáctico" pretende ser elevado a un
saber ajustado a criterios de rigor científico.
Delia nos propone comenzar por un texto-síntesis que resume
de manera apretada temas que se irán desplegando en los
capítulos sucesivos. En su reflexión, Delia incorpora fuertemente
el pensamiento francés de una corriente conocida como Didáctica
de las Matemáticas, cuyos representantes principales, citados por
ella misma, son Brousseau y Chevallard. Y aquí se pone
de-manifiesto el doble interés de Delia en los aprendizajes
básicos -Lengua y Matemáticas- que determinan el éxito o
fracaso escolar inicial. Ella actualiza conceptos fundamentales de
esta corriente de pensamiento como el de "contrato didáctico" y
el de "transposición didáctica", tratando, sin embargo, de
encontrar su propia especificidad en el caso de la lengua escrita.
Este prólogo debería terminar aquí, ya que la invitación al lector
ha sido hecha y la justificación de la pertinencia y oportunidad de
la obra también ha sido señalada. Sin embargo, he querido
agregar una segunda parte (poco convencional, si se quiere) a este
prólogo precisamente para dar testimonio de lo que he seguido
pensando después de haber leído y continuado, a través de esa
lectura, un diálogo de años con Delia, hecho en los auditorios y en
los cafés, en los aeropuertos y en los congresos, cara a cara y por
correo electrónico. Como lo que sigue no es parte del prólogo
(pero se quedaría sin ser dicho si no lo pongo acá), invito al lector
a dejarlo de lado y, en todo caso, volver a este "anexo al prólogo"
una vez que haya leído el libro. Finalmente, la mejor re-
comendación que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda
a seguir pensando.
8 9

5. • ANEXO y CONTINUACIÚN DE LA CONVERSACIÚN
esa transposición no es una justificación para alejar el saber
escolar del saber tout court, o sea) del estado del conocimiento de
las disciplinas de referencia. Digo esto porque han empezado a
circular "versiones libres" de la transposición didáctica) que
sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos
escolares que simplemente no se preocupa por su relación con la
ciencia constituida. Por el contrario) quien se ocupe de la
didáctica (de cualquiera de los contenidos escolares) debe tener
muy claro cuál es el estado del conocimiento de la ciencia que se
trata de enseñar. Esto) que me parece fundamental para cualquier
contenido escolar) es sin embargo motivo de serios
cuestionamientos en el caso de la didáctica de la lengua materna)
por lo que veremos a continuación.
Ya he dicho que este libro está abierto a la interlocución. Después
de haberlo leído me planteo nuevos interrogantes) algunos de los
cuales me parece pertinente exponer aquí) precisamente para
poner de manifiesto que este libro) por fuerza polémico) nos
permite entrar en una discusión que) en América Latina) apenas
si empieza a esbozarse) y que es muy necesaria.
La noción de intervención docente. En estos capítulos dicha
intervención es conceptualizada fundamentalmente en términos
de "decir" o "hacer". Pero el silencio puede ser conceptualizado
no como una ausencia de intervención sino como un tipo
particular de intervención) muy poderosa en ciertos casos porque
puede suscitar un interrogante nada banal en los alumnos: "¿por
qué la maestra se mantuvo callada?" Creo que el silencio como
intervención pedagógica merece ser considerado explícitamente.
Entendámonos: no cualquier silencio) ya que hay de silencios a
silencios ... No es el silencio dellaissez faire ni el silencio del
desconcierto total por parte del docente. Me refiero) por ejemplo)
a ciertos momentos (que Delia y otras colegas conocen bien)
donde la maestra asume conscientemente el tiempo necesario para
que los chicos encuentren una solución) o cuando ella se pone
junto al grupo en actitud de reflexionar. Conceptualizar
adecuadamente esas "intervenciones silenciosas» me parece que
forma parte de ese esfuerzo global de conceptualización de la
práctica al que nos invitan estas páginas.
Si el contenido didáctico se identifica con "nociones gramatica-
les y literarias': la didáctica de la lengua enfrenta ciertos pro-
blemas) ya que hay teorías gramaticales concurrentes con francas
oposiciones entre sí (piénsese) por ejemplo) en las distintas
acepciones actuales de la noción de oración» tanto como hay
diferentes y contrastantes concepciones de teoría literaria. Pero
Delia nos propone pensar en otro contenido de la didáctica de la
lengua materna (cap. 3),donde las prácticas sociales de lectura y
escritura definen un nuevo objeto de enseñanza que conduce a
ese otro objeto, "la lengua): cuya realización como "lengua
escrita" es realidad ineludible en el ámbito escolar. Dicho en
términos más simples: si la escuela asume plenamente su función
social de formar lectores y productores de texto) las prácticas
sociales vinculadas con los usos de la lengua escrita no pueden
ser periféricos sino centrales al programa escolar. (En lugar de
enseñar gramática con la pretensión de que eso "ayude a escribir"
y mostrar bellos textos con la pretensión de que ero "ayude a
formar juicios estéticos en relación con la
La noción de transposición didáctica) o sea) tal como se dice en
el capítulo 2) "el saber que se modifica al ser comunicado) al
ingresar en la relación didáctica". Delia tiene muy claro que
10
11

6. lengua y a valorar el 'buen decir": lo que se propone es una re-
flexión gramatical "en acto" y una reflexión explícita pero no
teórica sobre la lengua en actividades de corregir, comparar,
utilizar modelos, etc.) Veo con simpatía e interés ese cambio de
foco, creo que es sumamente oportuno e innovador, pero en
términos de la transposición didáctica me pregunto: ¿cuál es la
ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de
lectura y escritura? Por suerte disponemos de la obra de histo-
riadores que nos informan de la evolución de dichas prácticas
(pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Petrucci,
que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a múltiples
seguidores). ¿Será acaso la historia la disciplina de referencia, al
menos por contraste? ¿O bien la didáctica está interpelando a la
sociología o a la antropología de -la lectura y la escritura para que
contribuyan a construir sus parámetros de referencia? Delia es
consciente de la dificultad cuando nos dice que "las prácticas
actuales serán objeto en el futuro de nuevos estudios desde la
perspectiva sociológica e histórica. Mientras tanto [ ... ] resulta
necesario recurrir a un análisis intuitivo y no tan riguroso como
sería deseable de algunos aspectos de las prácticas, de los
quehaceres de lectores y escritores" (cap. 3). Es precisamente ese
recurso a un "análisis intuitivo" de las prácticas contemporáneas lo
que resulta problemático, más aún en momentos de rápidos
cambios en esas mismas prácticas (pienso en las prácticas de
lectura y escritura a través de un procesador de palabras y en la
"navegación" en internet.? Lo que acabo de decir no invalida
-entiéndase bien- el interés del planteo curricular expuesto ni su
pertinencia actual. Me refiero exclusivamente a los problemas
teóricos vinculados con un cambio de foco en la concepción del
"objeto de enseñanza':
Ya que acabo de referirme a la historia ya la transposición di-
dáctica, quisiera vincular ambos términos. El concepto mismo de
"transposición didáctica" alude a una relación entre un saber
constituido fuera de toda referencia a sus condiciones de
transmisión, y la transmisión de ese mismo saber a las nuevas
generaciones. Sugiere, por tanto, una relación entre una fuente de
legitimidad (la ciencia) y una situación de transmisión (didáctica)
que genera condiciones particulares de inscripción para dicho
saber. En consecuencia, una relación unilateral. Sin embargo, la
historia de la "gramática escolar" en Francia pareciera haber
invertido dicha relación. Hay un texto de André Chervel (1977)3
que merecería atención, al menos por lo provocativo de su
posición y por lo cuidadoso de su trabajo de documentación.
Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras,
lo siguiente: la gramática escolar se presenta como una corriente
gramatical particular (por tanto, vulgarización o transposición de
una producción científica), cuando en realidad se trata de una
construcción (en el sentido de fabricación) de un modo de
análisis del francés con el único objetivo de enseñar la ortografía
peculiar del francés. Chervello dice con palabras muy fuertes
(que traduzco):
Era necesario enseñar la ortografía a todos los niños franceses [ ... ] Para
esta tarea se creó la institución escolar. Para esta tarea, la institución
escolar se dotó de un instrumento teórico, de una concepción global de la
lengua que presentó arbitrariamente como la justificación de la ortografía.
(p. 27)
'" la gramática escolar no ha tenido nunca otra razón de ser que servir de
auxiliar pedagógico a la enseñanza de la ortografía [ ... ] la gramática
escolar, y sólo ella, ha permitido canonizar la ortografía iden-
2 E. Ferreiro (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica. 3 A. Chervel (1977), ... et il fallet apprendre a écrire a tous les petits francais - Histoire de la
grammaire seolaire, París, Payot.
12
13

7. tíficando en la mente de las personas la ortografía francesa con la lengua
francesa. (p. 28)
Nos faltan en español estudios provocativos como éste para
entender mejor la relación entre las conceptualizaciones es-
colares y los saberes disciplinarios.
tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado in-
mediato. Tengo miedo a que un modelo de capacitación (co-
rrecto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al
pragmatismo de la inmediatez. Sin embargo, conviene apostar a
que el propio avance del conocimiento didáctico sugerirá formas
diferenciadas de capacitación (incluyendo una incorporación de
las nuevas tecnologías disponibles) y que llegará el día en que
podremos aprovechar el tiempo de formación del maestro previo
a su entrada en servicio.
Finalmente, el tiempo. La distribución del tiempo didáctico es una
constante a través de los capítulos de este libro. Por una parte,
porque Delia sostiene que hay que distinguir y diferenciar sin
parcializar las prácticas. Por otra, porque el tiempo didáctico debe
distribuirse entre actividades colectivas, grupales e individuales,
las cuales, a su vez, pueden pertenecer a proyectos, secuencias de
actividades o actividades habituales. Esta doble distribución del
tiempo didáctico (según la cantidad de actores involucrados y
según la índole de la tarea, donde los proyectos, que son
actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una
consideración particular) es muy justificada. Aprovechar al
máximo el tiempo didáctico y aprender a controlarlo y
potencializarlo es, sin duda, una variable de la mayor importancia
en la reflexión didáctica. Y en ese mismo punto se suscita una
pregunta, que no es nueva sino recurrente: ¿cuál es el tiempo de la
capacitación del maestro? Delia (y todos los que comparten su
filosofía de capacitación) nos hablan de un acompañamiento
(promedio) de dos años, que incluye necesariamente un trabajo
sobre registros de aula, es decir, una discusión sobre la práctica
efectiva. Me rindo a las evidencias y acepto las dificultades de
cualquier sujeto (niño o adulto) para cambiar sus esquemas
conceptuales. Pero tengo la angustia de los tiempos impuestos por
otros. La angustia de un momento específico de nuestra historia
presente donde cambios tecnológicos sumamente veloces (y
poderosos) exigen respues-
Que la discusión siga y que el conocimiento avance para que
podamos actuar mejor y garantizar así el derecho a la alfabe-
tización de todos los niños.
EMILIA FERREIRO
México, mayo de 2001
14
15

8. Antes de dedicarse de lleno a la educación, Delia Lerner tocaba el
piano. Uno de sus compositores favoritos era -y sigue siendo-
Johann Sebastian Bach, el maestro del arte de la fuga y el más alto
exponente del arte de las variaciones.
Delia me contó esto durante una charla eh la que le comenté la
impresión que me causó la lectura de los textos, entonces dispersos,
que integran este libro: la de estar ante un pensamiento construido a
la manera de las variaciones en música.
El tema -esencial y de la mayor importancia para todo aquel que
trabaja en la educación- está enunciado en el título del libro, leer y
escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Pero este
tema es en realidad la variación de un tema de mayor interés para
todo aquel que está preocupado por la construcción de una sociedad
democrática. Deliberadamente elijo presentarlo en forma
interrogativa: ¿puede la escuela propiciar el surgimiento de otras
relaciones de poder en la sociedad?
Como editor que soy, durante mucho tiempo intenté convencer a
Delia de que dejara sus múltiples ocupaciones para consagrarse a
escribir una obra que imaginé sesuda y definitiva. Pero, aunque la
escritura es una parte esencial de su vida -un desafío constante y una
fuente esencial de conocimiento -, Delia no quiere abandonar todo
para volcarse a escribir, pues sostiene que si se quiere escribir sobre
educación no es aconsejable distanciarse totalmente del aula: "Mis
VARIACIONES SIN FUGA
17

9. escritos son instrumentos de batalla, son maneras de luchar por lo
que deseo para la educación en general y para la formación de
lectores y escritores en particular", me dijo en una ocasión. Por
eso, Delia optó por otra vía y se propuso abordar el tema de
manera paulatina, ensayando diversas estrategias y perspectivas,
ideas y lecturas, probando programas y proyectos, hablando,
escuchando y discutiendo con colegas, maestros y niños. Por eso
sus escritos transpiran esa mezcla de sudor del aula, rumia y
discusión de ideas, observaciones y teorías, que le dan su valor
tan peculiar.
Estaría, a la que nos hemos acostumbrado. Pues sin duda hay que
leer para formar lectores y escritores, pero sobre todo hay que
releer, conversar, pensar, discutir, ensayar, jugar y
analizar... y volver a hacerlo muchas veces.
Como nos acontece al escuchar a Bach, el arte de las va-
riaciones de este libro genera en el lector la impresión de
estar ante una obra que es además el anuncio de una obra
siempre por-venir, y una invitación a continuarla: es sin
duda una sutil manera de permanecer horadando el tiempo y lo
establecido. La nobleza de la propuesta de Delia es que sus
variaciones alcanzan a plasmar caminos para transformar lo real
desde un mayor involucramiento en él. Son variaciones sin fuga.
La edición de este libro debe mucho a la inteligencia de dos
amigas y lectoras de Delia, Graciela Quinteros y Mirta Castedo,
con quienes discutí esta obra en diversos momentos de su
elaboración. Quiero dejar patente mi reconocimiento y mi
gratitud.
Atravesando los diferentes niveles y ámbitos del sistema edu-
cativo, el libro acoge y analiza los diferentes conflictos que genera
en la escuela la tensión entre la conservación y el cambio. Su
voluntad de comprender lo que ahí sucede sólo es comparable con
la tenacidad con la que muestra las posibilidades de
transformación abiertas para aquel que en verdad está decidido a
asumir los retos de la formación de lectores y escritores. y en un
campo donde ha privado el voluntarismo, la planeación alejada del
conocimiento de las condiciones de instrumentación o la
claudicación ciega, esta postura -que en último caso busca la
construcción teórica a partir del análisis sistemático y riguroso de
la experiencia- debe ser saludada.
Planteamiento y variaciones, este libro no sólo expresa con
claridad la forma en que Lerner plantea los desafíos que enfrenta
la escuela para hacer de ella una comunidad de lectores y
escritores, sino que re-presenta el proceso. Como en la música
que se expresa siempre a sí misma, aquí se escenifica una
propuesta, no sólo se habla de ella. Paradójicamente, al internarse
en este libro el lector comprende que no podrá abordar la
transformación de las prácticas de escritura y lectura en la escuela
a través de la lectura de un libro (sea éste o cualquier otro), por lo
menos no de la lectura, lineal y solí-
DANIEL GOLDIN
18
19
1

10. NOTA INTRODUCTORIA
Algunos libros se anuncian como un relámpago súbito
y otros, por el contrario, llevan décadas madurando
sus páginas. Con El instinto de Inez, por ejemplo, yo
estoy seguro de que todo comenzó durante mi
adolescencia en Buenos Aires L.
Carlos Fuentes, al presentar en Barcelona su última
novela -la última de este siglo, según él mismo
afirma-o Citado por Rodrigo Fresán, en Página 12,
Buenos Aires, abril 6, 2001.
La presente edición se consagra en mayor medida aún
a esa tarea de apilamiento de textos, cosa que no
desagrada al autor. Porque el texto del saber nunca es
otra cosa que una colección de piezas y fragmentos
cosidos más o menos prolijamente.
Yves Chevallard. La transposición didáctica. Pre-
facio a la segunda edición. Marzo de 1991.
Poner el punto final. Permitir que el libro emprenda su propio
camino y vaya a encontrarse con ustedes, sus lectores. Escribir
unas palabras para presentarlo, para acompañarlo al mismo
tiempo que lo dejo ir. Contar su historia, hablar de las
intenciones que lo animan, de las inquietudes que palpitan en sus
páginas ...
Este libro se tomó su tiempo. Tiempo de construcción, de
escritura y reescritura. Tiempo necesario para plasmar de manera
orgánica ideas elaboradas y re elaboradas durante casi una
década, para coser prolijamente con costuras invisibles varios
textos producidos durante ese periodo, para reescribir los
artículos originales hasta convertirlos en capítulos.
Las ideas que atraviesan el libro son producto de muchos años
de investigación en el aula, de la interacción con mu-
21

11. chos maestros en diversas instancias de formación continua, de
los problemas planteados por el diseño curricular y las respuestas
elaboradas para resolverlos, de las discusiones constantes con
colegas de diferentes países, del diálogo sostenido a través de los
textos con la producción pionera de la Didáctica de la
Matemática.
Contribuir a instalar en la escuela las prácticas de lectura y
escritura como objetos de enseñanza, comprender por qué resulta
tan difícil producir transformaciones profundas en la institución
escolar -esas transformaciones que son imprescindibles para que
todos los alumnos lleguen a ser lectores y escritores-, elaborar
herramientas que permitan superar estas dificultades... son
intenciones esenciales que los lectores reencontrarán a lo largo de
estas páginas.
Profundizar en el estudio de la problemática didáctica,
producir conocimientos rigurosos acerca de la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito, hacer aportes para la consti-
tución de la didáctica de la lectura y la escritura como un campo
del saber... son preocupaciones -siempre presentes, son
propósitos que han orientado todos y cada uno de los análisis
realizados.
Transformar los artículos originales en capítulos de un libro
fue un arduo trabajo. Era necesario establecer relaciones, evitar
repeticiones, reunir hilos dispersos, tejer una trama apretada y
coherente. Fue posible hacerlo porque, aunque se centraban en
temas diferentes, todos los textos estaban inspirados por
propósitos similares, todos constituían ladrillos de una "obra en
construcción".
Mientras tejía la trama, los capítulos iban cambiando de lugar.
Cada cambio permitía entrever nuevas relaciones, generar nuevos
sentidos, revelar matices antes insospechados.
El orden actual está muy lejos del orden cronológico en que
fueron producidas las versiones anteriores de estos tex-
tos. Tan lejos que el primer capítulo se basa en el texto más
reciente (una síntesis de las ideas que ya habían sido expuestas en
artículos previos). Ubicarlo al principio permite anticipar las
cuestiones esenciales que se despliegan en los capítulos
sucesivos, pero esa anticipación corre el riesgo de ser poco
explícita. Al recorrer los capítulos siguientes, los lectores podrán
ir adentrándose en la problemática y en las propuestas
anunciadas desde diferentes perspectivas: el análisis crítico de la
enseñanza usual y la reflexión sobre las herramientas que pueden
transformarla; el diseño curricular; el trabajo en la institución
escolar; la formación continua de los docentes.
Seguramente, los capítulos seguirán cambiando de lugar.
Seguramente, cada lector construirá su propio itinerario, podrá ir
y venir de un capítulo a otro, hacer diferentes trayectos, encontrar
o crear nuevas relaciones, construir respuestas para sus propias
preguntas ...
Les confío entonces mi libro. Lo dejo en buenas manos. Sé
que, al leerlo, ustedes lo reescribirán y que podremos trabajar
juntos en esta obra en construcción.
Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboración
durante el proceso de escritura de este libro.
DELIA LERNER
22 23

12. CAPÍTULO 1
Leer y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario!
Leer y escribir ... Palabras familiares para todos los educadores,
palabras que han marcado y siguen marcando una función
esencial-quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria.
Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados
en la institución escolar- es una tarea ineludible.
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende am-
pliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy
enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la
cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen
a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores?
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición
de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los
autores, los textos y su contexto ...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los
alumnos como practicantes de la cultura escrita, es nece-
i Una primera versión de este capítulo introductorio fue presentada como abstraer de la conferencia
dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas en
Vigo, España, en mayo de 1998,
, El término "escritores" es utilizado aqui en un sentido general: no se refiere sólo a los escritores
profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir
diversas funciones socialmente relevantes,
25

13. sario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo
tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de
lectura y escritura.3 Poner en escena una versión escolar de estas
prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no
escolar) requiere que la escuela funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que
acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que
necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender
mejor algún aspecto del mundo que es objeto ; de sus preocupaciones,
buscando argumentos para defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir a otra que consideran peligrosa o injusta,
deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros
autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras,
enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje para crear nuevos sentidos ... Lo necesario es hacer de la
escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos
para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los des-
tinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencer-
los de la validez de los puntos de vista o las propuestas que in-
tentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con
los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer
reír ... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lec-
tura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escri-
bir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo
y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar
y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y res-
ponsabilidades que es necesario asumir.
3 Los problemas involucrados en la construcción del objeto de enseñanza serán tratados en el
tercer capítulo.
26
Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de
enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es
preservar la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen prácticas sociales para lograr que los alumnos se
apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de
lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la
cultura escrita.
Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea
difícil para la escuela. Conocer las dificultades y comprender en
qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la
institución escolar constituyen pasos indispensables para
construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso que,
antes de formular soluciones antes de desplegar lo posible-, es
necesario enunciar y analizar las dificultades.
La tarea es difícil porque:
1. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura
plantea arduos problemas.
2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y es-
cribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura
fuera de ella.
3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo
puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza".
4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a
poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la
evaluación.
5. La manera en que se distribuyen los derechos y
obligaciones entre el maestro y los alumnos determina cuáles
son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o no
tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no
podrán aprender.
Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.
27

14. DIFICULTADES INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACIÓN DE
LAS PRACTICAs4
Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos
que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes
típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos,
públicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1997)-, estas
prácticas son totalidades "ll,. in disociables, que ofrecen resistencia
tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como
quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lec-
tores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados
En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qué,
cómo y cuándo aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las prácticas
de lectura y escritura en la escuela, se plantean -en efecto- múltiples
preguntas cuya respuesta no es evidente: ¿qué se aprende cuando se
escucha leer al maestro?, ¿en qué momento se apropian los niños del
"lenguaje de , los cuentos">, ¿cómo acceder a las anticipaciones o
inferencias que los niños presumiblemente hacen al intentar leer por sí
mismos un texto?, ¿cuándo puede decirse que un alumno ha aprendido
a recomendar libros o a confrontar di versas interpretaciones? ..
Por otra ~arte, se trata de prácticas sociales que históricamente
han sido y en cierta medida siguen siendo patrimonio de ciertos
grupos sociales más que de otros. Intentar que practicas
aristocráticas como la lectura y la escritura se instauran en la escuela
supone entonces enfrentar y encontrar caminos para resolver la
tensión existente en la institución
. 4 Estas dificultades, así como las señaladas en los ítems siguientes, serán retomadas y analizadas más
detenidamente en los capítulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero.
28
escolar entre la tendencia al cambio y la tendencia a la
conservación, entre la función explicita de democratizar el conoci-
miento y la función implícita de reproducir el orden social
establecido.5
TENSIONES ENTRE LOS PROPÓSITOS ESCOLARES
Y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Dado que la función (explícita) de la institución escolar es
comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas gene-
raciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser en-
señadas y aprendidas. En la escuela, no resultan naturales
los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores
y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos,
que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque
están vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender
para utilizarlos en su vida futura, los propósitos comunicativos
-tales como escribir para establecer o mantener el contacto con
alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar
sobre el .propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados
o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo
de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y
escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a
hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir, para cumplir otras
finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida
social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los
de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su
función enseñante.
5 Esta función implícita ha sido puesta en evidencia hace ya varias décad.as (P. Bourdieu y J.e.
Passeron, 1970; e. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisión crítica de la perspectiva
reproductivista y de su concepción acerca de la relación entre fracaso escolar y aprendizaje del lenguaje
escrito, véase B. Lahire (1993).
29
1

15. TENSIÓN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIONALES:
ENSEÑAR y CONTROLAR EL APRENDIZAJE
La responsabilidad social asumida por la escuela genera una
fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los
resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta
necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre
el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones
que permiten al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la
lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es
aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto': la
ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más
importante que otros problemas más complejos involucrados en
el proceso de escritura.
Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos as-
pectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar
a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos
controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de
intereses entre la enseñanza y el control: si se pone en primer
plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se
pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que
renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de
lectura y escritura.7
RELACIÓN SABER-DURACIÓN VERSUS PRESERVACIÓN DEL SENTIDO
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la
enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha
consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término
a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la
lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el
primer año de escolaridad, dominar el "código': y sólo en el . segundo,
"comprender y producir textos breves y sencillos"; , proponer al
principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o
meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo,
presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar
otros para el segundo ... La enseñanza se estructura así según un eje
temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e
irreversible.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción
con el tiempo del aprendizaje y también -en nuestro caso- con la
naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en
contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser
lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones
simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas,
supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que
resignifican en forma retroactiva las interpretaciones atribuidas a los
contenidos aprendidos y entra en contradicción con las prácticas de
lectura y escritura porque éstas son -como ya hemos visto-
totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la
secuenciación. La paradoja se plantea así: si se intenta parcelar las
prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para
el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución
de los contenidos que permita enseñarlas.6
6 Esta cuestión se desarrollará en el siguiente capítulo.
30
Una última dificultad se deriva de la distribución de derechos
y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar aquí sólo
un ejemplo representativo de este problema -que será mejor
analizado en el capítulo siguiente-, señalemos lo que sucede con
el derecho a evaluar: dado que este derecho es en general
privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas
oportunidades de auto controlar lo que comprenden al
7
Volveremos sobre esta problemática en el capítulo 3.
31

16. Ante este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el
sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella, ¿,cómo evitar
que se desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas?
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades
inherentes a la institución escolar con el propósito educativo ' de
formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones
didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y
contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más
próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas.
En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas
sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar
la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las
prácticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios
sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Es lo
que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal
como se verá en el tercer capítulo, al formular como contenidos de la
enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres
del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto
que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información
visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material,
leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar
autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.
8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prácticas actuales sobre los cuales no disponemos
aún de estudios que hagan posible una explicitación exhaustiva y precisa. En estos casos, sólo es posible
por ahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.
32
comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo
o de otros autores, recomendar libros, contrastar información
proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un
autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer
textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que
más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos
(convencer, reclamar, dar a conocer. .. ), planificar lo que se va a
escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tener en
cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué
informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que
se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a
la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer
las modificaciones pertinentes ...
En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos
-cuyo cumplimiento es en general mediato- con propósitos
comunicativos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se
correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la
escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver
una de las paradojas antes plantea-das, puede concretarse a través de
una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de
producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en
efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro-
orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad
compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros niños o
para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento
de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es
necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se
orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo
-compartir con otras personas las propias emociones
experimentadas frente a los poemas ele-
33

17. gidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a
los derechos de los niños permitirá aprender a "escribir para
reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la
escritura cuando se está involucrado en una situación auténtica, en la
que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente
convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un
efecto sobre los lectores ...
Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver
otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de
autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y
abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el
saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad
compartida, los alumnos se comprometen en la elaboración de un
producto -un caset, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio
y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En
consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para
mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los
propósitos planteados. Es así como el compromiso que asumen hace
posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias
para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo
conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo
largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos,
algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad
organizativa, además de favorecer la autonomía de los alumnos, que
pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el
trabajo, se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así
como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades
inconexas -que abordan aspectos
34
también inconexos de los contenidos- y los niños tienen
oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero
como para resolver problemas desafiantes construyendo los
conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre
diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y
reutilizarlo ... De este modo, al evitar la parcelación que
desvirtuaría la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura, se
hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.
Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar
una relación tiempo-saber que tenga en cuenta el tiempo del
aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseñanza. Para
lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes:
actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un
cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos o curiosidades
científicas tal día de la semana, por ejemplo- contribuyen a
familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de
lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje por correo
electrónico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un
tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prácticas
de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de lectura
-como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgénero,
por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir
a consolidar quehaceres del lector tales como seguir a un autor o
establecer relaciones intertextuales ... El entrecruzamiento de estas
diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar
simultáneamente diferentes aproximaciones a las prácticas
-participar en un mismo periodo en actos de lectura y de escritura
dirigidos a diversos propósitos- así como volver una y otra vez a lo
largo del tiempo a poner en acción un cierto aspecto de la lectura
35

18. o la escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir... -,
a retrabajar un tema, un género o un autor.?
Fína1mente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la
enseñanza y el control, cuando se reconoce que éste es necesario
pero intentando evitar que prevalezca sobre aquélla. Cuando se
plantea un conflicto entre ambos, cuando hay que elegir entre lo
que es necesario para que los niños aprendan y lo que es
necesario para controlar el aprendizaje, parece indispensable
optar por el aprendizaje. Se trata -por ejemplo de abrir espacios
para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos
textos, puedan leer otros muchos (aunque, como veremos en el
capítulo 3, el control que es posible ejercer sea menor en este
último caso que en el primero); se trata de dar un lugar
importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para
el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído ...
Resulta imprescindible, por último, compartir la función
evaluadora. Hay que brindar a los alumnos oportunidades de
autocontrolar lo que están comprendiendo al leer y de generar
estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil
conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura.
Hay que delegar (provisoriamente) en los niños la
responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se
enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si
el papel de corrector fuera asumido siempre por el docente ... 10
Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también
nuevas posibilidades de evaluación. Al disminuir la presión
9 Las diferentes modalidades de organización de las actividades, así como los problemas
didácticos que ellas contribuyen a resolver, serán tratadas con mayor profundidad en el capítulo 4.
10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ángulos diferentes, en los capítulos 3 y 4.
36
del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su
opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las con-
frontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan
errores en sus producciones, buscan información para corre-
girlos, ensayan diferentes soluciones ... y todas estas acciones
proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están
realizando como lectores y escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades antes plan-
teadas. Para resolverlas, ante todo hay que conocerlas: si las
ignoráramos, no podríamos enfrentarlas y ellas seguirían, in-
conmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar y en-
frentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible cuando
se ha asumido la decisión de hacer todo lo que es posible para
alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como
practicantes de la cultura escrita.
37

19. Para hacer el retrato de un pájaro
Jacques Prévert (Paroles)
A Elsa Henríquez
Pintar primero una jaula / con una puerta abierta / pintar enseguida / algo bonito / algo
simple / algo bello / algo útil/para el pájaro / poner enseguida el lienzo contra un árbol/en un
jardín / en un monte / o en un bosque / esconderse tras el árbol/sin decir palabra / sin moverse
... / A veces el pájaro llega pronto / pero también puede tardar largos años / en decidirse / No
hay que desanimarse / hay que esperar / esperar si es necesario por años / la rapidez o la
lentitud de la llegada del pájaro / no tienen relación / con el éxito de la pintura / Cuando el
pájaro llegue / si llega / hay que guardar el silencio más profundo /Esperar a que el pájaro
entre en la jaula / y cuando haya entrado / hay que cerrar dulcemente la puerta con el
pincel/luego / borrar uno a uno los barrotes / teniendo cuidado de no tocar ninguna de las
plumas del pájaro / Hacer enseguida el retrato del árbol / y escoger la más bella de sus ramas
/ para el pájaro / pintar también lo verde del follaje y la frescura del viento / el polvo del sol
/ y el sonido de los insectos de la hierba en el calor del verano / y luego esperar a que l. el
pájaro decida cantar / Si el pájaro no canta / es mal signo / signo de que la pintura es mala /
pero si canta es buen signo / señal de que se puede firmar /Entonces arranque dulcemente /
una de las plumas del pájaro / y ponga su nombre en un borde de la pintura.
A Elsa Henríquez
Pour faire le portrait dun oiseau
Trad. Natalia Cervantes
Peindre d'abord une cage / avec une porte ouverte / peindre ensuite / quelque chose de joli
/ quelque chose de simple / quelque chose de beau / quelque chose d'utile / pour l' oiseau
/ placer ensuite la toile contre un arbre / dans un jardin / dans un bois / ou dan s une forét
/ se cacher derriere I'arbre / sans rien dire / sans bouger... / Parfois I'oiseau arrive vi te /
mais il peut aussi bien mettre de longues années / avant de se décider / Ne pas se
décourager / attendre / attendre s'il le faut pendant des années / la vitesse ou la lenteur de
l'arrivée de I'oiseau / n'ayant aucun rapport / avec la réussite du tableau / Quand l'oiseau
arrive / s'il arrive / observer le plus profond silence / attendre que l'oiseau entre dans la
cage / et quand il est entré / fermer doucement la porte avec le pinceau / puis / effacer un
a un tous les barreaux / en ayant soin de ne toucher aucune des plumes de l'oiseau / Faire
ensuite le portrait de I'arbre / en choisissant la plus belle de ses branches / pour l'oiseau /
peindre aussi le vert feuillage et la fraicheur du vent / la poussiere du soleil / et le bruit des
bétes de I'herbe dans la chaleur de I'été / et puis attendre que l'oiseau se décide a chanter /
Si I'oiseau ne chante pas c'est mauvais signe / signe que le tableau est mauvais / mais s'il
chante c'est bon signe / signe que vous pouvez signer / Alors vous arrachez tout
doucement / une des plumes de I'oiseau / et vous écrivez votre nom dans un coin du
tableau.
38
CAPÍTULO 2
Para transformar la enseñanza de
la lectura y la escritura
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un título evoca
otros títulos. "Para transformar la enseñanza de la lectura y la
escritura" -nuevo título para una nueva versión del artículo original L
es una alusión a "Para hacer el retrato de un pájaro", ese poema de
Prévert que bien podría leerse como un texto instruccional para
llevar a cabo una difícil misión como la que aquí se propone.
Intentar que un pájaro acepte posar como modelo, que detenga su
vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo,
que produzca transformaciones sustanciales sin perder su
especificidad institucional, sin renunciar a su función enseñante.
No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento,
renovar los esfuerzos una y otra vez ... Apelar a todas las
herramientas necesarias para hacer realidad un propósito que es
difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.
¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no
sólo sujetos que puedan "descifrar" el sistema de es-
I Una primera versión de este capítulo fue presentada como ponencia -con el título "Ca-
pacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente"- al Encuentro de especialistas
auspiciado por el CERLALC (en el marco del proyecto "Renovación de prácticas pedagógicas en la
formación de lectores y escritores") y realizado en Bogotá, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue
publicado en 1994, con el mismo título, en Lectura y Vida, año 15, núm. 3.
39

20. critura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el
materia escrito adecuado para buscar la solución de problemas que
deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto
seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer
entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita
o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúa en
lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y
de la autoridad de otros.
El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros
mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse
con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las
actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a
alejarse de la lectura. Por considerarla una mera obligación escolar,
significa también incorporar situaciones donde leer determinados
materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que
se estén llevando a cabo o bien -y esto es Igualmente Importante-
produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y
valiosos.
El desafío es -por otra parte- orientar las acciones hacia la
formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por
escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar
"fabricando sujetos" cuasiágrafos, para quienes la escritura es
suficientemente ajena como para recurrir a ella sólo en última
instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal
obligación.
El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores. de
lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir
cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación
social, en vez de entrenarse únicamente como "copistas» que
reproducen -sin un propósito
40
propio - lo escrito por otros o como receptores de dictado,
cuya finalidad -también ajena- se reduce a la evaluación por
parte del docente. El desafío es lograr que los niños manejen con
eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad cuya
utilización es necesaria o enriquecedora para a la vida personal,
laboral, académica), en vez de hacerse, expertos en ese género
exclusivamente escolar que se denomina composición» o
"redacción».
El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un
objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto de
enseñanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la
escritura y la pongan en práctica sabiendo -por experiencia, no por
transmisión verbal- que es un largo y complejo proceso constituirlo
por operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión
es así como se irá abriendo el camino para que este conocimiento deje
de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la
oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continúan
creyendo lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a
creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de
clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a
escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto, que la
escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera
versión, que le corresponde a otro -al docente no al autor- hacerse
cargo de la revisión. .
El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la
escritura como instrumento de reflexión sobre el pro-
2 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de 1: Hayes y L Flower (1986'
1994). Puede consultarse asimismo M. Scardamalia y C. Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre
los trabajos centrados en la enseñanza de la escritura así concebida se destacan los de D. Graves
(1991) Y L McCormick Calkins (1993). En los capítulos 3,4 y 5 del presente libro se hacen otras
consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura, así como sobre el trabajo de
producción escrita en el aula.
41

21. pio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y
reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los,
alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para
reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar- el
pensamiento de otros.
El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la escuela
opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explicito de
aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a
los otros –a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser
lectores y productores de textos competentes y autónomos. El
desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos
con la institución escolar es combatir la discriminación desde el
interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar
a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como
herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de
crecimiento personal.
EN LA ESCUELA, ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO?
Los desafíos planteados implican un cambio profundo. Llevarlo a,
la práctica no será fácil para la escuela. Las reformas educativas -al
menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con
fuertes resistencias.
La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos
contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que
la tradición- opera como un factor suficiente para justificar la
adecuación de contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse
en el sistema escolar "innovaciones que no siempre están
claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en
muchos casos estas innovacio-
42
nes se adoptan no porque representen algún progreso sobre lo
anterior, sino simplemente porque son novedades.
Cuando estábamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela (1992), decidimos dedicar un capítulo a analizar y
rebatir la denominación de nuevo enfoque que solía atribuirse
en Venezuela a nuestra propuesta didáctica.
Esta denominación nos preocupaba, ya que aludía a la novedad por
la novedad misma. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de
convertirse en una moda más? Transformarla en una moda podría
ser una manera de aniquilarla, de reducirla a los elementos
asimilables por el sistema escolar sin que éste se viera obligado a
operar modificación alguna sobre sí mismo.
Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una
clara continuidad con posiciones didácticas anteriores -yen ese
sentido podían detectarse en ella muchos elementos "viejos" - y
mostramos también que efectivamente había elementos nuevos,
elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la
validez de las investigaciones recientes de las que eran producto.
La revisión cuidadosa de la obra de, entre otros, Dewey,
Kilpatrick, Decroly y Freinet, surtió un doble y contradictorio
efecto: por una parte, permitió tomar clara conciencia de lo difícil
que resulta introducir un cambio en la escuela, al constatar que
ciertas ideas educativas fundamentales se están planteando desde
hace más de un siglo y que, sin embargo, sólo han dado lugar a
experiencias restringidas, pero no han logrado incidir ~ara nada en
el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que,
a nivel de las ideas didácticas, se estaban produciendo importantes
progresos, ya que los aportes recientes permitían en algunos casos
completar y en otros desechar en forma contundente los
planteamientos anteriores.
La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia
del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo
43

22. retoma y supera lo anteriormente producido. Sin embargo, las
innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto ~ la
práctica educativa vigente tienen serias dificultades para
Instalarse en el sistema escolar; en cambio, suelen adquirir
fuerza pequeñas "innovaciones" que permiten alimentar la
ilusión de que algo ha cambiado, "innovaciones" que son pa-
sajeras y serán pronto remplazadas por otras que tampoco
afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico.
Al referirse a la relación entre este "innovacionismo" y el
avance del conocimiento científico en el campo didáctico, Y.
Chevallard (1982) señala:
La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí misma [ ... ]
Históricamente, la innovación como valor y como ideología ha obstaculizado el
desarrollo de la investigación. [ ... ] Se observa así que la ideología de la
innovación tiende a encerrar al estudio del sistema educativo en una terrible
lógica, en un implacable determinismo: la innovación como valor ideológico sólo
puede tomar impulso porque la ~usencia de una historia científica en el dominio
de la educación deja libre curso a todas las pretensiones (y entre ellas a algunas
imposturas, ya que el innovador se autoriza a sí mismo); inversamente, el peso de
la obsesión innovadora en las conciencias y en las prácticas impide que se
constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo.
Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de
historia científica hace posible el innovacionismo, y el innova-
cionismo obstaculiza la construcción de una historia científica.
Para mantener este innovacionismo permanente, es necesario
mostrar siempre el fracaso de la innovación anterior:
La innovación -señala G. Brousseau (1991)- no permite nunca extraer lecciones
útiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por lo tanto, no puede
aportar nada a la didáctica. [ ... ] La constatación de
44
fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovación, pero .es
ineluctable el propio fracaso? No, creo que a través de estas innovaciones -por
otro lado, fuertemente cíclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus
posibilidades de acción son muy limitadas. En efecto, para difundirse con
suficiente velocidad, una innovación necesita el ritmo que sólo los procesos de
la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las
innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las
prácticas de los enseñantes [ ... ).3
Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio
que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los
graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que
pertenecen al dominio de la moda. Las primeras tienen en
general mucha dificultad para expandirse en el sistema
educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica
vigente, las segundas -aunque son pasajeras- se irradian
fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy
parciales de la acción docente.
La reproducción acrítica de la tradición y la adopción tam-
bién acrítica de modas -tanto más adoptables cuanto menor es la
profundidad de los cambios que proponen- son dos riesgos
constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la
producción de verdaderos cambios. Y si estos cambios profun-
dos se refieren -como en nuestro caso- a la enseñanza de la
lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se
agiganta: no sólo estamos cuestionando el núcleo de la práctica
didáctica, revisamos también la forma en que la escuela ha
concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora, esa
misión que está en las raíces de su función social.
Ahora bien, ¿cómo hacer -en el marco de este panorama poco
alentador- para contribuir a producir y generalizar un
3 Las cursivas son nuestras.
45

23. cambio en la concepción de la enseñanza de la lectura y la es-
critura, ese cambio que, según creemos, haría posible que todos
los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores
competentes y autónomos?
LA CAPACITACION: CONDICION NECESARIA PERO NO SUFICIENTE PARA
EL CAMBIO EN LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Si la actualización siempre es necesaria para todo profesional, lo es
aún más en el caso de los docentes latinoamericanos de hoy. Esta
afirmación se sustenta en razones muy diversas: ,el ,cambio, radical
de perspectiva que ha tenido lugar en los últimos veinte años en
relación con la alfabetización4
no ha tenido suficiente eco en las
instituciones formadoras de maestros, la función social del docente
está sufriendo un proceso de desvalorización sin precedentes, el
acceso a libros y revistas especializadas es difícil -dada la situación
económica de nuestros países y, en particular, el deplorable pano-
rama laboral de los, educadores-, los maestros tienen muy pocos
espacios propios para la discusión de su tarea ...
~hora bien, la capacitación está lejos de ser la panacea universal
que tanto nos gustaría descubrir.
Nuestra experiencia coincide completamente con la de M.
Nemirovsky (I 988), quien señala:
a .• Este cambio se produjo a partir de la revolución conceptual generada por las investigaciones
sobre la psicogénesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y con la contribución de
otras múltiples Investigaciones, desde las psicolingüísticas' sobre la naturaleza de los actos de lectura
y de escritura hasta los estudios históricos sobre la lectura y la escritura concebidas como prácticas
sociales, desde los aportes de la lingüística del texto Y la pragmática hasta los estudios etnográficos y
el análisis didáctico de la enseñanza usual, desde las investigaciones en psicología del aprendizaje
hasta el estudio del funcionamiento de s:cuenClas de enseñanza planteadas en el marco de
experiencias alternativas de alfabetización ...
46
Hubo una etapa (muy prolongada) en mi propio desarrollo profesional, en la
cual al afianzar cada acción de capacitación de maestros consideraba que
había logrado mi propósito y que desde ese día a todos y a cada uno de los
maestros con quienes había trabajado se les había develado la verdad, por lo
cual su trabajo cotidiano sufriría una transformación radical. A medida que
acumulo mayor experiencia en la realización de acciones de capacitación de
maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas
porque sé que todo aquello que Intento que el maestro asuma está en
contradicción no sólo con lo que estudió en la etapa de formación
profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas
socialmente respecto a cómo se aprende.
La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los
aportes científicos sobre la lectura y la escritura y sobre el su-
jeto que aprende no debe ser atribuida a una simple resistencia
individual, ya que esta dificultad hunde sus raíces en el
funcionamiento institucional. La escuela estampa su marca
indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay mecanismos
inherentes a la institución escolar que operan al margen o incluso
en contra de la voluntad consciente de los docentes. No bastara
entonces con capacitar a los docentes, resultará imprescindible
también estudiar cuáles son las condiciones institucionales para el
cambio, cuáles son los aspectos de nuestra propuesta que tienen
más posibilidades de ser acogidos por la escuela y cuáles requieren
la construcción de esquemas previos, para poder ser asimilados.
Dicho de otro modo, será necesario renunciar al voluntarismo que
suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habrá que
reconocer que el objeto que queremos modificar -el sistema de
enseñanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes
propias.
En tal sentido Chevallard (1985), al reflexionar sobre la
constitución de la didáctica de la matemática como ciencia,
señala:
47

24. delados por el aquí y ahora de la situación institucional en la que se
producen.
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el
conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este
propósito, el objeto de conocimiento -el saber científico o las
prácticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en objeto
de enseñanza. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o
la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar
algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos
aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que
determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad
de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.
La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la
institución escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los
contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del
tiempo, y esta distribución hace que adquiera características
particulares, diferentes de las del objeto original. La graduación
del conocimiento lleva a la parcelación del objeto. Ya Comenio
afirmaba: "La ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse
gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los
terrenos [ ... ] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se
pasará todo el tiempo necesario"
Escribir es una tarea difícil para los adultos -aun para aquellos que
lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los niños
escriban en forma rápida y fluida ... Leer es una actividad
orientada por propósitos -desde buscar una información necesaria
para resolver un problema práctico hasta internarse en el mundo
creado por un escritor-, pero éstos suelen quedar relegados en el
ámbito escolar, donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe
sólo para aprender a escribir ...
La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar
contra el sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan
diferente de lo que los niños tendrán que usar luego) fuera de la
escuela?
Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformación sólo a la
concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela.
Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar
una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y,
sobre todo, nos permitió descubrir otra dimensión del problema.
En efecto) conocer el fenómeno de transposición didáctica
-puesto en evidencia por Chevallard en el marco de su trabajo en
Didáctica de la Matemática- permitió tomar conciencia de que la
distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la
escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy
lejos de ser privativa de la lec- ; tura y la escritura) es un fenómeno
general que afecta a todos 1aquellos saberes que ingresan en la
escuela para ser enseña- , dos y aprendidos.
El saber -ha mostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en
diferentes instituciones, funciona de un modo en la institución que lo
produce y de otro en la institución en- ' cargada de comunicarlo. No
es lo mismo aprender algo -a leer y escribir, por ejemplo- en la
institución escuela o en la institución familia. Todo saber, toda
competencia, están mo-
50
En aras de la graduación, tiempo y conocimiento se confunden.
La organización del tiempo didáctico -señala Chevallard (1984)- se apoya
sobre la materia a enseñar, se identifica con la organización del saber, según
una dialéctica de la descomposición y la recomposición. Se constituye una
pedagogía analítica que descompone hasta en sus elementos más simples la
materia a enseñar, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.
51

25. Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la
lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica
(?) y sólo más tarde lectura comprensiva; las letras o sílabas se
presentan en forma estrictamente secuenciada y -por supuesto- antes
que la palabra que la oración, que el texto; los alumnos deben
comprende; "literalmente" el texto antes de hacer una interpretación
propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica Tanto
la lengua escrita como la práctica de la lectura y la escritura se
vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden
su identidad.
Fragmentar así los objetos a enseñar permite alimentar dos
ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la
complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus
elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el
aprendizaje. Lamentablemente, la simplificación hace desaparecer
el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de
las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la
lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y
productores de textos.
Ahora bien, la transposición didáctica es inevitable, pero debe ser
rigurosamente controlada. Es inevitable porque el propósito de la
escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace
que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni
ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no
existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta
los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del
objeto en 1 cuestión. Debe ser rigurosamente controlada porque la
transformación del objeto -de la lengua escrita y de las actividades.
de lectura y escritura, en nuestro caso- tendría que restringirse a
aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el
objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda
52
hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que
ya no serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia
epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo
que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que los
alumnos aprendan. La versión escolar en la lectura y la escritura no
debe apartarse demasiado de la versión social no escolar.
El control de la transposición didáctica no puede ser una
responsabilidad exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de
los gobiernos hacer posible la participación de la comunidad
científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
científica expedirse sobre la pertinencia de los "recortes" que se
hacen al seleccionar contenidos; quienes diseñan los curricula
deben tener como preocupación prioritaria, al formular objetivos,
contenidos, actividades y formas de evaluación, que éstos no
desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se
pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de
trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las
propuestas en función de su adecuación a la naturaleza y al
funcionamiento cultural -extraescolar- del saber que se intenta
enseñar. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e
intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como
reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que
resulten necesarias y posibles.
5 Combatir la idea circulante de que el maestro es el único y gran responsable de todos los
defectos del sistema educativo fue uno de los propósitos esenciales de este artículo. Mostrar cuáles
son los diferentes componentes que es necesario contemplar y cuáles son las responsabilidades que
otras instancias del sistema tienen la obligación de asumir era también un propósito prioritario, ya
que el Encuentro del CERLALC en el que originalmente se presentó este trabajo tenía la misión de
elaborar recomendaciones que serían propuestas en una reunión de ministros de Educación de
América Latina y el Caribe.
53

26. ACERCA DEL "CONTRATO DIDÁCTICO" El concepto de "contrato didáctico" elaborado por Brousseau
(1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al analizar las
interacciones entre maestros y alumnos acerca de los contenidos,
puede postularse que todo sucede como I si esas interacciones
respondieran a un contrato implícito
como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen
en relación con el saber estuvieran distribuidas de una manera
determinada, como si cada uno de los participantes en la relación
didáctica tuviera ciertas responsabilidades y no otras respecto a
los contenidos trabajados, como si se hubiera ido tejiendo y
arraigando en la institución escolar un interjuego de expectativas
recíprocas ... Ese "contrato" implícito preexiste a los contratantes
y, por supuesto, a las personas concretas que están en la
institución; es muy eficaz a pesar de no haber sido explicitado y
sólo se pone en evidencia cuando es transgredido.
Aprender en la escuela -ha señalado E. Rockwell (1982)- es sobre todo [ ...
] aprender "usos" de los objetos escolares, entre ellos de la lengua escrita [
... ]. El sistema de usos escolares deriva algunas de sus reglas o contenidos
implícitos de su inserción en la estructura de relaciones sociales que
caracteriza a la institución, que le otorga autoridad al docente [ ... ). Es por
este hecho que no se trata de un problema de métodos o conocimientos del
docente. Sólo en este contexto institucional y social más amplio puede
comprenderse la tendencia a la asimetría entre maestros y alumnos en la
producción e interpretación de textos.
Los efectos de esta asimetría institucionalmente determinada se
entienden mejor cuando, después de haber analizado diversos
registros de clase donde maestro y alumnos están leyendo textos de
ciencias naturales o sociales -es decir, de clases donde la lectura se
utiliza como instrumento para aprender otros contenidos y donde el
docente no se propone explícitamente objetivos referidos al
aprendizaje de la lectura-, la autora hace notar que el tipo de
relación establecida entre docentes y alumnos imprime
características específicas al proceso de comprensión de lo que se
lee:
Ahora bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir
la noción de "contrato" es que éste compromete no sólo al maestro y
a los alumnos sino también al saber, ya que este último -lo hemos
visto al analizar la transposición sufre modificaciones al ser
comunicado, al ingresar en la relación didáctica. La distribución de
derechos y responsabilidades entre el docente y los alumnos
adquiere características específicas en relación con cada contenido.
La "cláusula"6 referida a la interpretación de textos parece
establecer -según nos sugieren las observaciones de Rockwell- que
el derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretación es
privativo del maestro, que la autoridad institucional de la que está
investido lo exime de esgrimir argumentos o señalar datos en
En él está en juego la doble autoridad del maestro. La "autoridad" de quien
"sabe más" y por lo tanto puede aportar más al texto y la "autoridad"
institucional que asume frente a los alumnos. Los niños, dentro de esta
relación asimétrica, entran en un doble proceso, en el mejor de los casos,
de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de "interpretar" lo que
entiende y solicita el maestro. En este sentido la relación social
característica de la escuela estructura el proceso de interpretación del texto
que se enseña a los alumnos. 6 Tomo prestada aquí la idea humorísticamente acuñada por Chevallard (1983),
según la cual este supuesto "contrato" incluiría "cláusulas" referidas a distintos
contenidos.
54 55

27. el texto que avalen su interpretación -lo que no impide, por
supuesto, que los maestros que así lo deseen puedan hacerlo- y
que los alumnos -hayan sido convencidos o no- tienen la
obligación de renunciar a sus propias interpretaciones a favor de
la del docente.
¿Qué efectos producirá esta distribución de derechos y
obligaciones en la formación de los niños como lectores? Si la
validez de la interpretación debe ser siempre establecida por la
autoridad, ¿cómo harán luego los niños para llegar a ser lectores
independientes?; si no se aprende a buscar en la información
visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la
interpretación realizada -no hace falta buscarlos, puesto que es el
docente quien determina la validez-, ¿cómo podrán luego los
niños autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se
aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto
-tampoco esto es necesario cuando el punto de vista autorizado
se presenta como indiscutible y como el único posible-, ¿dónde y
cómo tendrán oportunidad los alumnos de descubrir que la
discusión con los otros permite llegar a una mayor objetividad
en la comprensión de lo que se lee?; si el alumno no tiene
derecho en la escuela a actuar como un lector reflexivo y crítico,
¿cuál será la institución social que le permita formarse como tal?
Pero además, si el derecho a elegir los textos que se leen es
también privativo del maestro, ¿cómo elaborará el alumno
criterios para seleccionar en el futuro su propio material de
lectura?; si el alumno tiene la obligación de atenerse estricta-
mente a la información visual provista por el texto, si no tiene
derecho a muestrear de esa información sólo aquellos elementos
imprescindibles para corroborar o refutar su anticipación, si
tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le
aburre o a volver atrás cuando detecta una incongruencia en lo
que ha interpretado; si el alumno no
conserva ninguno de estos derechos elementales de cualquier
lector, ¿cuál será entonces la institución social que le ofrezca la
oportunidad de aprender a leer?
Si, por otra parte, el alumno tiene la obligación de escribir
directamente la versión final de los pocos textos que elabora, si
no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores
sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo que
ha escrito porque la función de corrección es desempeñada
exclusivamente por el maestro, entonces ¿cómo podrá llegar a
ser un practicante autónomo y competente de la escritura?
Queda evidenciada así la flagrante contradicción que existe
entre la manera en que se distribuyen en la institución escolar
los derechos y obligaciones que maestro y alumnos tienen
respecto a la lengua escrita y los propósitos explícitos que esa
misma institución se plantea en relación con la formación de
lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender
hacia el logro de estos propósitos, habrá que revisar esa
distribución, habrá que dar a conocer -no sólo a los docentes
sino a toda la comunidad-los efectos que produce en las
posibilidades de formar lectores y escritores, habrá que crear en
la escuela ámbitos de discusión para elaborar posibles vías de
transformación, habrá que analizar la posibilidad de levantar la
barrera tajante que separa las atribuciones del docente de las del
alumno para tender hacia derechos más compartidos, habrá que
ir elaborando el "contrato" que responda mejor a la necesidad de
formar lectores y escritores competentes.
Es responsabilidad de quienes trabajamos en el campo de la
investigación didáctica aportar elementos que permitan conocer
mejor las "reglas" implícitas en las interacciones entre maestros
y alumnos acerca de la lengua escrita, así como estudiar cuáles
son las modificaciones deseables y factibles y, cuando
56 57

28. efectivamente se producen modificaciones, analizar cuáles son los
efectos que producen. Es responsabilidad de los organismos rectores
de la educación, así como de los especialistas en diseño curricular y
en análisis institucional, tener en cuenta los datos ya aportados por la
investigación para evaluar sus propuestas a la luz de los efectos que
producirán en el "contrato didáctico" referido a la lengua escrita y,
por ende, en las posibilidades de que la escuela contribuya de
manera efectiva a la formación de lectores y productores de texto. Es
responsabilidad de los formadores y capacitadores de docentes crear
situaciones que permitan a estudiantes y maestros comprender la
contradicción aquí planteada y asumir una posición superadora. Es
responsabilidad de todas las instituciones y personas que tengan ac-
ceso a los medios de comunicación informar a la comunidad, yen
particular a los padres, sobre los derechos ql e los alumnos deben
conservar en la escuela para poder formar. e como practicantes
autónomos de la lengua escrita.
HERRAMIENTAS PARA TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA
Tal como lo ha mostrado el análisis precedente, la capacitación en
servicio no es condición suficiente para producir los cambios
profundos que la propuesta didáctica vigente requiere. Es necesario
también introducir modificaciones en el currículum y en la
organización institucional, crear conciencia a nivel de la opinión
pública y desarrollar la investigación en el campo de la didáctica de
la lectura y la escritura. Es necesario asimismo replantear las bases
de la formación de los docentes y promover la jerarquización social
de su función.
En primer lugar, en lo que se refiere al currículum, además de
controlar -como ya se dijo- la transposición didáctica, de
58
cuidar que el objeto presentado en la escuela conserve las ca-
racterísticas esenciales que tiene fuera de ella y de velar por
que las actividades y las intervenciones que eventualmente se
sugieren al docente hagan posible la formación de lectores y
escritores competentes en vez de obstaculizarla, deben tenerse en
cuenta -entre otras- las siguientes cuestiones:
1. La necesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de es-
tablecerlos por grado, no sólo porque esto disminuye el riesgo de
fracaso explícito en el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino
también porque permite elevar la calidad de la alfabetización: al
atenuar la tiranía del tiempo didáctico, se hace posible evitar -o por
lo menos reducir al mínimo-la fragmentación de conocimiento y
abordar entonces el objeto de conocimiento en toda su complejidad.
Maestros y alumnos pueden así dedicar el tiempo necesario para
leer verdaderos libros, para trabajar sobre diferentes tipos de texto,
para discutir las diversas interpretaciones posibles de cada uno,
para emprender la producción de textos cuya elaboración requiere
de un proceso mas o menos prolongado; hay tiempo para cometer
errores, para reflexionar sobre ellos y para rectificarlos; hay tiempo
para avanzar realmente hacia el dominio de la lengua escrita.
2. La importancia de acordar a los objetivos generales prioridad
absoluta sobre los objetivos específicos. Dado que -como hemos
señalado en otro lugar (O. Lerner y A. Pizani, 1992)-la acción
educativa debe estar permanentemente orientada por los
propósitos esenciales que le dan sentido, es necesario evitar que
éstos queden ocultos tras una larga lista de objetivos específicos
que en muchos casos están desconectados tanto entre SI como de
los objetivos generales de los que deberían depender.
Cada objetivo específico -y por supuesto también cada
contenido, estrategia metodológica, actividad o forma de eva-
59

29. 3. La necesidad de evitar el establecimiento de una corres-
pondencia término a término entre objetivos y actividades,
correspondencia que lleva indefectiblemente a la parcelación de
la lengua escrita y a la fragmentación indebida de actos tan
complejos como la lectura y la escritura.
Es aconsejable introducir en el currículum la idea de que una
situación didáctica cumple en general diferentes objetivos
específicos, al menos cuando esa situación ha sido diseñada
teniendo en cuenta los objetivos generales. Por ejemplo, una
situación de lectura dramatizada de un cuento -dirigida a grabar
un caset que' otros escucharán o a hacer una función pública de
"teatro leído" - permite trabajar tanto sobre la comprensión del
significado del texto como sobre la entonación más adecuada
para comunicar los sentimientos de los personajes, desarrollar el
lenguaje oral así como avanzar en el aprendizaje de las
convenciones propias de la lengua escrita, hace posible a la vez
explicitar una argumentación (cuando los niños justifican sus
diferentes interpretaciones del texto) y utilizar un lenguaje
descriptivo (cuando planifican la escenografía que prepararán
para ambientar la dramatización) ...
luación que se proponga- debe ser rigurosamente analizado en
función de su consistencia con los propósitos básicos que se
persiguen, consistencia que debe estar claramente explicitada en
el documento curricular. Preguntas como "¿cuál es el objetivo
general que este objetivo específico (o este contenido, estrategia,
etc.) permite cumplir?" y" ¿se corre el riesgo de que transmita
algún metamensaje que no resulte coherente con lo que nos
proponemos?" deberían orientar el análisis evaluativo de todas y
cada una de las propuestas que se hacen en el currículum. Se
evitaría así la aparición en el documento curricular de
incongruencias tan frecuentes como peligrosas: haber planteado,
por ejemplo, como objetivo general que los-niños acrecienten su
competencia lingüística y comunicativa y, al mismo tiempo,
formular como objetivo específico la descripción detallada de
personas y objetos presentes en el aula, sin estipular ninguna
condición para la realización de las actividades correspondientes.
El cumplimiento del objetivo específico obstaculiza aquí el
desarrollo del objetivo general: como la descripción resultará
superflua desde el punto de vista de la comunicación, ya que el
objeto que se describe está a la vista de todos, no surgirá la
necesidad de buscar los recursos lingüísticos más adecuados para
lograr que los destinatarios puedan imaginarlo -necesidad que
estaría en primer plano, en cambio, si el objeto a describir fuera al
mismo tiempo desconocido por los oyentes o lectores y valorado
por el productor del mensaje-o Algo similar ocurre con objetivos
como "leer en voz alta en forma fluida" o "leer con entonación
correcta" cuando aparecen desconectados del propósito
fundamental de formar lectores y dan lugar a situaciones de
lectura oral repetitiva que, además de no cumplir ninguna función
desde el punto de vista de la comprensión del texto ni desde el
punto de vista comunicativo, alejan a los niños de la lectura
porque la muestran como actividad tediosa y carente de sentido.
4. La necesidad de superar la tradicional separación entre
"alfabetización en sentido estricto" y "alfabetización en sentido
amplio" o, para decirlo en nuestros términos, entre "apropiación
del sistema de escritura" y "desarrollo de la lectura y la
escritura". Esta separación es uno de los factores responsables de
que la enseñanza en los primeros grados se centre en la
sonorización desvinculada del significado y de que en los grados
posteriores se exija la comprensión del texto sin haber preparado
a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensión es
evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseñanza.
Esta separación ha llevado también a suponer que el manejo del
sistema alfabético es un requisito
60 61

30. previo para la utilización del lenguaje escrito como tal, para la
interpretación y producción de escritos correspondientes a los
diferentes géneros que circulan en la sociedad.
Ahora sabemos que la lectura es siempre -desde sus inicios- un
acto centrado en la construcción del significado, que el significado
no es un subproducto de la oralización sino el guía que orienta el
muestreo de la información visual; ahora sabemos que los niños re
elaboran simultáneamente el sistema de escritura y el "lenguaje que
se escribe" ... ¿Por qué mantener entonces una separación que ha
tenido efectos negativos?
El objetivo debe ser desde un comienzo formar lectores, por lo
tanto, las propuestas deben estar centradas en la construcción del
significado también desde el comienzo. Para construir significado al
leer, es fundamental tener constantes oportunidades de adentrarse en
la cultura de lo escrito, de ir construyendo expectativas acerca de
qué puede "decir" en talo cual texto, de ir acrecentando la
competencia lingüística específica en relación con la lengua escrita
... Por lo tanto, desde el principio, la escuela debe hacer participar a
los chicos en situaciones de lectura y escritura: habrá que poner a su
disposición materiales escritos variados, habrá que leerles muchos y
buenos textos para que tengan oportunidad de conocer diversos
géneros y puedan hacer anticipaciones fundadas en este cono-
cimiento ... Habrá que proponerles también situaciones de
producción que les plantearán el desafío de componer oralmente
textos con destino escrito -para ser dictados al maestro, por
ejemplo-; en el curso de esta actividad se plantearán problemas que
los llevarán a descubrir nuevas características de la lengua escrita y a
familiarizarse con el acto de escritura antes de saber escribir en el
sentido convencional del término.
Poner en evidencia que -como diría F. Smith (1983)- no hay una
diferencia fundamental entre leer y aprender a leer, o entre escribir y
aprender a escribir, puede contribuir a esclarecer cuá-
les son los principios generales que deben regir el trabajo didáctico
en lectura y escritura desde el primer día de clase de primer grado
-o de preescolar- y a lo largo de toda la escolaridad.
Una última pero muy importante -porque se refiere a los
fundamentos- consideración sobre el currículum: es necesario
sustentar las propuestas en los aportes de las ciencias del lenguaje y
en los de la psicología, en particular en los estudios realizados sobre
la construcción de determinados contenidos escolares del área.
Para dar sólo un ejemplo de la relevancia que asumen algunos de
los aportes de las ciencias del lenguaje desde la perspectiva
didáctica." señalemos que las contribuciones de la sociolingüística
obligan a revisar críticamente -entre otros aspectos-la noción de
"corrección", que está tan arraigada en la escuela, para remplazarla
por la de "adecuación a la situación comunicativa", lo que supone
abandonar la desvalorización que han sufrido los dialectos o
sociolectos no prestigiosos (que son la lengua materna de muchos de
los alumnos de nuestras escuelas).
En cuanto a la teoría del aprendizaje, como señala Coll (1993),
desde hace más de diez años existe una convergencia notable entre
diferentes autores y enfoques teóricos, en relación con los
principios explicativos básicos del aprendizaje en general y del
aprendizaje escolar en particular.
El principio explicativo más ampliamente compartido es, sin ningún género de
dudas -señala el autor-, el que se refiere a la importancia de la
7 En el capítulo siguiente se considerará el aporte de otras ciencias del lenguaje -así como el
de la historia de las prácticas de lectura y escritura- a la conceptualización del objeto de enseñanza
y la explicitación de los contenidos que están en juego cuando se lee o se escribe en el aula.
62 63