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“Camino escolar”
Pasos hacia la autonomía infantil
Marta Román Rivas e Isabel Salís Canosa
“Caminoescolar”Pasoshacialaautonomíainfantil|
Autoras
Marta Román Rivas e Isabel Salís Canosa
Diseño y maquetación
Estudio Globe S.l.
Ilustraciones
Rosa Iglesias Ramos
Fotografías
Alfonso Sanz Alduán, María Roldán Pazos y Marta Román
Coordinador del Ministerio de Fomento
Jesús Merchán Rubio
Madrid, Julio de 2010
Publicación realizada con la Ayuda del Ministerio de Fomento a Programas Piloto de Movilidad Sostenible en Ámbitos Urbanos y Metropolitanos . (ORDEN FOM/2388/2008)
Agradecimientos ...................................................................................................................................................................................................................	 8
Introducción ............................................................................................................................................................................................................................	 11
ANTES DE EMPRENDER EL CAMINO... .........................................................................................................................................................................	 15
De qué hablamos cuando hablamos de infancia ..............................................................................................................................................	 17
Sobreprotección Vs. autonomía ..................................................................................................................................................................................	 23
Perder la calle: datos de un proceso acelerado ...............................................................................................................................................	 31
La realidad de la movilidad infantil ..........................................................................................................................................................................	 39
Seguridad, peligro, riesgo ..............................................................................................................................................................................................	 45
Origen del camino escolar ..............................................................................................................................................................................................	 53
PUESTA EN MARCHA DEL CAMINO ESCOLAR ..........................................................................................................................................................	 61
Iniciación de un proyecto de camino escolar .....................................................................................................................................................	 63
Indice
Desarrollo de un proyecto de camino escolar.....................................................................................................................................................	75
Variantes de camino escolar..........................................................................................................................................................................................	87
Especificidades del camino en bicicleta.................................................................................................................................................................	99
MÉTODOS Y HERRAMIENTAS PARA FACILITAR EL CAMINO................................................................................................................................	105
Herramientas para el análisis de la movilidad escolar.................................................................................................................................	107
Herramientas para el análisis del espacio publico..........................................................................................................................................	119
Actividades para realizar con los menores en torno a la movilidad......................................................................................................	133
Intervenciones en el espacio público a favor de la infancia......................................................................................................................	147
Evaluación de proyectos de camino escolar........................................................................................................................................................	159
Bibliografía ...............................................................................................................................................................................................................................	164
8 |
Esta publicación ha sido posible gracias a la Ayuda que el Ministerio
de Fomento destina a Programas Piloto de Movilidad Sostenible en
Ámbitos Urbanos y Metropolitanos. Queremos dar las gracias es-
pecialmente a Jesús Merchán Rubio, el coordinador del proyecto,
quien nos ha facilitado enormemente el trabajo.
La presente guía se ha nutrido de distintas experiencias llevadas a
cabo en España y en otros países de nuestro entorno sobre movilidad
infantil. Agradecemos a todas las personas que nos han atendido y
que con el relato de sus experiencias han contribuido a hacer este
libro más próximo y más vivo. Gracias a Flor Majado, del Ayunta-
miento de Barcelona; a Isabel Prieto, del Ayuntamiento de Donostia-
San Sebastián; a Betina Verger y Pau Vilaplana del Ayuntamiento
de Terrassa; y a Susana Aladro, Hugo Moreno y Roger Torrell, de la
Diputación de Barcelona.
Queremos agradecer especialmente la acogida de Ricard Caussa,
del Ayuntamiento de Granollers, que desde el inicio nos brindó mu-
cho más de lo que pedíamos y esperábamos. Él nos puso en contacto
con Amadeu Barbany, presidente de la Asociación de Comerciantes
de Granollers quien nos abrió un mundo de posibilidades sobre la
implicación y participación de los comerciantes en la vida de una
ciudad. También queremos agradecer la dedicación de Albert Camps
Giró, Tercer Teniente Alcalde y Concejal de Obras y Proyectos, Me-
dio Ambiente y Programación de esta localidad. Él relató, junto a sus
protagonistas, un proceso de participación infantil dirigido al diseño
y construcción de un parque. Una de las experiencias más interesan-
tes y bonitas que hemos conocido sobre participación en la ciudad.
Para la realización de la publicación y del video hemos entrevistado
a niñas y niños de primaria, para que relataran su camino al colegio
y contaran sus experiencias y opiniones. Del Colegio Padre Poveda:
Mario Rubio, Mateo Sanz, Daniel Ona, Ana Pascual, Inés Perrino y
Andrea Rodríguez. Del Colegio Ágora: Cristina Loscos, Jaime Gil,
Carlota Rodríguez, Miguel Cuenca, Santiago Hamrzumian, Nélida
Rodríguez, Mario Márquez, Carlota Flórez-Estrada, Itziar de Agueda
y Alex Sánchez. Del Colegio Ignacio Zuloaga: Francisco Barahona
Guzmán, Lucía Bielsa Nebot, Brenda Esparza Holguín. De varios
colegios de Granollers: Ana Agón Angrill, Imanol Rojas, Ona Vidal,
Ángela Martínez, Víctor Benítez e Irene Silva. Gracias a todos por
sus relatos, su visión certera y por la alegría y las ideas que nos han
aportado.
También queremos agradecer a un grupo de alumnos y alumnas del
colegio Rufino Blanco que se prestaron a participar en una visita a
su barrio y nos ayudaron a descifrar los problemas que encontraban
a diario. Gracias a María Sesmero Huerta, Carmen Peces Garrido,
Chencho Rodríguez Fernández, Jorge Letón Carrasco, Silvia Toni
Agradecimientos
| 9Bros, Alvar Domingo, Malena Jiménez García y Miguel Verdaguer
Velázquez. Asimismo, gracias a nuestros compañeros de gea21, Car-
los Verdaguer e Isabela Velázquez, por su implicación y apoyo a este
proyecto.
Marta López, profesora del Colegio Ágora y Juán Cebrián, director
del colegio Ignacio Zuloaga, pusieron a nuestra disposición su expe-
riencia sobre proyectos de camino escolar. Ambos nos hablaron de
las luces y las sombras de su recorrido, lo que nos ayuda a entender
mejor la complejidad de estas iniciativas.
Queremos dar las gracias a Maria Sol Mena y a Rosa Cobo, del
Ayuntamiento de Madrid, que paciente y generosamente han estado
a nuestra disposición durante la redacción de esta guía, aportándo-
nos sus experiencias, contactos, documentos e imágenes que han
facilitado nuestro camino.
En el País Vasco, en Zarautz, encontramos el sueño hecho realidad.
Garbiñe González de Durana, Ziortza Gil Ojanguren y Agurtzane Loio-
la, directora y profesoras, respectivamente, de la Ikastola Salbatore
Mitxelena, nos mostraron que si se fomenta la bicicleta, se puede
llegar a conseguir que la mitad del alumnado, entre 400 y 500 alum-
nos, acudan a diario sobre ruedas. Tuvimos la oportunidad de grabar
en imágenes esta realidad y el video que acompaña esta publicación
culmina con la salida de este centro educativo donde no dominan los
atascos, los pitidos y las prisas, sino el deslizar de patines y bicicle-
tas y las voces infantiles.
Fidel Revilla y todo el equipo de Acción Educativa, han sido una com-
pañía amable en este caminar. Es destacable la dedicación desinte-
resada de todo este colectivo empeñado en que los niños urbanos
tengan infancia y recuperen lo que les pertenece: la ciudad. Gracias
por mantener los sueños y las luchas.
En Roma nos atendió Francesco Tonucci ¿Qué podemos decir de este
gran maestro? Simplemente, agradecerle su capacidad de transmi-
tir, en cada ocasión que le vemos y escuchamos, un mensaje reno-
vado. Hemos visto que “muchos caminos comienzan en Roma” y en
España gran parte de las iniciativas de camino escolar encuentran
en su figura y en sus escritos su punto de partida.
Nuestro agradecimiento a Paul Osborne, de Sustrans, por atender-
nos y relatarnos todo el camino que llevan recorrido en Reino Unido.
Gracias por el trabajo y las publicaciones de Sustrans que han sido y
son una fuente de información inigualable sobre este tema.
A María Sintes, del CENEAM, le pertenece una parte importante de
este libro. Hemos trabajado juntas en varios proyectos vinculados
a la ciudad y la infancia y nos mueve la misma ilusión y el mismo
empeño en transformar nuestras calles y barrios para hacerlos más
habitables y más vivos.
Y gracias a Alfonso Sanz Alduán por su apoyo, sus ideas, sus aporta-
ciones y por su cariño. Él ha recorrido todo el camino de esta guía a
nuestro lado. Gracias.
| 11Un camino que comienza
El objetivo central de esta publicación, y del DVD que la acompaña, es
favorecer y apoyar proyectos de camino escolar. Sabemos por expe-
riencia propia y, a través de muchas otras iniciativas analizadas, que
arrancaryllevaracabounproyectodeestetiponoesunatareasencilla.
Las iniciativas de camino escolar resultan atractivas e ilusionantes,
pero como pasa con gran parte de los asuntos que afectan a la infan-
cia, no consiguen adquirir la seriedad y la implicación política o ciu-
dadana que exige una propuesta de estas características. Por eso,
es frecuente que se muevan en un espacio difícil de definir entre el
éxito mediático y el vacío de realidades.
El camino que aquí comienza se nutre de muchas experiencias vin-
culadas a la movilidad infantil y de sus resultados cosechados, in-
tentando aprender tanto de los aparentes éxitos como de los apa-
rentes fracasos. Esta guía es fruto del recorrido trazado por diversas
iniciativas desarrolladas en la variada geografía española y en paí-
ses de nuestro entorno, que pretenden recuperar espacios para la
infancia y dar alternativas al disparate en el que se ha convertido la
movilidad en nuestras ciudades.
Pero antes de entrar a plantear el marco teórico que sustenta el
mapa del camino o aquellas cuestiones metodológicas que pueden
facilitar su recorrido, es importante señalar varias cuestiones funda-
mentales que han guiado la aproximación a este tema.
El camino escolar, más allá de la movilidad
Niños y niñas son eminentemente peatones y ciclistas y por eso,
un proyecto de autonomía infantil está inexorablemente vinculado
a la promoción de los modos no motorizados de los desplazamien-
tos. Este aspecto hace que los menores sean aliados per se de la
movilidad sostenible y que se vean directamente beneficiados por
las políticas y las actuaciones dirigidas a reducir la dependencia y el
protagonismo de los modos motorizados en nuestras ciudades.
Pero los proyectos de camino escolar que aquí se plantean son mu-
cho más que iniciativas de movilidad. Aunque el eje central de aná-
Capítulo 0
Introduccion
12 |
lisis es el trayecto que los menores recorren de casa al colegio y
del colegio a casa, este viaje cotidiano es una herramienta útil para
hablar de otros temas que superan este ámbito y que están relacio-
nados con los modos actuales de vida, la integración de la infancia
en las ciudades o su papel en la sociedad.
Por eso, resulta importante recalcar que los proyectos de camino
escolar deberían ser mucho más que proyectos de movilidad soste-
nible. El recorrido de casa al colegio puede ser toda una experiencia
y una oportunidad para explorar el espacio, darle un sentido, entrar
en contacto con otros y experimentar aventuras. Por eso, si se con-
ceptúa sólo como transporte, el proyecto puede perder su capacidad
transformadora.
A nuestro entender, el aspecto que tiene mayor trascendencia y
urgencia de abordar es el de la pérdida de autonomía infantil en
el uso y apropiación de la ciudad. Muchas de las iniciativas de
camino escolar intentan paliar las dificultades que actualmente
tienen niñas y niños para acceder por sí mismos a los bienes de
la ciudad y luchan por incrementar su autonomía. Otras iniciativas
no asumen este aspecto como un objetivo prioritario y consiguen
que más niñas y niños vayan caminando o vayan en bicicleta, pero
| 13desatendiendo si ese recorrido se sigue realizando bajo la mirada
adulta.
La escuela, un apoyo pero... no en exclusiva
Abordar el derecho a la ciudad por parte de los menores se podría
haber realizado a través de otros métodos, como puede ser median-
te la recuperación del juego en las calles o a través de cualquier otro
tipo de desplazamiento. Pero lo cierto es que para bien y para mal,
los colegios son los epicentros de la vida cotidiana de la infancia y
su carácter obligatorio hace que estos recorridos sean algo común
a todo tipo de niños y niñas comprendidos entre los seis y los doce
años.
Asimismo, los colegios aglutinan a todo un conjunto de personas
dedicadas e interesadas en la infancia, como maestras y maestros,
madres y padres y administradores públicos, que pueden unir fuer-
zas y colaborar en el desarrollo del proyecto. Por ello, parece idóneo
plantear iniciativas a favor de la infancia teniendo a la escuela o al
instituto como base de operaciones.
Pero esta facilidad inicial tiene también desventajas. Los centros
educativos están sobrecargados de trabajo y de responsabilidades,
precisamente porque todo lo que atañe a los menores se canaliza a
través de los mismos. El proyecto de camino escolar se suma a la
larga lista de iniciativas públicas y privadas que utilizan a las es-
cuelas como mediadoras. Si el proyecto se centra únicamente en
la escuela, se puede reforzar esta perversa exclusividad del ámbito
educativo en todo lo que concierne a la infancia, inhibiéndose otros
ámbitos políticos y sociales de su responsabilidad en el bienestar de
la población infantil y juvenil.
Por eso, hay que insistir que, aunque se denominen “caminos escola-
res”, no son proyectos de carácter eminentemente o exclusivamente
educativos. Los proyectos de camino escolar son iniciativas dirigidas
a que los menores puedan moverse con seguridad y autonomía por
las calles y recuperen el uso y disfrute del espacio público. Por lo
tanto, son proyectos que atañen de forma directa a la ciudad en su
conjunto y que afectan a todas las áreas de la gestión local o muni-
cipal que tienen competencias en el diseño, en la habitabilidad y en
la seguridad del espacio público. Eso significa que, junto a las áreas
de educación o de infancia, tienen que estar las de obras, movilidad,
medio ambiente o urbanismo, entre otras.
El Camino Escolar tiene evidentemente una vertiente educativa, ya
que, transformar las pautas de movilidad y adquirir mayores grados
de autonomía resulta algo enormemente instructivo. Sin embargo,
estos proyectos no pueden limitarse únicamente a que ellos y ellas
aprendan contenidos teóricos en las aulas. La ciudad y la sociedad
en su conjunto deben crear las condiciones para que niñas y niños
puedan volver a experimentar algo tan natural como abrir la puerta,
salir de casa y caminar en busca de otros amigos o amigas. Favore-
14 | cer y facilitar este simple gesto, que hoy en día parece tan complica-
do, es el objetivo principal de esta guía.
Se ha elaborado, como material complementario de esta publica-
ción, un video que recoge los hitos más destacados de un proyecto
de camino escolar. El soporte en DVD incluye, como material com-
plementario, toda una serie de entrevistas a agentes clave que dan
a conocer, de primera mano, sus opiniones y experiencias.
El video es un material que puede resultar muy útil para cualquier
persona o colectivo que quiera comunicar y divulgar el contenido de
un proyecto de camino escolar.
ANTES DE EMPRENDER EL CAMINO...
“No tuve mala suerte con mi colegio, pero los mejores recuerdos, las escenas de aquellos años
escolares que de forma más nítida se mantienen en mi memoria, no provienen de las aulas, las
capillas, las bibliotecas y los laboratorios, sino del camino que me llevaba todas las mañanas de
mi casa a mi pupitre, convertido en un elemento más de un mundo infinito.”
Luis García Montero
| 17
Capítulo 1
De qué hablamos cuando hablamos de infancia
La construcción social de la infancia
Antes de plantear proyectos vinculados con la infancia y la ciudad,
parece importante redefinir el concepto mismo de infancia, e inda-
gar en todo lo que se mueve o esconde en torno a este término, para
saber a qué nos referimos cuando hablamos de esta etapa vital.
Algo oculto tiene que haber en un discurso social que, por un lado,
deposita en los menores todas sus esperanzas y dice amar a estas
criaturas sobre todas las cosas y, por otro, construye ciudades donde
no tienen cabida. Un discurso que ensalza los valores de la juven-
tud, pero que percibe a los jóvenes como un estorbo y una amenaza
cuando ocupan las calles.
El discurso al uso ha conseguido justificar la cautividad infantil como
el mecanismo adecuado para preservar a niñas y niños de todo mal.
El mundo exterior se conceptúa como peligroso y la labor principal
de los adultos será, en consecuencia, salvaguardar a los menores
de las amenazas que les acechan, mediante la sobreprotección y la
creación de un mundo “a su medida”.
La recreación del universo infantil queda al margen del espacio co-
lectivo, acotando para ellas y ellos espacios con unas connotaciones
y una estética muy marcada. Los colores intensos de los parques
infantiles o las habitaciones repletas de muñecos serán la represen-
tación viva de lo que los adultos consideran que los menores son y
precisan.
Seguramente hay pocos asuntos que despiertan en nuestra socie-
dad una posición tan emocional y, a la vez, tan incoherente entre
el discurso de protección a ultranza y, por otro lado, la despose-
sión de derechos fundamentales, como la libertad de movimien-
tos, en aras de su seguridad. Indagar en lo que nuestra sociedad
entiende por infancia puede ayudarnos a comprender estas con-
tradicciones.
La sociedad occidental ha asumido como verdad universal la exis-
tencia de una etapa en el desarrollo humano que claramente se pue-
de desgajar del resto. Se ha definido un proceso, casi lineal, donde
las personas van adquiriendo habilidades y desarrollando sus capa-
cidades físicas y psíquicas.
18 | La infancia se concibe como un estado incompleto y, como tal, se
proyecta hacia el futuro, hacia el momento en el que se adquieren
todas las capacidades y habilidades adultas. De hecho, es habitual
referirse a la infancia como “ciudadanos del mañana”, cuando niños
y niñas, según todos los derechos proclamados y reconocidos, son
ciudadanía en presente.
La concepción de los menores como seres inacabados o en proceso,
hace que la percepción de los mismos se centre más en el “no ser”
que en el “ser”, convirtiendo a este periodo de la vida en un tiempo
de aprendizaje y de inmadurez que justifica la dependencia1
.
Pero esta distinción tan nítida y este proceso naturalizado de la evo-
lución de la especie humana no es ni ha sido igual en todas las so-
ciedades, ni a lo largo de toda la historia. El concepto de infancia ha
sido una creación de la edad moderna, una construcción social que,
como tal, ha ido variando a lo largo del tiempo según quién y cómo
lo fuera definiendo.
Límites de la infancia
La idea hegemónica, que impera en nuestro mundo globalizado so-
bre esta etapa vital, se quiebra fácilmente cuando se pretende dotar
de contenido. Ni siquiera los límites de edad están claros, siendo
éste uno de los rasgos esenciales del concepto mismo de infancia.
En nuestra sociedad, se asume como infancia la etapa que transcu-
1 	Gaitán, Lourdes (2006): Sociología de la infancia. Editorial SíntesisImagen cedida por El Roto
| 19rre desde el nacimiento hasta la pubertad, pero esta línea no está
totalmente delimitada. En las sociedades occidentales, la escolari-
zación obligatoria y la tutela paterna hasta la mayoría de edad, mar-
can un periodo adolescente que a veces se asigna como niñez. En
otras épocas o culturas incluir dentro de esta categoría subalterna
a sujetos de más de 16 años puede sonar a disparate, cuando a esa
edad algunos están empezando a formar su núcleo familiar y a tener
hijos propios.
El alargamiento de la esperanza de vida en el mundo occidental ha
traído consigo una dilatación de las etapas de la vida y parece que
ni la niñez ni la juventud son ajenas a esta ampliación. De hecho,
en algunos programas de ayudas públicas o en la iconografía de la
publicidad, se considera como jóvenes a personas que sobrepasan
los 30 años, algo inconcebible no hace tanto tiempo.
No está claro dónde termina la infancia ni tampoco la esencia que en-
cierra este periodo de la vida. En el imaginario colectivo, la infancia
se representa como un momento de encantamiento vital caracteriza-
do por una serie de cualidades apreciadas, y poco frecuentes en el
mundo adulto, como la inocencia, la imaginación o la espontaneidad.
No siempre ha sido así. En otros momentos de la historia los meno-
res han sido vistos como seres salvajes a los que había que domar
y civilizar, situándose en un lugar más próximo a la naturaleza in-
dómita que a la civilización. La frase de un clérigo francés del siglo
XVIII, Perre de Bérull, muestra sin ambages esta visión negativa de
la infancia a la que considera “el más vil y abyecto estado de la na-
turaleza humana, después de la muerte 2
”.
El mayor aprecio social hacia la infancia surgirá en el siglo XX gra-
cias a la reducción del número de hijos por mujer. Los niños, más
escasos, más deseados y con identidad propia, empezarán a tener
mayor valor social. En el llamado “siglo del niño”, los descubrimien-
tos de la ciencia y de la tecnología consolidarán la idea de progreso
y los menores serán vistos como la promesa de ese futuro que avan-
za inexorable.
La infancia se convertirá en un tema relevante durante el siglo XX,
en donde aparecerán nuevas disciplinas vinculadas a su estudio
y cuidado, lo que supondrá la irrupción de los expertos en la vida
cotidiana de las familias. Educadores, pedagogos, psicólogos, logo-
pedas o pediatras irán definiendo quiénes y cómo son los niños y
marcarán las pautas de su cuidado y educación. Esto supondrá la
paulatina desposesión del poder y del conocimiento que habían te-
nido las mujeres a lo largo de los siglos, precisamente por su condi-
ción de madres.
En pocas décadas, se sucederán distintas y distantes teorías sobre
la manera de entender y tratar a los menores: del niño disciplinado
con horarios rígidos, a semejanza del hombre industrial, se pasará2 	Citado en Heywood Colin 2001: A History of Childhood. Polity Press. Cambridge.
20 | a las teorías permisivas que entenderán que los impulsos infantiles
son buenos y que los pequeños “saben” lo que les conviene. Estos
cambios fueron estudiados, por ejemplo, por Marta Wolfenstein3
,
en un análisis que realizó sobre el boletín del gobierno americano
Infant Care, en el que mostró cómo en el período entre 1914 y 1942,
la imagen del recién nacido había sufrido una transformación extre-
ma, pasando de ser una pequeña fiera a una criatura tierna y suave.
El valor social de los menores
Entre estas posiciones extremas de demonios o angelitos, podemos
seguir replanteándonos a qué nos referimos cuando hablamos de in-
fancia o llegar a la conclusión de Margaret Mead: “está bien pensar
qué es la infancia porque, hasta donde sabemos, la infancia como
tal no existe, existen niños y niñas y cada vez que los conceptuamos
bajo un único término, perdemos algo 4
”. No existe una infancia úni-
ca, sino que la edad es una variable más que no puede separarse
de otras categorías como sexo, clase, cultura o etnia y, por lo tanto,
es más conveniente hablar de infancias antes que de un fenómeno
único y universal.
Sin llegar a definir quienes son, lo cierto es que en la sociedad es-
pañola el valor de lo que representa la infancia ha cambiado enor-
memente en el último siglo y nos encontramos en un momento en el
que el valor instrumental que tenían en otras épocas ha sido susti-
tuido por un valor expresivo. Lo que antes era un ingreso o una ayu-
da para las familias, se ha convertido en un gasto, por no decir un
bien de lujo, que no todo el mundo se puede permitir. Los menores
actualmente son poco valiosos económicamente para sus padres,
pero sin precio en términos de valor psicológico5
.
La pérdida del peso poblacional de la infancia con respecto al res-
to de grupos sociales, le ha otorgado un lugar preeminente en el
escalafón social, un puesto que jamás había ocupado antes en la
historia. El recorte de efectivos infantiles, no lo es sólo en relación
al incremento de la esperanza de vida, que ha engrosado los grupos
de más de 65 años. Desde finales del siglo XX a principios del XXI
la población española tiene casi dos millones de niños menos. En la
década de los 90 se ha invertido la pirámide de población y ya hay
más ciudadanos mayores de 65 años (6,9 millones) que menores de
16 años (6,3 millones). En 1991 los menores suponían el 21,1% de la
población y al cabo de 10 años representan el 15,6% del total.
La infancia, escasa y controlada, ha permitido a los adultos recrear
un mundo simbólico y otorgarle a este periodo vital todos aquellos
valores que parecen escasear en nuestras sociedades capitalistas.
3 	Citado por Barbara Ehrenreich y Deirdre English (1985): “Por su propio Bien”. Ed. Taurus
4 	Citada por Colin Ward. 1977: The city and the Child. The Architectural Press Ltd.
Londres.
5 	Sheper-Hughes, 1989. Citado por Joy Boyden en “Childhood and the policy makers: a
compartive perspective on the globalization of childhood”.
| 21La bondad, la inocencia, la dulzura o la espontaneidad se conside-
rarán atributos de este mundo infantil que se mira con nostalgia.
Un espacio de reencantamiento que se construye antes desde la
imaginación que desde la experiencia real6
. La infancia ha ido co-
brando un valor que parece estar más relacionado con las proyec-
ciones adultas, que con la propia realidad de los más pequeños.
En una sociedad en permanente proceso de cambio, con biografías
cada vez más fragmentadas y con relaciones laborales, sociales y
familiares cada vez más inestables, la relación filial se ha conver-
tido en el vínculo más estable y duradero de los individuos. Con
vidas impredecibles, agitadas por los vaivenes laborales, familia-
res y personales, la infancia aparece como una tabla de salvación
a la que aferrarse, reforzándose la dependencia adulta hacia los
menores.
En este contexto, la sobreprotección que se ejerce sobre niñas y
niños tiene que ver no sólo con que son escasos y parecen frágiles,
sino también con el mundo adulto que deposita en ellas y ellos una
parte importante del valor y del sentido de la vida, como refugio
simbólico de nuestra sociedad. La intolerancia social a que los me-
nores corran riesgos, parece que podemos vincularla, cada vez más,
con una creciente dependencia adulta hacia los más pequeños.
6 	Gómez Espino, Juan Miguel y Martínez García, Rosalía (2004) “Riesgo y encantamiento
en la construcción social de la infancia”. Universidad Pablo de Olavide.
Pirámide de población de España, año 2007
Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Censo a 1 de enero de 2007
| 23
Capítulo 2
¿Un proceso consentido?
La sobreprotección de la infancia se produce en todas las facetas
de la vida, no sólo para prevenir a niños y niñas de posibles riesgos
físicos, sino también para evitar conflictos que puedan tener con
terceros, sustraerles de cualquier dificultad, del aburrimiento o,
incluso, del cansancio. Como recuerda Heike Freire7
, la sobrepor-
tección genera el efecto contrario al deseado:
“Cuando, para proteger a los niños, no se les permite hacer las co-
sas por sí mismos, se saltan etapas fundamentales del aprendizaje,
no se responsabilizan de las consecuencias de sus acciones, ni son
capaces de evaluar los riesgos; la probabilidad de que sufran ac-
cidentes se multiplica por 100. El miedo y la desconfianza tienden
a retroalimentarse: el exceso de protección deja, paradójicamente,
desprotegidos a nuestros hijos. Su autoestima, su confianza en sí
mismos y su creatividad se resienten”.
La movilidad es un aspecto que se ha visto ampliamente afectado
por la ola de sobreprotección adulta. Una cuestión que afecta de
lleno a la vida cotidiana infantil, ya que está vinculada al poder de
decisión sobre el uso del tiempo y del espacio.
El recorte drástico de autonomía en los desplazamientos cotidianos
y en el uso y disfrute de los espacios públicos, se asocia con el im-
perio de la movilidad motorizada en las ciudades occidentales. Los
estudios de Hillman, Adams y Whitelegg8
en los años noventa, pu-
sieron de manifiesto un fenómeno que había pasado prácticamente
desapercibido: la desaparición de niños y niñas de las calles de las
ciudades. En tan sólo veinte años, entre los años setenta y los no-
venta del siglo pasado, se pasó de una inmensa mayoría de menores
que utilizaban la calle y se movían sin acompañamiento adulto en
sus trayectos cotidianos, a que este uso y autonomía infantil sólo
pudieran ser disfrutados por una pequeña minoría.
Capítulo 2
Sobreproteccion Vs. autonomia
7 	Heike Freire (2010): Ponencia del VI Encuentro de la Ciudad y los Niños. La Casa Encen-
dida (Mayo 2010)
8 	Hillman, Mayer; Adams, John; Whitelegg, John (1990): One false Move… A study of
children´s indepent mobility. PSI Publications. Londres
24 | La reclusión infantil no sólo fue un proceso silenciado sino que fue
asumido por la sociedad del momento sin apenas resistencias. Esta
facilidad o sencillez con la que niñas y niños han sido guardados y
mantenidos bajo llave no puede atribuirse, sin embargo, única y ex-
clusivamente a la aparición del tráfico rodado en las calles.
Aunque es cierto que hay una correlación entre motorización y re-
clusión infantil, el hecho de que este gesto se haya realizado con
un amplio consenso adulto indica que otros factores estaban ya allí
para engrasar o facilitar su aceptación. Parece como si hubiese un
pensamiento común o, mejor dicho, un temor común -aunque como
muchos de los miedos no haya sido explicitado en todo su calado-
que considera inadecuada la libertad infantil, asociándola con des-
orden, inseguridad y conflicto.
Con la óptica actual de la infancia como depositaria de los grandes
valores de la humanidad, parece difícil reconocer que subyace un
temor adulto hacia los menores no domesticados. Grupos de niños y
niñas deambulando sin control adulto representan en el imaginario
colectivo un estadio más próximo a la naturaleza salvaje que a la
civilización, generando temor y rechazo. La novela de William Gol-
ding “El Señor de las Moscas”9
puede ser una buena muestra de la
pesadilla colectiva de una infancia sin límites y sin control adulto.
El lenguaje hace también sospechar que la relación entre infancia y
espacio público es poco benévola; la expresión “niños de la calle”
está cargada de connotaciones negativas y se asocia con margina-
lidad y predelincuencia. Como señala Benno Glauser10
, el malestar
que generan estos colectivos infantiles y juveniles que se crían y
viven en la calle no procede de la injusticia social que clama ante las
desigualdades, sino que se forja desde el miedo de las sociedades
burguesas hacia el desorden que estos puedan generar.
Desde los inicios del siglo XX, el protestantismo del norte de Europa
iba pregonando que la calle era un lugar moralmente peligroso para
la infancia en donde no sólo se corrían riesgos físicos; merodear por
ellas acababa con la reputación de las niñas y conducía a la holgaza-
nería, al juego y a la delincuencia de los chicos. El texto de 1919 de
Whitehouse11
ejemplifica bien esta visión:
“La evidencia es clara y ampliamente difundida de los males que re-
sultan del trato de la gente joven con las calles... El principal mal se
refiere a los daños físicos soportados por los niños que deambulan
por las calles haga el tiempo que haga, a menudo insuficientemente
vestidos; los daños morales persiguen la vida en las calles que, para
las niñas, generalmente representan su ruina y en el caso de los
9 	 Golding, William (1954) “El Señor de las moscas”. Alianza editorial (1998)
10 	 Glauser, Beno (2008) “Deconstructing a construct”. Capítulo del libro coordinado por
James, Alison y Prout, Alan: Constructing and Reconstructing Childhood. Routledge
Falmer
11 	 Citado por Boyden, Jo. (2008) “Childhood and the policy makers”. Página 194 del libro
coordinado por James, Alison y Prout, Alan: Constructing and Reconstructing Child-
hood. Routledge Falmer.
| 25
niños conduce al juego y al crimen. En el mejor de los casos, inca-
pacita para cualquier trabajo estable en la vida. Recién salidos del
colegio y, en muchos casos antes de haber finalizado los estudios,
los jóvenes entran en una vida salvaje e indisciplinada y sufren de-
generación moral y mental”.
En las ciudades mediterráneas, donde tradicionalmente ha habido
un uso muy intensivo de las calles y donde la línea que separa el
fuera y el adentro no ha estado tan definida, la presencia infantil
ha sido parte de la diversidad de moradores de un espacio públi-
co receptor de múltiples actividades comerciales y sociales. Pero
esta presencia tolerada ha ido haciéndose incómoda conforme los
intereses espaciales de los adultos entraban en conflicto con los de
los más pequeños. El capitalismo ha impuesto sus férreas reglas de
juego y las necesidades del sistema productivo se han antepuesto
a cualquier otra. En particular, la aceleración y la velocidad exigían
que fueran retirados todos aquellos que no pudieran asumir el nuevo
ritmo urbano. En 1924 el entonces alcalde de Madrid, difundió un
bando sobre la circulación de peatones y vehículos que empieza a
situar a los menores “en su sitio”:
“Los padres cuidarán bajo su más estrecha responsabilidad de que
sus hijos no jueguen más que en parques y jardines, que son los si-
tios adecuados al esparcimiento infantil; debe multarse a los padres
de los niños que jueguen al foot-ball, a los patines, o que cometan
otros actos de esta índole que puedan molestar a las personas que
transitan por la vía pública. Se recogerá a los niños que se les en-
cuentre jugando fuera de los recintos marcados, conduciéndoles a
la Tenencia de Alcaldía hasta que acudan sus padres y satisfagan la
multa correspondiente. Así mismo los niños que vayan subidos en
Fotografías Óscar Clemente
26 | los topes de los tranvías y en las trasera de los coches y automóviles
se les detendrá, imponiendo a los padres una considerable sanción,
para ver si de esta forma se consigue evitar los continuados acci-
dentes que se suceden y el repulsivo espectáculo que ofrecen a la
vista de los extranjeros que frecuentemente nos visitan”12
.
Pero no fue hasta los años sesenta y setenta cuando las ciudades
españolas abrieron decididamente sus venas al tráfico rodado y
mostraron su total rendición al automóvil. Un momento histórico to-
talmente propicio para posibilitar la reclusión infantil ya que en las
casas había todo un ejército de mujeres que podían ejercer un papel
que hasta entonces no habían tenido que realizar ni sus madres ni
sus abuelas: el de carceleras.
Los coches lograron por fin lo que educadores, religiosos y autorida-
des llevaban pregonando desde hacía décadas frente a la presencia
incontrolada de niños y jóvenes en las calles. Lo que no consiguió el
ogro de los cuentos, el sermón del cura o la reprimenda del maestro,
lo logró finalmente esta vistosa y atractiva máquina de acero que
demostró que esta vez iba en serio y que no cabía la más mínima
posibilidad de continuar el juego. Ante esta aparición, a las familias
no les quedó más remedio que recluir a sus hijos en casa para garan-
tizar su seguridad.
Encerrar a los niños en casa trae una segunda consecuencia: la pri-
vatización de la maternidad. No sólo cada vez es más difícil que un
entorno vecinal o social colabore en la crianza, sino también hay una
inhibición de la responsabilidad social sobre los asuntos de los me-
nores. Los niños y las niñas no son ya de la comunidad en la que
nacen y crecen sino que han pasado a pertenecer a sus familias, las
cuales son responsables de proveer y resolver todas sus necesida-
des. Este proceso de privatización creará grandes diferencias entre
quienes pueden y quienes no pueden pagar todo lo que la colectivi-
dad ahora niega: espacio para el juego y el deporte, relaciones con
otros niños y niñas, cuidados y vigilancia adulta ajena a la familia,
entre otras cuestiones.
En este contexto, la maternidad adquiere un enorme peso o carga
porque todo lo que incumbe a los menores parece que tiene que ser
resuelto en el entorno doméstico. Sin embargo, los niños, como ca-
talizadores de desajustes y conflictos sociales, van a tener proble-
mas cuya respuesta excede el ámbito familiar.
Esta misma suerte de “abandono social” está corriendo la comuni-
dad educativa sobre la que ha recaído todo lo relacionado con la
formación de niños y jóvenes, asumiendo más responsabilidad de
la que le correspondería. Ante cualquier problema vinculado a la ju-
ventud o a la infancia, las culpas se dirimen en un juego perverso
entre la familia y la escuela por desatender sus funciones. Y lo cierto
es que hay cuestiones relativas a los menores que pertenecen a un
12 	 Citado por Alfonso Sanz Alduán (1985): “Caminar en Madrid: la carrera cotidiana de
obstáculos”. Revista Alfoz. Monografía “Espacio Cotidiano”.
| 27ámbito social más amplio y que debe asumir la ciudadanía en su
conjunto, como corresponsable del bienestar infantil y juvenil.
Hay muchos ejemplos para escenificar las dificultades de criar ade-
cuadamente a los menores teniendo casi como únicas referencias la
casa y el colegio. En este sentido, el problema de la obesidad infan-
til, que tiene una estrecha relación con el modo de vida sedentario
y con la falta de espacio para que los menores se puedan mover
libremente, se ha venido asociando durante décadas con cambios en
la alimentación y con que las madres de ahora no guisan como las
de antes. Más recientemente se ha vinculado también con las pocas
horas de deporte que hay en los colegios, ocultando en ambos casos
la responsabilidad social sobre la vida sedentaria a la que se ven
abocados los menores al no tener espacios libres en las ciudades
modernas, ni poder desplazarse activamente por sus calles.
En este escenario de menor responsabilidad social sobre la suerte
de sus ciudadanos más pequeños, triunfa un modelo de maternidad/
paternidad intensiva asociada al control y a la vigilancia permanen-
te. La autonomía de los menores va a chocar de frente contra estas
dos fuerzas contrapuestas; por un lado, un entorno social inhibido
que considera que no le concierne el cuidado infantil y que incluso
percibe que cualquier intromisión puede ser vista como una injeren-
cia en terreno ajeno y, por otro lado, unas familias hiperresponsa-
bilizadas que consideran que dejar a los niños solos sin vigilancia
adulta es una dejación de una de sus tareas principales.
28 |
La relación entre actividad física cotidiana y salud es un hecho
demostrado. El ejercicio físico previene enfermedades cardiovas-
culares, la diabetes de tipo II, ciertas formas de cáncer y la osteo-
porosis, además de actuar contra estados depresivos.
El tiempo mínimo recomendado por la comunidad internacional
se sitúa en 30 minutos diarios de actividad física moderada para
adultos y una hora para niños y jóvenes. La actividad física mo-
derada se refiere a un esfuerzo ligero, sin generar transpiración,
pero que dinamiza y hace ejercitar los músculos, especialmente el
corazón. Una actividad física ligera puede ser una marcha a pie o
un paseo en bicicleta.
En los llamados países desarrollados el nivel de sedentarismo está
comenzando a constituir un problema de salud pública. Los estu-
dios muestran los bajos niveles de actividad de la población en
general, resultando especialmente preocupante la tendencia de-
creciente en menores y adolescentes.
Mientras que muchas enfermedades derivadas de la inactividad
se van larvando y se manifestarán en la edad adulta, los niveles
actuales de sobrepeso y obesidad infantil empiezan a mostrar que
algo no funciona. En España, en tan sólo 15 años se ha triplicado la
proporción de menores con sobrepeso y obesidad, pasando de un
5% a un 15%. Según aumenta la edad, se incrementa el porcenta-
je; entre los 6 y 9 años el sobrepeso y la obesidad llega al 21% de
los menores, y de los 10 a los 12 el porcentaje aumenta hasta casi
al 23%. La obesidad comienza a ser una epidemia que se manifies-
ta a edades cada vez más tempranas.
El sobrepeso y la obesidad afecta más a las niñas, con un 23% de
casos frente al 19,3% de los niños. El análisis de movilidad por
género muestra repetidamente que las niñas tienen aún menos li-
bertad para salir y utilizar las calles a sus anchas que los niños, lo
que termina repercutiendo en su salud.
Hasta hace poco tiempo sólo se relacionaba la obesidad con cam-
bios en la dieta y, aunque es cierto que el consumo de grasas sa-
turadas ha aumentado e influye negativamente en este aspecto,
también lo es que, cada vez más, se vincula con el modo de vida
sedentario y con la falta de ejercicio mínimo recomendado. De he-
cho, en países del entorno europeo, son inferiores los niveles de
obesidad en todos aquellos grupos donde se registra un nivel de
actividad más elevado. El gráfico adjunto muestra una relación in-
versa entre desplazamientos en bicicleta y sobrepeso infantil.
Del sedentarismo a la obesidad
| 29
Fuente: International Obesity Taskforce
Relación entre sobrepeso infantil y uso de la bicicleta en países europeos
| 31
Capítulo 3
¿Por dónde andan los niños y las niñas?
La pérdida de autonomía infantil, un proceso generalizado en las
ciudades occidentales y que comenzó a medidados del siglo pasado,
lejos de frenarse o estabilizarse, sigue avanzando en los inicios del
siglo XXI. El control adulto va extendiendo su sombra sobre niños
cada vez de mayor edad. Si tomamos como referencia los once años,
vemos que en los setenta iban solos prácticamente la totalidad de
los menores de esa edad, que en los noventa iban la mitad y que en
el año 2002 sólo a una cuarta parte se les permite ir sin acompaña-
miento adulto13
.
Mientras la cautividad infantil, hasta hace pocas décadas, era el
peaje que pagaban los niños que vivían en grandes ciudades, los
datos más recientes muestran que este hecho se está generalizando
a prácticamente todos los espacios urbanos14
.
Según un estudio codirigido por Tonucci, la edad, junto a la clase
social, son los factores más determinantes de la autonomía infantil.
Hasta hace no mucho tiempo, conforme niños y niñas iban desarro-
llando sus capacidades motoras y sensoriales, su campo de acción
se iba ampliado. Actualmente no hay correspondencia entre habili-
dades psicofísicas y permisos de autonomía. Aunque los datos ge-
nerales muestran un incremento progresivo del grado de autonomía
conforme va aumentando la edad, ésta no tiene que ver tanto con
las capacidades de los menores, sino más bien con las percepciones
de los adultos sobre las mismas.
La mayoría de niños italianos que acaban la escuela primaria siguen
sin haber podido experimentar la movilidad autónoma en sus des-
plazamientos habituales. Más de la mitad (62,2%) de los niños de 10
y 11 años no acude nunca por sus propios medios a hacer activida-
Capítulo 3
Perder la calle: datos de un proceso acelerado
13 	 Los datos de 1971 y 1990 pertenecen al estudio inglés realizado por Hillman, Mayer;
Adams, John; Whitelegg, John (1990): Los datos de 2002 pertenecen al estudio
italiano, realizado por Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; y Rissotto,
Antonella (2002): L’autonomia di movimento dei bambini italiani.
14 	 En el estudio italiano, las ciudades analizadas han sido: Sarzana y Carpi del norte;
Pesaro y Terracina del centro; y Martina Franca y Soverato del sur, todas ellas con
poblaciones inferiores a los cien mil habitantes.
32 | des extraescolares, siendo una minoría (15,5%) los que a esta edad
disfrutan de una cierta libertad.
La autonomía de los escolares italianos (2002)
¿Cuántas veces vas a hacer deporte o música solo?
Respecto al curso y la edad de los niños y niñas
Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di
movimento dei bambini italiani”
En las mismas fechas, en otro estudio realizado en la pequeña ciu-
dad de Viterbo (Italia) sobre la autonomía de los jóvenes de la es-
cuela media, lo que aquí sería secundaria obligatoria, se ve cómo
incluso entre los 12 y los 14 años el 44,5% sigue acudiendo al ins-
tituto acompañado en coche15
¿Cómo es posible que en una ciudad
media los alumnos de esas edades no puedan acudir caminando, en
bicicleta o en transporte colectivo por su cuenta? ¿Cómo es posible
que la sociedad custodie permanentemente a los menores hasta que
alcanzan la pubertad y que, sin solución de continuidad, sin haber
recorrido su ciudad a pie o sin haber podido manejar una bicicleta, el
paso siguiente sea conducir una moto en cuanto cumplen 14 años?
Padres ricos, niños pobres
El nivel educativo de los padres es un factor que afecta enormemen-
te a la autonomía infantil, existiendo una correlación inversamente
proporcional entre nivel de estudios y grado de independencia: a
mayor nivel educativo adulto, menor autonomía infantil.
Como indican los autores del citado estudio italiano: “Si se asume la
autonomía como un beneficio y por lo tanto un motivo de bienestar
evolutivo para los niños, se puede afirmar que los niños más favore-
cidos son los que viven en zonas geográficas y en familias más des-
favorecidas, o si se prefiere, que los intereses y los beneficios de los
niños son generalmente conflictivos respecto de los intereses y los
beneficios de los adultos”. Como resultado, el 21,7% de los niños
15 	 Estudio realizado en 2001 por: Università della Tuscia di Viterbo, dall’Anpa e
dall’Università La Sapienza di Roma. Citado por Tonnucci y otros autores (2002) Op. Cit.
| 33cuyos padres tienen el nivel de estudios más bajo van sin acompa-
ñamiento adulto, mientras que los hijos de los universitarios sólo lo
hacen por su cuenta en un 6,6% de los casos.
El marco de la sobreprotección tiende a incrementar la dependen-
cia conforme la familia tiene más recursos para pagarla. De alguna
manera, la libertad infantil se está asociando con pobreza, margina-
lidad o con descuido paterno/materno.
La autonomía de los escolares italianos (2002)
¿Cómo vas a la escuela?
Respecto al nivel de estudios de los padres
Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di
movimento dei bambini italiani”
Los resultados de estos estudios muestran que las diferencias de
género siguen estando presentes y que los niños disfrutan de algo
más de autonomía que las niñas: van siempre solos el 10,5% de
ellos frente al 4,9% de ellas. No obstante, el recorte generalizado
de autonomía ha hecho que las diferencias entre sexos se mitiguen
porque finalmente la mayoría, tanto niños como niñas, están ahora
sobreprotegidos.
Es interesante ver cómo los padres no perciben que haya diferencias
de trato con respecto al sexo de sus hijos y sólo plantean diferen-
cias significativas cuando responden a las preguntas referentes a la
posibilidad de jugar solos/as en la calle o a la visita de amigos/as,
Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di
movimento dei bambini italiani”
¿Cómo vas a la escuela?
Respecto al sexo de los niños
34 | en ambos casos imponiendo mayores restricciones a las niñas. Por
ejemplo, el 58,4% de los chicos y el 69,5% de las chicas no van nun-
ca solos a casa de sus amigos y van siempre solos el 4,4% de ellos
y el 2,3% de ellas.
De alguna manera las diferencias de género del mundo adulto se
van transmitiendo y al igual que sucede con algunas mujeres mayo-
res, la presencia de niñas parece que tiene que estar “justificada”
por obligaciones como ir al colegio o hacer recados. El deambular
y el juego libre de las niñas sigue tocando resortes profundos del
imaginario social y para muchos esta libertad resulta impensable.
¿Qué distancia les dejamos recorrer solos?
La distancia es otro factor importante que afecta a la autonomía y
está también vinculada a la forma de acceso. Según aumenta la dis-
tancia, se van restringiendo las posibilidades de ir a pie de forma
autónoma y se va imponiendo el acompañamiento tanto a pie como
en vehículo motorizado. El estudio italiano muestra que vivir muy
próximos al colegio, a menos de 500 metros, es claramente un ele-
mento que favorece la autonomía, tal como atestigua que casi cua-
tro de cada diez niños que viven a esa distancia puedan acudir solos.
Es interesante analizar qué pasa con los que viven entre los 500 y
1000 metros, una distancia realmente escasa que puede ser reco-
rrida andando en 15 minutos. Sorprendentemente, una aplastante
mayoría, 70% de los alumnos italianos, acude en automóvil. Como
referencia, diremos que en el estudio inglés de los años noventa, de
los alumnos que vivían en ese radio, el 60% iba caminando.
En una investigación realizada recientemente en la Región de Ma-
drid16
en tres institutos de secundaria, sale también a la luz el víncu-
lo entre distancia y forma de acceso. Entre los estudiantes que viven
a una distancia de hasta 500 metros la práctica totalidad va a pie.
Entre los que viven entre 500-1000 metros, el modo peatonal sigue
16 	 Pozueta, Julio (Dir.), Lamíquiz, Francisco José y Porto, Mateus (2010):
La ciudad paseable. CEDEX
Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di
movimento dei bambini italiani”
¿Cómo vas a la escuela?
Respecto a la distancia casa-escuela (niños/as)
| 35siendo mayoritario, mientras que entre 1000 y 1500 metros lo consi-
deran una distancia excesiva para recorrerla caminando y los viajes
a pie se reducen a un 40%.
Todos estos datos sobre distancias “caminables” para ir al colegio,
muestran la existencia de un mapa mental de los progenitores muy
restrictivo en cuanto a tiempo, esfuerzo y conveniencia de los viajes
a pie. Las distancias se magnifican y los niños y niñas son sobre-
protegidos del posible esfuerzo. La lluvia, el peso de las mochilas o
cualquier otro factor que hasta hace poco era totalmente asumible,
se percibirán como barreras infranqueables para el caminar.
¿Qué sabemos sobre la autonomía de los niños y niñas
españoles?
En España la investigación realizada en 2009 por Attitudes y dirigi-
da por Francisco Alonso17
, aporta datos recientes sobre autonomía
infantil. La mayor parte de los niños españoles de primaria no van
nunca solos al colegio (70%). Los padres y las madres son los que
se encargan de esta tarea en un 77% de los casos. Ante la cuestión
de a qué edad permitirían que sus hijos caminaran solos al colegio,
el 12% planteó que a partir de los 12 años, el 36% a los 13 años de
edad, mientras que el 16% al alcanzar los 14 años. El 35% no se
decantó por ninguna de las opciones planteadas.
En cuanto al 30% de niños que van solos al colegio, la edad media
en la que empezaron a ir por su cuenta se sitúa en los 9,4 años. Los
menores madrileños son los que van solos al colegio a una edad más
tardía (10,9 años) y los gallegos los que lo hacen a una edad más
temprana (8,2 años).
Por tamaño de municipio, se descubre una relación entre el mayor
número de habitantes y la edad en que el niño comienza a desplazar-
se solo a su colegio. En municipios pequeños, es más habitual que
los niños jueguen en la calle, vayan en bicicleta o patinete y realicen
algún recado o actividad en un entorno próximo a su casa.
Entre las conclusiones finales del estudio se plantea que los niños de
8 a 12 años tienen capacidad para moverse solos por su localidad,
pero que en la práctica no disfrutan y no desarrollan esa capacidad.
17 	 Alonso, Francisco; Esteban, Cristina; Calatayud, Constanza; Alamar, Beatriz (2009):
Los niños, las ciudades y la seguridad vial: una visión a partir de la investigación.
Attitudes. Colección: Cuadernos de Reflexión Attitudes.
En este estudio se se realizaron 1.273 entrevistas a padres e hijos de edades compren-
didas entre los 8 y 12 años para conocer sus conocimientos sobre seguridad vial a la
hora de desplazarse hasta el colegio. El conjunto de datos que se desprende de sus
conclusiones muestra unas pautas de autonomía infantil que son acordes a las de la
investigación italiana.
36 |
Lenore Skenazy, periodista americana, se ha convertido en noticia
y en el centro de debate sobre la autonomía infantil en Estados
Unidos. La detención de su hijo de 9 años por parte de la policía
de Nueva York, que no daba crédito a que le hubiesen dejado ir
solo al colegio en metro, fue el detonante de una serie de artícu-
los y la creación del movimiento de los “Free Range Kids” (Niños
en libertad). http://freerangekids.wordpress.com
Fue bautizada por los medios de comunicación como “la peor ma-
dre de América” por permitir a su hijo de 9 años ir al colegio por
su cuenta, algo que en Estados Unidos sólo realiza el 10% de los
menores. Lenore Skenazy es autora de numerosos artículos y de
un libro18
donde plantea la necesidad de que los padres y madres
generen confianza tanto en sus hijos como en el entorno social y
no “roben” las experiencias que los menores deben tener en la
infancia al transmitirles recelo y miedo. La autora plantea de que
se ha generado una alarma social infundada sobre el peligro de
las calles, ya que los índices de criminalidad actuales de Nueva
“Malas madres”
18 	 Skenazy, Lenore (2009) “Free-Range Kids: Giving Our Children the Freedom We Had
Without Going Nuts with Worry” Jossey-Bass Books.
| 37
York son los mismos que a primeros de los 60, cuando la mayoría
de los niños y niñas iban solos. Su lema es ¡confía!.
Gracias a la posición pública de Lenore Skenazy como periodista,
su experiencia se ha canalizado hacia el debate social y hacia la
lucha por la autonomía infantil. Mientras, otras historias simila-
res no han podido articularse en los términos de conquista social
y se han quedado en dudas sobre la aptitud de algunas madres
tachadas como negligentes. Este es el caso de Lisa Bacon, una
inglesa que dejaba a su hijo de siete años ir solo al colegio y que
vio aparecer en la puerta de su casa a los servicios sociales que
venía a investigar una denuncia anónima. Después de la investi-
gación, la respuesta de los profesionales públicos fue que a esa
edad el niño tenía que estar bajo la supervisión adulta todo el
tiempo.
En la noticia de prensa que relata este caso, la madre se queja
de que mientras que resulta censurable dejar a tu hijo ir solo ca-
minando, nadie te denuncia si le llevas en coche, contaminas el
aire, generas peligro para otros niños y contribuyes a la obesidad
de tu propio hijo19
.
En la página posterior de esta noticia, y ocupando prácticamente
toda la página, se inserta un anuncio de la Academia de David
Beckham. Una escuela de fútbol inglesa concebida como una
solución para luchar contra la enfermedad y la obesidad infan-
til. El anuncio lo plantea como una actividad familiar en donde
se dice textualmente “Hacer ejercicio en familia es una solución
en donde todos ganan. Desde jugar al fútbol con tu hijo, hasta
dar paseos regulares para sacar al perro, el truco es encontrar
algo que divierta a todos y hacerlo juntos” . Estas dos páginas
contrapuestas muestran fehacientemente la clara tendencia a la
privatización de la crianza donde los vecinos de ahora sólo sirven
para poner denuncias y no para ayudar, compartir o conversar. Las
familias tienen que afrontar con sus propios recursos el intensivo
cuidado infantil que exige no ser negligentes y mantener la salud
de los niños en un medio que claramente no les favorece.
19 	 The Guardian. 08/12/07. First Person.
| 39¿A alguien le interesa saber cómo se mueven los niños y
las niñas?
Una de las primeras cuestiones que surge al analizar la movilidad de
los niños en España es la escasez de datos sobre el tema. Apenas
existen estudios específicos que analicen en detalle los desplaza-
mientos cotidianos de niños y niñas, y mucho menos, cuáles son las
ventajas u obstáculos que se encuentran según el tipo de ámbito
urbano o rural en el que se mueven.
En los estudios generales, la movilidad infantil no aparece bien re-
presentada. Los datos básicos proceden de las Encuestas Domicilia-
rias de Movilidad (EDM) y, a nivel nacional, existen dos encuestas de
movilidad20
. Asimismo, la mayor parte de las áreas metropolitanas o
las ciudades medias y grandes han realizado sus propias encuestas
para detectar la movilidad en sus áreas de actuación. Sin embargo,
dos son los problemas que presentan estas fuentes. Por un lado, no
existe una metodología común y pactada a la hora de realizarlas, lo
que dificulta la comparación de sus datos entre ámbitos geográficos
diferentes e, incluso muchas veces, no permite la comparación tem-
poral de lo ocurrido en un mismo lugar.
Inicialmente las encuestas centraron su interés sobre los modos
motorizados –vehículo privado o transporte público-, dejando de
lado a los desplazamientos realizados a pie –modo más natural de
desplazarse un menor- y también olvidaron los desplazamientos de
menores –incapaces de moverse con cierta autonomía en los modos
motorizados-.
Así, por ejemplo, en muchas de las encuestas realizadas durante la
década de los ochenta no se preguntaba sobre los viajes de menores
–en algunos casos hasta 12 años, en otros 6 años- y no se conside-
raba “desplazamiento” el que se realizaba a pie con una duración
inferior a 10 minutos -unos 750 metros andando-.
Durante los últimos años, las administraciones públicas han ido asu-
miendo la importancia de la movilidad peatonal y la necesidad de
conocer el nivel de movilidad de todos los grupos de población. Por
Capítulo 4
La realidad de la movilidad infantil
20 	 Movilia, años 2001 y 2006/2007. Ministerio de Fomento
40 | ello, se han ido reduciendo los años de la edad mínima para participar
en la encuesta y los minutos de viajes de los desplazamientos a pie.
En las encuestas más recientes, la edad en la que un individuo co-
mienza a “viajar” se sitúa sobre los 4 años21
. La EDM de Menorca
2004 y la de ámbito nacional MOVILIA 2007 son hasta ahora las úni-
cas que incluyen a todos los grupos de edad en sus cuestionarios. La
tendencia a recoger los viajes de todos los grupos de edad aparece
también en otros países y en EEUU, por ejemplo, su encuesta de mo-
vilidad nacional incluye desde el año 2001 los viajes de la población
entre 0 y 4 años.
También se viene ampliando el concepto de viaje en relación al modo
a pie y el tiempo de viaje. La duración de un desplazamiento andan-
do desciende hasta los 5 minutos e incluso en algunas encuestas
se contabilizan todos los viajes a pie, sea cual sea su duración22
, o
siempre que estén originados por el trabajo, los estudios o la com-
pra diaria23
. Excluir los viajes de menos de 5 minutos es igual a ex-
cluir la movilidad local, la de corta distancia, que es la que recoge el
mayor porcentaje de desplazamientos de los menores a sus centros
escolares y a cualquier actividad realizada fuera de su casa.
Un punto de partida: cuantificar los viajes de los menores
El escaso interés sobre la movilidad de niños y jóvenes puede llevar
a pensar que éstos se mueven poco o menos que los grupos de po-
blación de otras edades. Los datos de las encuestas de movilidad no
indican, sin embargo, este presupuesto.
21 	 EDM Madrid 1996/2004. Consorcio Regional de Transportes de Madrid
22 	 Encuesta de Movilidad Cotidiana de Cataluña EMQ 2006
23 	 EDM Madrid 2004. Consorcio Regional de Transportes de Madrid
Número de viajes por persona según grupo de edad
Fuente:Movilia 2006. Ministerio de Fomento.
| 41Según la encuesta de movilidad nacional24
, los niños y jóvenes de
hasta 14 años realizan cada día una media de 3,2 viajes, mientras
que el grupo que más se desplaza, el de adultos de 30 a 39 años,
hace 3,6 viajes diarios. Los menores de 14 años están realizando
cerca de un 15% del total de desplazamientos cotidianos, lo que su-
pone unos 17,5 millones de desplazamientos al día.
La encuesta, sin embargo, no contabiliza los viajes a pie inferiores a
5 minutos, desplazamientos de barrio o locales, que incrementarían
seguramente los valores reales de la movilidad infantil o juvenil. En
el caso de los resultados de la encuesta de Menorca, que sí incluía
estos viajes, los menores de 12 años realizaban 3,8 viajes diarios,
más que la media del total de población25
.
Al hablar de movilidad infantil hay que hablar también de la movili-
dad “adulta” que muchas veces acompaña al menor en su despla-
zamiento. Un 9,8% de los viajes que se realizan a diario en España
son para acompañar a otra persona, lo que supone unos 6 millones
de desplazamientos diarios. Esta tarea recae sobre todo en las mu-
jeres (13% de sus viajes) y especialmente en los grupos de entre 30
y 39 años (26,5%).
Los niños se mueven por varios motivos, pero el desplazamientos
por estudios es el más habitual como indica que el 56% de los via-
jes de los menores de 14 años sean para ir o venir del colegio. Las
salidas relacionadas con el ocio o el paseo, por ejemplo, apenas
superan un 10% del total respectivamente y visitar a los amigos
24 	 Movilia 2006. Ministerio de Fomento
25 	 Movilidad en Menorca. Datos para la reflexión. Octubre 2005. OBSAM Fuente:Movilia 2006. Ministerio de Fomento.
Desplazamientos diarios de adultos por motivo acompañar a otra per-
sona en España
(% sobre el total de viajes diarios)
42 | se reduce a un 9%. El recorte de autonomía infantil se refleja en
estos datos que se incrementarían si los menores pudieran moverse
libremente para acudir a casa de amigos o para realizar actividades
de ocio.
Los niños, ¿se mueven o los movemos?
Como ya se ha visto en capítulos anteriores, los menores han ido
reduciendo su capacidad de moverse de manera autónoma, yendo
cada vez más escoltados por padres o madres en sus desplazamien-
tos. Esta tendencia se ha visto reflejada claramente en un aumento
de los viajes que los niños hacen en coche en detrimento de los que
realizaban caminando.
A pesar de ello, andar sigue siendo el modo principal en el se mue-
ven los niños. A diario, cuando se realizan las actividades cotidia-
nas, un 63% de los desplazamientos de los menores de 14 años esFuente: Movilia 2006. Ministerio de Fomento.
Porcentaje de viajes a pie por grupos de edad en España
Fuente: Movilia 2006. Ministerio de Fomento.
Diferencias en el modo de desplazamiento de los menores de 14 años,
en relación a la población total
| 43
caminando. En fin de semana, este porcentaje desciende hasta un
48%, al cambiar las pautas de desplazamiento con una mayor inter-
vención de los padres.
Los niños son, junto a los mayores de 75 años, los que más caminan,
siendo significativo que estos grupos sean, por otra parte, los más
vulnerables en la relación con el tráfico motorizado.
| 45
Capítulo 5
Seguridad, peligro, riesgo
El miedo a la calle
Vivimos en una sociedad donde impera el miedo o, al menos, la des-
confianza. Hay una percepción generalizada de que la calle es un lu-
gar peligroso para los pequeños y, aunque el tráfico es responsable
de una parte importante de este temor, no sólo se puede atribuir a
los coches este malestar social.
En un proceso perverso de pérdida de habitabilidad y apropiación
comunitaria del espacio público, la calle se va percibiendo, cada vez
más, como un espacio residual en donde pueden aparecer todo tipo
de peligros y donde nada bueno puede pasar.
En nuestro país, los datos de conflictos o de asaltos a menores en
las vías públicas son realmente muy bajos. No obstante, los pocos
casos que se producen de agresiones a menores por parte de per-
sonas ajenas a su círculo, funcionan como bombas mediáticas que
realimentan y afianzan los comportamientos de control y sobrepro-
tección.
Podemos decir que en la mayor parte de los espacios urbanos de
España se disfruta de unas condiciones más que aceptables de se-
guridad. Las tasas de delincuencia de España están muy por deba-
jo de la que presentan Reino Unido, Alemania, Francia e, incluso,
Suecia26
. No obstante, la percepción de inseguridad es elevada y
cualquier problema, sobre todo referente a la infancia, se magnifica
a través de los medios de comunicación.
La desconfianza y el miedo generalizado terminan por hacer realidad
lo que tanto se teme. La ausencia de niños y niñas en las calles y
de otros colectivos “pacíficos”, redunda en un menor control social,
incrementándose el aislamiento social y la desconfianza, lo que re-
percute negativamente en la seguridad colectiva.
Frente al miedo experimentado por los mayores, un estudio reciente
realizado por Attitudes27
muestra cómo la mayor parte de las niñas
26 	 Ministerio del Interior (2010): Balance sobre Criminalidad y Delincuencia en 2009
27 	 Alonso, Francisco; Esteban, Cristina; Calatayud, Constanza; Alamar, Beatriz (2009) Op. Cit.
46 | y niños españoles (el 69%) se sienten seguros cuando
van por su localidad frente a un 13% que se sienten in-
seguros.
Espacio urbano y clima social
El clima social de un barrio no es ajeno a las condicio-
nes del tráfico rodado. Donald Appleyard28
mostró, en
un estudio realizado en las calles de San Francisco, que
hay una relación inversamente proporcional entre la in-
tensidad de tráfico en las calles y la intensidad en las
relaciones vecinales.
El autor analizó la herida que crea una vía de tráfico rápi-
do en un barrio y registró y cartografió cómo disminuían
los contactos sociales conforme aumentaba el número y
la velocidad de los vehículos. En una calle de poco tráfi-
co, las personas consultadas reconocían tener en la zona
hasta tres amigos y más de seis conocidos; por el con-
trario, con una alta intensidad de tráfico, los conocidos
caían a la mitad y la media de amigos era inferior a uno.
Pero ¿qué es esto de la seguridad?
No hay fórmulas matemáticas para medir la seguridad.
No se trata de un fenómeno que se puede aprehender 28 	 Appleyard, Donald (1981): Livable Streets. University of California.
“No es una calle amigable.
Nadie se ofrece a ayudarte”
“No es una calle amigable,
pero no es hostil”
“Pasan peatones de camino a
su lugar de destino”
“La gente tiene miedo de ir a la
calle a causa del tráfico”
“Daba gusto bajar. La gente
era amigable”
“Una calle amigable. Algunas
familias están desde hace
tiempo, muchas se relacionan”
“No creas que se trata de
una comunidad, pero la
gente se saluda”
“Ves a los vecinos, aunque no
sean amigos íntimos”
“Me siento en casa. Hay gente
agradable en esta calle.
No me siento solo”.
“Todos el mundo
conoce a los demás”
“Una calle agradable. Gente
charlando lavando el coche, o
en su camino diario siempre
encontrándose”
“Sin duda una calle
agradable”
| 47bajo un único dato, sino a partir de la medición de algunos pará-
metros que sirven de indicadores. Pero, como cualquier luz que se
proyecta, estos indicadores generan sus propias sombras.
Para descifrar y definir qué es la seguridad, vamos a apoyarnos en el
análisis de la relación de la infancia con el tráfico. Se trata de reali-
zar este ejercicio para definir los conceptos y poder extrapolarlos a
otros ámbitos y realidades.
La forma habitual de medir la seguridad de las calles, en relación al
tráfico, es atender a la cifra de víctimas de accidente. Según los datos
disponibles, el número de niños heridos o muertos en las calles de la
ciudad ha descendido enormemente en las últimas tres décadas.
La siniestralidad infantil en las calles se ha ido reduciendo año tras
año. Comparando los datos de hace cuarenta años, actualmente hay
un tercio menos de víctimas en el grupo de edad de 0 a 14 años,
mientras que en el grupo de 15 a 17 años el número de víctimas se
ha reducido a la mitad.
Aunque la reducción ha sido a nivel global, para todas las edades, es
importante señalar que el descenso general ha sido mucho menos
acusado del que se ha producido en el grupo de población de me-
nor edad. De hecho, la disminución de accidentes a nivel global ha
sido de un 20% de víctimas, mientras que la reducción de víctimas
menores de 14 años ha alcanzado un 66%. Incluso en los momentos
de máxima siniestralidad, a finales de los ochenta y principios de
Fuente. Ministerio del Interior. D.G.T. Boletín informativo de accidentes (1992) y Anuario Estadístico
Accidentes (2001)
Peatones víctimas en zonas urbanas
(heridos graves y leves y muertos)
48 |
los noventa, ese incremento no afectó a las víctimas menores de 14
años que siguieron mostrando una tendencia a la baja.
Si atendiéramos únicamente a las explicaciones de los responsables
de tráfico, podríamos pensar que la disminución de víctimas infanti-
les se debe a que hay mayor seguridad en las calles, ya que hoy hay
menos peatones accidentados que hace 3 ó 4 años. Pero cabe hacer-
se una pregunta; esa disminución de los accidentes ¿se debe a una
reducción de los desplazamientos peatonales y del tiempo de exposi-
ción en el espacio público? Surge así la necesidad de analizar la segu-
ridad no en términos de accidentes, sino del riesgo. Es decir, poniendo
en relación los accidentes con la intensidad de uso del espacio.
Seguridad, por lo tanto, no es ausencia de conflicto, sino la gestión
adecuada del mismo. La manera habitual de abordar la seguridad ha
llevado a perseguir la reducción a toda costa de los daños que ge-
nera el tráfico. Todo aquello que entra en conflicto con la movilidad
de los vehículos, se ha considerado como generador de accidentes
| 49y se ha arrinconado y expulsado de la vía pública. La seguridad así
concebida no ha hecho más que esterilizar el espacio público, consi-
guiendo que triunfe el peligro.
Peligro y riesgo
Peligro es todo aquello capaz de generar un daño o mal y riesgo es
la probabilidad de que se produzca un daño o mal. Habitualmente
se tergiversan ambos términos y se tacha a las víctimas de peligro-
sas. Coloquialmente se señalará como “un peligro” a un ciclista cir-
culando por una carretera o a un menor corriendo tras una pelota.
De hecho, la señal de tráfico que anuncia la proximidad de un lugar
frecuentado por menores, como colegios u otros equipamientos, se
inscribe en un triángulo rojo que, según el código de circulación, in-
dica peligro.
Junto a los niños, se han metido también dentro de un triángulo de
peligro a las personas mayores cuyas armas son precisamente sus
carencias: no tener reflejos o tener disminuidas las capacidades
sensoriales para lidiar con seguridad entre los vehículos. En esta
idea de retirar todo lo que estorba, es llamativo que se conceptúe
como peligroso incluso un árbol o un puente donde ha habido algún
accidente y que la solución sea talar el árbol o cambiar el puente.
Pero realmente la capacidad de generar un daño no procede del ár-
bol que está en una curva, de la conducta impredecible de un niño o
de la lentitud de un mayor al cruzar una calle, sino de las máquinas
de acero que pesan más de una tonelada, que son conducidas por
personas que pueden errar y que aún circulando a escasa veloci-
dad, al colisionar con un cuerpo humano pueden ocasionar graves
daños.
Las principales fuentes de peligro proceden del volumen mismo de
tráfico, del peso de los vehículos y de su velocidad. Si atendemos
al número de vehículos puestos en circulación, se observará que
el peligro no ha hecho más que aumentar año tras año y década a
década. Las ciudades españolas han tenido que ir dando cabida y
Fuente: EU Energy and Transport in Figures.
Motorización en España
50 | haciendo espacio para asumir una alta tasa de motorización que ha
pasado de un vehículo cada diez personas, en 1960, a un vehículo
cada dos en 2009.
Por eso, los datos de siniestralidad en las calles no sirven para indi-
car la seguridad de las vías urbanas, sino que muestran el proceso
de adaptación en las conductas de los niños y de los padres que
han optado por reducir enormemente la exposición al peligro de sus
hijos e hijas.
De hecho, no hay más que ver cómo el conflicto entre los viandan-
tes y el tráfico persiste en otro grupo vulnerable sobre el que no se
puede ejercer el control férreo que se realiza con los niños y niñas.
Los accidentes se ceban ahora en el grupo de personas de más de
65 años que sufren más de la mitad de los atropellos con resultado
de muerte en zona urbana (51,2%) cifra absolutamente desmesura-
da para su peso poblacional que representa el 17% de la población
total española.
La necesidad de correr riesgos para crecer
Los adultos son los que miden los riesgos que los menores pueden
correr y son los que permiten o no que se expongan a ellos. En la
actualidad confluyen dos tendencias que van en contra de la libertad
y autonomía de movimientos de los niños y las niñas: por un lado, la
alta percepción del peligro exterior, por parte de los adultos y, por
otro lado, una baja estima de la capacidad de los menores de asu-
mirlos y manejarlos.
Y vuelve a suceder lo mismo que pasa con la sensación de inseguri-
dad: que los propios temores terminan por convertirse en realidad.
Los niños y niñas sin autonomía tienen mermadas sus capacidades
espaciales, con lo que son más vulnerables frente a los riesgos del
tráfico o a cualquier otro conflicto que se puedan encontrar en la
calle.
Los menores, que no se han apropiado de su espacio, que no cono-
cen su barrio, que no tienen un mapa mental que les ayude a orien-
tarse, se perderán más fácilmente y no sabrán manejarse ni en su
espacio próximo ¿No es eso fragilidad?
Por ello, si los menores no van adquiriendo progresivamente habili-
dades en el manejo de los pequeños riesgos, porque siempre hay un
adulto presente para advertirles e indicarles dónde está el peligro y
cómo deben evitarlo, su capacidad en la resolución de conflictos se
irá reduciendo y se volverán más y más dependientes, más y más
vulnerables.
Un niño o una niña al que no le han permitido trepar, saltar, correr,
caerse o hacerse daño, tendrá dificultades para experimentar y co-
nocer su propia fuerza, su propia fragilidad y sus propios límites y,
fuera del control adulto, o bien quedará apocado y paralizado o bien
asumirá riesgos fuera de medida.
| 51Aunque es una frase que suena absolutamente fuera del discurso al
uso, para que los menores puedan crecer sanamente es necesario que
corran riesgos. Esto significa que puedan ir explorando progresiva-
mente su entorno, que puedan relacionarse sin intermediación adulta
con otros, tanto pequeños como adultos, y que puedan experimentar
las capacidades de su propio cuerpo conforme éste va creciendo.
Como plantea Tonucci, para conseguir esta situación es necesario
que niños y niñas no estén permanentemente bajo la observación y la
vigilancia adulta porque casi, de forma instintiva, los mayores van a
tender a protegerles y a evitar cualquier peligro que les pueda dañar.
Asumir riesgos, crecer, va asociado indiscutiblemente con obtener
progresivamente mayores grados de autonomía y de responsabilidad.
| 53Un camino que nace en el norte de Europa
Las noticias de los primeros proyectos de camino escolar se sitúan
en la ciudad danesa de Odense en los años 70. Esta localidad tiene
una larga trayectoria en la promoción de la bicicleta y sigue siendo
una referencia no sólo en proyectos de camino escolar sino también
en políticas de movilidad sostenible.
Pero no será hasta los años noventa cuando se difunda este con-
cepto y se comiencen a promover proyectos de camino escolar en
distintas localidades centroeuropeas y del mundo anglosajón, como
Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda o Australia. Un momento
en el que los impactos de la motorización empiezan a observarse
cada vez con mayor preocupación, tras varias décadas de incremen-
to continuado del parque automovilístico.
Ya no es sólo que las ciudades queden colapsadas de autos y que el
sueño de la libertad individual se atasque cada mañana de camino
al trabajo, sino que las evidencias empiezan a mostrar los efectos
nocivos para la salud y para el medio ambiente de las emisiones de
los tubos de escape y del sedentarismo.
En los noventa la reclusión infantil se convirtió en un hecho, tras el
silenciado proceso que se inició con la irrupción en las calles del pe-
ligro sobre ruedas. Las consecuencias de la vida sedentaria de seres
hechos para moverse no se hizo esperar y la epidemia de obesidad
infantil comenzó a hacer estragos en las sociedades occidentales.
En algunos países las cifras de sobrepeso se incrementan año a año
y, cada vez, se detecta a edades más tempranas.
Los problemas de salud infantil, unidos a una mayor conciencia am-
biental y a los problemas cotidianos de congestión del viario, ali-
mentaron la necesidad de transformar las pautas de movilidad de
los estudiantes. En los países anglosajones, estos aspectos se tra-
dujeron en la creación de itinerarios seguros al colegio para favo-
recer que los menores pudieran ir caminando o en bicicleta en sus
trayectos cotidianos. La seguridad vial y la prevención de los pro-
blemas de salud se sitúan en el corazón de estas iniciativas que, de
hecho, se nombran como Rutas Seguras al Colegio (Safe Routes to
School). Aunque hay un abanico grande de experiencias y distintas
realidades, los proyectos de movilidad infantil anglosajones se cen-
trarán en garantizar unas condiciones viarias adecuadas para que
Capítulo 6
Origen del camino escolar
54 |
niñas y niños puedan, de forma segura, hacer ejercicio físico en su
viaje al colegio.
Paradójicamente, en Reino Unido, el país donde se comenzó a ana-
lizar y a medir el recorte de autonomía infantil y a denunciar los
problemas derivados del confinamiento y el sedentarismo de las
nuevas generaciones, muchos de los proyectos que están en mar-
cha no llevan implícito entre sus objetivos lograr que los pequeños
puedan caminar por su cuenta, sino que puedan llegar a pie o en
bicicleta al colegio de forma segura, sin importar que sean guiados
por adultos.
En las iniciativas anglosajonas y siguiendo las pautas de seguridad
vial al uso, será frecuente que los menores que participan en progra-
mas de camino escolar vistan chalecos reflectantes o porten objetos
que les haga más visibles a los conductores.
También será habitual que la policía extreme la vigilancia en los iti-
nerarios establecidos, que se corte alguna calle o tramo y que haya
un grupo de adultos acompañando a los menores.
Esta anécdota curiosa ejemplifica la paradoja a la que se enfrentan muchas familias ante el de-
seo de que sus hijos caminen cotidianamente y las dificultades que enfrentan en un medio hostil.
En 2009 se publicó en un periódico inglés la solución ideada por un padre para conseguir que su
hijo fuera caminando. La falta de arcenes o caminos alternativos a la estrecha carretera comar-
cal, única vía de acceso que unía su casa al colegio, llevó al padre a custodiar con su propio coche
a su hijo mientras éste caminaba. Armado con un gran cartel, el padre alertaba a otros conduc-
tores del motivo de su lento transitar indicando “Gracias por compartir la carretera. Archie está
caminando al colegio”. La noticia indicaba la reprimenda de la policía ante esta conducta y la
queja del padre ante la falta de alternativas para peatones y ciclistas en itinerarios habituales29
.
Caminar a toda costa
29 	 La noticia original en inglés en: http://www.dailymail.co.uk/news/article-1166703/
Anxious-father-DRIVES-son-walks-school--warned-faces-arrest.html
| 55En algunas ciudades de países como Dinamarca, Holanda o Ale-
mania que llevan décadas con una política decidida de calmado de
tráfico y de promoción de la bicicleta, las iniciativas de camino es-
colar tienen otro punto de partida. Se trata, sobre todo, de afinar
más en los diseños y en el entrenamiento de los menores en esos
itinerarios al colegio para promover e incrementar el uso de la bici-
cleta o del caminar. Los proyectos de movilidad infantil se insertan
en una política global de recuperación del espacio público y, tal vez,
no necesitan tener ese carácter tan específico de itinerarios escola-
res, ya que de lo que se trata es de recuperar la ciudad a la medida
Camino escolar en tiempos de guerra
Los proyectos que tratan de crear caminos seguros para los es-
colares cuentan con un curioso precedente en la Barcelona de
los años de la guerra: entre los años 1936 y 1939, la Generalitat
de Catalunya creó un organismo para organizar la enseñanza
en toda Cataluña, el Consejo de la Escuela Nueva Unificada. El
CENU organizó una red de centros en Barcelona, tratando de
que los niños acudieran a escuelas dentro de su propio distrito.
Sin embargo, esto no fue posible en todos los casos y fue ne-
cesario organizar el desplazamiento de las niñas y niños desde
los barrios más populosos y desprovistos de locales adecuados
hacia escuelas habilitadas en la parte alta de la ciudad.
El transporte diario de los escolares se solucionó con la utili-
zación de los servicios públicos, en los que viajaban de forma
gratuita y, habitualmente, solos. Un brazalete identificaba a es-
tos alumnos de las Escuelas Populares y, a la
vez, instaba a toda la ciudadanía a hacerse
responsables de su seguridad en sus viajes
por Barcelona, en un tiempo y una situación
de especial riesgo y dificultad.
La experiencia anima a reflexionar sobre
la necesidad de hacernos cargo colectiva-
mente del bienestar y de la autonomía de
los niños y niñas, también ahora, cuando
la paz no ha conseguido, sin embargo,
ofrecer calles seguras para todos.
Fuente: Oller, M. (2001).
El camino escolar. Institut d’Educació-Via Pública. Ajuntament de Barcelona
56 | de peatones y ciclistas, apuesta en la que están incluidos los más
pequeños.
Caminos a la italiana
En Italia, y posteriormente en otros países latinos como España o
Argentina, la impronta de Francesco Tonucci marca un nuevo rumbo
en los proyectos de camino escolar. Como elemento diferenciador, la
autonomía infantil se sitúa en el centro del discurso y en uno de sus
objetivos irrenunciables. Estos programas no se conciben como pla-
nes de seguridad vial (aunque incluyan elementos de mejora viaria)
sino como proyectos de ciudad, donde la participación de la infancia
es un requisito esencial y donde tienen que involucrarse los poderes
locales y la sociedad en su conjunto.
Los planteamientos de este pedagogo italiano dan un giro a la forma
habitual de aproximarse a la compleja relación entre infancia y ciu-
dad; ya no es que los adultos otorguen algunos espacios para el uso
infantil, sino que es la ciudad quien pide ayuda a niñas y niños para
recuperar su propia esencia y sentido. Muchos de los proyectos de
camino escolar son el resultado de procesos previos de participación
donde los menores habían expresado su deseo de poder ir caminan-
do o en bicicleta al colegio y a otros lugares de la ciudad.
En nuestro país, gran parte de los proyectos en marcha están inspi-
rados en los planteamientos de Tonucci e incluso algunos cuentan
con su asesoramiento directo. Esta ambiciosa propuesta exige un
fuerte apoyo político y un amplio respaldo social y busca un cambio
en la forma de entender e intervenir en las ciudades. La ciudad de
los niños no es una ciudad en miniatura para los más pequeños, es
una ciudad habitable que da juego a todas las edades.
El camino a la escuela como pieza en la estrategia de
sostenibilidad
Cada vez más, los caminos escolares surgen como propuesta tras la
elaboración de los Planes de Movilidad Sostenible que emprenden
los ayuntamientos. Mejorar la movilidad y autonomía de los meno-
res no puede ser un tema ajeno al resto de la ciudad y esta propuesta
tiene que estar imbricada en una política más amplia de sostenibili-
dad y de recuperación del espacio público. Puestos a elegir, resulta
más efectivo para conseguir espacios adecuados a la infancia hacer
una estrategia global de movilidad y de políticas de ciudad, que cen-
trarse en resolver unos itinerarios concretos al colegio.
Una intervención coherente supone ir en pos de un modelo de ciudad
que no camine hacia el incremento de las distancias, que promueva
los modos no motorizados y ponga coto al uso del automóvil. Todo
esto ha de ir combinado con una estrategia de ciudad que persiga la
habitabilidad y la vitalidad del espacio público.
Si no existe un marco de partida que camine en esa dirección, la
autonomía infantil puede ser un buen objetivo para replantear la
política de movilidad y aportar nuevos argumentos en la toma de
| 57decisiones. Cuestiones básicas como el modelo de ciudad, la políti-
ca de infraestructuras o la gestión y diseño de espacios públicos, se
tornan distintas cuando se tiene a la infancia como parámetro.
Para conocer el grado de coherencia entre el discurso y las políticas
de movilidad sostenible, se recomienda rellenar el cuestionario que
se adjunta que, con la cumplimentación de estas sencillas pregun-
tas, ayuda a situar en qué momento del proceso está cada ciudad.
Este sencillo ejercicio ayuda a conocer si se ha emprendido un cam-
bio de rumbo en la política de movilidad y un cambio de modelo en la
intervención en el espacio público. El camino escolar es una pieza de
un puzzle más amplio de medidas imbricadas que se dirigen hacia la
movilidad sostenible.
58 |
Este cuestionario es aplicable a cualquier ciudad o pueblo y funciona
a la manera de esos tests a los que recurren las revistas de moda para
hablar sobre las relaciones de pareja o la amistad. Como en dichos
ejercicios periodísticos, las respuestas afirmativas suman o restan
puntos en función de un criterio que se desvela al final.
Breve cuestionario para contrastar el discurso y las prácticas de movilidad con la sostenibilidad30
	 A. Urbanismo, ordenación del territorio y movilidad
	 ¿Está planificándose la ciudad y su área de influencia con
criterios de reducción de las necesidades de desplazamien-
to motorizado?
	 ¿Está planificándose el crecimiento urbano con criterios de
accesibilidad mediante transporte no motorizado (a pie y en
bici) y transporte colectivo?
	 B. Infraestructuras para el automóvil
	 ¿Están creándose nuevas carreteras o ampliándose la capa-
cidad de las existentes?
	 ¿Están creándose nuevos aparcamientos que facilitan el
uso del automóvil en la ciudad?
	 C. Estímulos para el transporte alternativo al automóvil
	 ¿Se han realizado planes para mejorar las condiciones de
seguridad y comodidad de los desplazamientos peatonales?
	 ¿Se han llevado a cabo planes para promocionar el uso de la
bicicleta incluyendo redes de vías ciclistas?
	 ¿Se han desarrollado actuaciones extensas y profundas
para mejorar la funcionalidad y el atractivo del transporte
colectivo?
	 D. Disuasión del uso del vehículo privado motorizado
	 ¿Se han puesto en marcha medidas que restringen la circu-
lación de automóviles en calles, barrios o el conjunto de la
ciudad?
	 ¿Está implantada una política completa de aparcamiento
que disuade los usos más irracionales del automóvil?
	 E.Recuperacióndelacallecomoespaciodeconvivencia
	 ¿Se ha calmado el tráfico con la implantación de normas
y dispositivos para reducir la velocidad de los vehículos,
creando por ejemplo áreas de 30 km/h?
| 59
30 	 Sanz Alduán, Alfonso. (2005) “Un paso adelante y dos atrás. Las buenas prácticas
devoradas por la insostenibilidad dominante” Revista Ciclos. Número 16.
Resultado: Las respuestas afirmativas suman puntos y las negativas los
restan, salvo en el caso de las preguntas del apartado B que puntúan de
manera inversa.
	 ¿Se ha establecido algún plan o estrategia para mejorar la se-
guridad vial con criterios favorables al peatón o la bicicleta?
	 ¿Se aplican las normas de la legislación de accesibilidad en
el viario para facilitar los desplazamientos de toda la pobla-
ción (incluyendo las personas con discapacidad) y suprimir
las denominadas barreras arquitectónicas?
	 ¿Se aprovechan las obras rutinarias en la calle para mejorar
las condiciones para el peatón, la bicicleta y el transporte
público?
	 F. Cambios en los hábitos y comportamientos en la 		
	 movilidad
	 ¿Se aplican nuevos criterios de urbanización de la calle fa-
vorables al calmado del tráfico y a los medios de transporte
alternativos?
	 ¿Se están desarrollando planes de movilidad en centros
escolares (proyectos de CAMINO ESCOLAR) para reducir la
dependencia de los escolares respecto al automóvil y los
medios motorizados?
	 ¿Se han establecido planes de empresas con el fin de esti-
mular el uso de los medios de transporte alternativos de los
trabajadores y visitantes de sus centros?
	 ¿Se utilizan instrumentos fiscales y normas para penalizar los
vehículos de mayor impacto ambiental y mayor peligrosidad?
	 ¿Se ha realizado algún plan para orientar la movilidad gene-
rada por la administración hacia pautas de menor impacto
ambiental y social?
SI
NO
PUESTA EN MARCHA DEL CAMINO ESCOLAR
“Recuerdo claramente cómo eran los viajes que hacía de casa al colegio porque eran realmente
emocionantes. La diversión es probablemente la única cosa que le puede interesar a un niño de
seis años y se queda fijada en la memoria. En mi caso, procedía de mi nuevo triciclo. Iba monta-
do en él cada día y mi hermana mayor iba en el suyo. Ningún adulto venía con nosotros y puedo
recordar nítidamente cómo los dos solíamos hacer carreras a la enorme velocidad del triciclo por
en medio de la calle y después, lo más glorioso de todo, cuando llegábamos a una esquina, nos
inclinábamos hacia un lado y cogíamos la curva con dos ruedas”.
Roal Dahl
| 63Quién emprende este camino
Un proyecto de camino escolar lo puede emprender cualquier perso-
na, grupo o entidad que quiera dar respuesta y transformar las pau-
tas de movilidad insostenible y evitar los elevados costes sociales y
ambientales del sistema actual de transporte.
El camino escolar es un proyecto colectivo y hay que saber, desde
su inicio, que las personas que lo emprendan tienen que contar y
colaborar con distintos agentes. Gran parte de los esfuerzos consis-
tirán, precisamente, en establecer alianzas y aprender a trabajar en
común.
Los protagonistas son las niñas y los niños. Además, tienen que
estar: madres y padres, profesorado y administración local. Asi-
mismo, el apoyo y la colaboración del entorno social, estructurado
en torno a asociaciones y a entidades ciudadanas, resulta extre-
madamente interesante y refuerza la idea de que se trata de un
proyecto de ciudad, no meramente un proyecto vinculado al centro
educativo.
Para garantizar la viabilidad de una iniciativa de camino escolar,
hace falta que los cuatro apoyos estén firmes, que las cuatro patas
de la silla sustenten el proyecto. Hay veces que no se puede lograr,
desde su inicio, que todos secunden el proyecto, o que haya el mis-
mo grado de implicación. Sin todos los apoyos, el proyecto será más
inestable, y parte de los esfuerzos deberán ir dirigidos a lograr la
participación de quienes faltan o ir afianzando compromisos.
Los protagonistas: niñas y niños
Niñas y niños son los protagonistas principales de estas iniciativas.
Será, por lo tanto, importante que se sientan parte activa, que se
impliquen y que consigan hacer suyo el proyecto. Hay iniciativas que
se asumen como estudios técnicos de movilidad y que, tras las en-
cuestas, apenas tienen contacto con los menores. En estos casos,
es difícil que prosperen, ya que de lo que se trata es de propiciar un
cambio cultural y favorecer una mayor autonomía de los menores, lo
que exige contar con ellas y ellos.
Capítulo 7
Iniciacion de un proyecto de camino escolar
Semana de la movilidad en Maó. Menorca
| 65La realización de actividades deportivas y lúdicas que permitan que
las niñas y niños experimenten los beneficios de llegar al colegio
por sus propios medios, resultan muy útiles para animar la participa-
ción y también para que el proyecto se diferencie de las actividades
docentes habituales. Hay que conseguir que entiendan que es un
proyecto colectivo de ciudad y que no son meros receptores sino los
actores principales.
Propiciar la reflexión en las aulas sobre movilidad sostenible y vin-
cularlo a una acción concreta como es el desplazamiento a diario al
colegio aporta enormes ventajas.
En distintos estudios se ha visto que los niños y jóvenes de hoy
en día tienen mucha información sobre medio ambiente y que
realmente están interesados y preocupados por los grandes retos
ambientales con los que se enfrenta el planeta. Pero, también es
cierto, que rara vez tienen ocasión de vincular estos problemas
globales con sus hábitos cotidianos, quedando en una postura muy
“sufridora” y asistiendo al deterioro ambiental con mucha informa-
ción, pero con pocas herramientas para poder afrontarlo.
Por eso, un proyecto de camino escolar brinda la oportunidad de
hacer un vínculo activo entre la mejora de los hábitos cotidianos y
la conservación del medio ambiente. Algo que revierte en beneficio
directo de niñas y niños y que, además, resulta beneficioso para el
planeta.
Acompañantes en el camino:
Equipo docente y directivo
El papel del profesorado y del equipo directivo de los centros resul-
ta esencial para acometer un proyecto de camino escolar. Muchos
proyectos surgen en las aulas de la mano de profesoras y profesores
interesados por el medio ambiente o que perciben la necesidad de
incrementar la autonomía infantil en los hábitos cotidianos. Otros
proyectos precisan encontrar educadores que se interesen por el
proyecto y que puedan apoyarlo. Habitualmente, no todo el claustro
de profesores tiene la misma implicación o la misma disponibilidad
para participar en el proyecto.
A continuación se esbozan las funciones y los niveles de implicación
que puede tener el profesorado31
:
La primera función responde a su posición estratégica como nodo
de comunicación entre la administración, el alumnado y los proge-
nitores. La función de conexión y difusión de información es la más
básica y a veces en ciertos colegios o en ciertas aulas, será la única
que se pueda obtener. Este nivel de implicación de baja intensidad
31 	 Una parte importante de esta descripción surge de la entrevista con Juan Cebrián,
director del colegio Ignacio Zuloaga que está en el proyecto “Madrid A Pie, Camino
Seguro al Colegio”. (Abril de 2010). Una síntesis de esta entrevista puede verse en el
DVD que acompaña a esta publicación.
66 | apenas exige tiempo para aquellos docentes que no puedan o no
quieran sumarse activamente al proyecto, aunque tienen que estar
de acuerdo para permitir que sus alumnos desarrollen ciertas activi-
dades en horas lectivas.
En el nivel de baja intensidad se debe asumir que otras personas
entren en las aulas para explicar el proyecto y ceder algunos es-
pacios para actividades básicas como la realización de encuestas.
Asimismo, hace falta que en las clases se distribuyan las cartas para
las familias o que puntualmente se informe al alumnado de las acti-
vidades que hay programadas dentro del proyecto.
El segundo nivel de implicación consiste en la realización de activi-
dades educativas dentro de las aulas en relación con la movilidad.
Cualquier materia es susceptible de ser aprovechada para tratar
estos temas, desde conocimiento del medio, deporte, inglés o ma-
temáticas.
El siguiente grado de implicación se produce cuando personas del
equipo docente se convierten en promotoras del proyecto. Hay bue-
nos ejemplos y buenas iniciativas que han surgido desde el claustro
de profesores como respuesta a muchos problemas y desajustes que
ellos y ellas perciben a diario en su contacto con los menores, como
el sedentarismo o la falta de autonomía de sus pupilos.
Madres y padres
Un proyecto de movilidad y autonomía infantil tiene que contar ine-
ludiblemente con el conocimiento, la comprensión y el apoyo de los
progenitores. Estamos hablando de incentivar cambios en las pautas
cotidianas de movilidad e ir ganando grados de autonomía entre me-
En Menorca, el motor de un proyecto de accesibilidad y auto-
nomía juvenil ha procedido del equipo docente de dos insti-
tutos de secundaria colindantes, el Cap de Llevant y Pasqual
Calbó. En cada uno de los centros se constituyó una Comisión
de Movilidad y se pusieron de acuerdo para trabajar en co-
mún.
Ambos centros están localizados a dos kilómetros del casco
urbano de Maó, muy mal conectados para poder ir a pie o en
bicicleta y sirven a un área educativa formada por tres munci-
pios: Maó, Es Castell y Sant Lluis.
Estos dos centros solicitaron al Consell Insular de Menorca
la financiación de un proyecto de accesibilidad y fue, durante
el desarrollo del mismo, cuando se fueron sumando las tres
admnistraciones locales afectadas y el resto de agentes so-
ciales implicados32
.
32 	 Para más información sobre el proyecto de Menorca: www.gea21.com
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  • 1. “Camino escolar” Pasos hacia la autonomía infantil Marta Román Rivas e Isabel Salís Canosa “Caminoescolar”Pasoshacialaautonomíainfantil|
  • 2.
  • 3.
  • 4. Autoras Marta Román Rivas e Isabel Salís Canosa Diseño y maquetación Estudio Globe S.l. Ilustraciones Rosa Iglesias Ramos Fotografías Alfonso Sanz Alduán, María Roldán Pazos y Marta Román Coordinador del Ministerio de Fomento Jesús Merchán Rubio Madrid, Julio de 2010 Publicación realizada con la Ayuda del Ministerio de Fomento a Programas Piloto de Movilidad Sostenible en Ámbitos Urbanos y Metropolitanos . (ORDEN FOM/2388/2008)
  • 5.
  • 6. Agradecimientos ................................................................................................................................................................................................................... 8 Introducción ............................................................................................................................................................................................................................ 11 ANTES DE EMPRENDER EL CAMINO... ......................................................................................................................................................................... 15 De qué hablamos cuando hablamos de infancia .............................................................................................................................................. 17 Sobreprotección Vs. autonomía .................................................................................................................................................................................. 23 Perder la calle: datos de un proceso acelerado ............................................................................................................................................... 31 La realidad de la movilidad infantil .......................................................................................................................................................................... 39 Seguridad, peligro, riesgo .............................................................................................................................................................................................. 45 Origen del camino escolar .............................................................................................................................................................................................. 53 PUESTA EN MARCHA DEL CAMINO ESCOLAR .......................................................................................................................................................... 61 Iniciación de un proyecto de camino escolar ..................................................................................................................................................... 63 Indice
  • 7. Desarrollo de un proyecto de camino escolar..................................................................................................................................................... 75 Variantes de camino escolar.......................................................................................................................................................................................... 87 Especificidades del camino en bicicleta................................................................................................................................................................. 99 MÉTODOS Y HERRAMIENTAS PARA FACILITAR EL CAMINO................................................................................................................................ 105 Herramientas para el análisis de la movilidad escolar................................................................................................................................. 107 Herramientas para el análisis del espacio publico.......................................................................................................................................... 119 Actividades para realizar con los menores en torno a la movilidad...................................................................................................... 133 Intervenciones en el espacio público a favor de la infancia...................................................................................................................... 147 Evaluación de proyectos de camino escolar........................................................................................................................................................ 159 Bibliografía ............................................................................................................................................................................................................................... 164
  • 8. 8 | Esta publicación ha sido posible gracias a la Ayuda que el Ministerio de Fomento destina a Programas Piloto de Movilidad Sostenible en Ámbitos Urbanos y Metropolitanos. Queremos dar las gracias es- pecialmente a Jesús Merchán Rubio, el coordinador del proyecto, quien nos ha facilitado enormemente el trabajo. La presente guía se ha nutrido de distintas experiencias llevadas a cabo en España y en otros países de nuestro entorno sobre movilidad infantil. Agradecemos a todas las personas que nos han atendido y que con el relato de sus experiencias han contribuido a hacer este libro más próximo y más vivo. Gracias a Flor Majado, del Ayunta- miento de Barcelona; a Isabel Prieto, del Ayuntamiento de Donostia- San Sebastián; a Betina Verger y Pau Vilaplana del Ayuntamiento de Terrassa; y a Susana Aladro, Hugo Moreno y Roger Torrell, de la Diputación de Barcelona. Queremos agradecer especialmente la acogida de Ricard Caussa, del Ayuntamiento de Granollers, que desde el inicio nos brindó mu- cho más de lo que pedíamos y esperábamos. Él nos puso en contacto con Amadeu Barbany, presidente de la Asociación de Comerciantes de Granollers quien nos abrió un mundo de posibilidades sobre la implicación y participación de los comerciantes en la vida de una ciudad. También queremos agradecer la dedicación de Albert Camps Giró, Tercer Teniente Alcalde y Concejal de Obras y Proyectos, Me- dio Ambiente y Programación de esta localidad. Él relató, junto a sus protagonistas, un proceso de participación infantil dirigido al diseño y construcción de un parque. Una de las experiencias más interesan- tes y bonitas que hemos conocido sobre participación en la ciudad. Para la realización de la publicación y del video hemos entrevistado a niñas y niños de primaria, para que relataran su camino al colegio y contaran sus experiencias y opiniones. Del Colegio Padre Poveda: Mario Rubio, Mateo Sanz, Daniel Ona, Ana Pascual, Inés Perrino y Andrea Rodríguez. Del Colegio Ágora: Cristina Loscos, Jaime Gil, Carlota Rodríguez, Miguel Cuenca, Santiago Hamrzumian, Nélida Rodríguez, Mario Márquez, Carlota Flórez-Estrada, Itziar de Agueda y Alex Sánchez. Del Colegio Ignacio Zuloaga: Francisco Barahona Guzmán, Lucía Bielsa Nebot, Brenda Esparza Holguín. De varios colegios de Granollers: Ana Agón Angrill, Imanol Rojas, Ona Vidal, Ángela Martínez, Víctor Benítez e Irene Silva. Gracias a todos por sus relatos, su visión certera y por la alegría y las ideas que nos han aportado. También queremos agradecer a un grupo de alumnos y alumnas del colegio Rufino Blanco que se prestaron a participar en una visita a su barrio y nos ayudaron a descifrar los problemas que encontraban a diario. Gracias a María Sesmero Huerta, Carmen Peces Garrido, Chencho Rodríguez Fernández, Jorge Letón Carrasco, Silvia Toni Agradecimientos
  • 9. | 9Bros, Alvar Domingo, Malena Jiménez García y Miguel Verdaguer Velázquez. Asimismo, gracias a nuestros compañeros de gea21, Car- los Verdaguer e Isabela Velázquez, por su implicación y apoyo a este proyecto. Marta López, profesora del Colegio Ágora y Juán Cebrián, director del colegio Ignacio Zuloaga, pusieron a nuestra disposición su expe- riencia sobre proyectos de camino escolar. Ambos nos hablaron de las luces y las sombras de su recorrido, lo que nos ayuda a entender mejor la complejidad de estas iniciativas. Queremos dar las gracias a Maria Sol Mena y a Rosa Cobo, del Ayuntamiento de Madrid, que paciente y generosamente han estado a nuestra disposición durante la redacción de esta guía, aportándo- nos sus experiencias, contactos, documentos e imágenes que han facilitado nuestro camino. En el País Vasco, en Zarautz, encontramos el sueño hecho realidad. Garbiñe González de Durana, Ziortza Gil Ojanguren y Agurtzane Loio- la, directora y profesoras, respectivamente, de la Ikastola Salbatore Mitxelena, nos mostraron que si se fomenta la bicicleta, se puede llegar a conseguir que la mitad del alumnado, entre 400 y 500 alum- nos, acudan a diario sobre ruedas. Tuvimos la oportunidad de grabar en imágenes esta realidad y el video que acompaña esta publicación culmina con la salida de este centro educativo donde no dominan los atascos, los pitidos y las prisas, sino el deslizar de patines y bicicle- tas y las voces infantiles. Fidel Revilla y todo el equipo de Acción Educativa, han sido una com- pañía amable en este caminar. Es destacable la dedicación desinte- resada de todo este colectivo empeñado en que los niños urbanos tengan infancia y recuperen lo que les pertenece: la ciudad. Gracias por mantener los sueños y las luchas. En Roma nos atendió Francesco Tonucci ¿Qué podemos decir de este gran maestro? Simplemente, agradecerle su capacidad de transmi- tir, en cada ocasión que le vemos y escuchamos, un mensaje reno- vado. Hemos visto que “muchos caminos comienzan en Roma” y en España gran parte de las iniciativas de camino escolar encuentran en su figura y en sus escritos su punto de partida. Nuestro agradecimiento a Paul Osborne, de Sustrans, por atender- nos y relatarnos todo el camino que llevan recorrido en Reino Unido. Gracias por el trabajo y las publicaciones de Sustrans que han sido y son una fuente de información inigualable sobre este tema. A María Sintes, del CENEAM, le pertenece una parte importante de este libro. Hemos trabajado juntas en varios proyectos vinculados a la ciudad y la infancia y nos mueve la misma ilusión y el mismo empeño en transformar nuestras calles y barrios para hacerlos más habitables y más vivos. Y gracias a Alfonso Sanz Alduán por su apoyo, sus ideas, sus aporta- ciones y por su cariño. Él ha recorrido todo el camino de esta guía a nuestro lado. Gracias.
  • 10.
  • 11. | 11Un camino que comienza El objetivo central de esta publicación, y del DVD que la acompaña, es favorecer y apoyar proyectos de camino escolar. Sabemos por expe- riencia propia y, a través de muchas otras iniciativas analizadas, que arrancaryllevaracabounproyectodeestetiponoesunatareasencilla. Las iniciativas de camino escolar resultan atractivas e ilusionantes, pero como pasa con gran parte de los asuntos que afectan a la infan- cia, no consiguen adquirir la seriedad y la implicación política o ciu- dadana que exige una propuesta de estas características. Por eso, es frecuente que se muevan en un espacio difícil de definir entre el éxito mediático y el vacío de realidades. El camino que aquí comienza se nutre de muchas experiencias vin- culadas a la movilidad infantil y de sus resultados cosechados, in- tentando aprender tanto de los aparentes éxitos como de los apa- rentes fracasos. Esta guía es fruto del recorrido trazado por diversas iniciativas desarrolladas en la variada geografía española y en paí- ses de nuestro entorno, que pretenden recuperar espacios para la infancia y dar alternativas al disparate en el que se ha convertido la movilidad en nuestras ciudades. Pero antes de entrar a plantear el marco teórico que sustenta el mapa del camino o aquellas cuestiones metodológicas que pueden facilitar su recorrido, es importante señalar varias cuestiones funda- mentales que han guiado la aproximación a este tema. El camino escolar, más allá de la movilidad Niños y niñas son eminentemente peatones y ciclistas y por eso, un proyecto de autonomía infantil está inexorablemente vinculado a la promoción de los modos no motorizados de los desplazamien- tos. Este aspecto hace que los menores sean aliados per se de la movilidad sostenible y que se vean directamente beneficiados por las políticas y las actuaciones dirigidas a reducir la dependencia y el protagonismo de los modos motorizados en nuestras ciudades. Pero los proyectos de camino escolar que aquí se plantean son mu- cho más que iniciativas de movilidad. Aunque el eje central de aná- Capítulo 0 Introduccion
  • 12. 12 | lisis es el trayecto que los menores recorren de casa al colegio y del colegio a casa, este viaje cotidiano es una herramienta útil para hablar de otros temas que superan este ámbito y que están relacio- nados con los modos actuales de vida, la integración de la infancia en las ciudades o su papel en la sociedad. Por eso, resulta importante recalcar que los proyectos de camino escolar deberían ser mucho más que proyectos de movilidad soste- nible. El recorrido de casa al colegio puede ser toda una experiencia y una oportunidad para explorar el espacio, darle un sentido, entrar en contacto con otros y experimentar aventuras. Por eso, si se con- ceptúa sólo como transporte, el proyecto puede perder su capacidad transformadora. A nuestro entender, el aspecto que tiene mayor trascendencia y urgencia de abordar es el de la pérdida de autonomía infantil en el uso y apropiación de la ciudad. Muchas de las iniciativas de camino escolar intentan paliar las dificultades que actualmente tienen niñas y niños para acceder por sí mismos a los bienes de la ciudad y luchan por incrementar su autonomía. Otras iniciativas no asumen este aspecto como un objetivo prioritario y consiguen que más niñas y niños vayan caminando o vayan en bicicleta, pero
  • 13. | 13desatendiendo si ese recorrido se sigue realizando bajo la mirada adulta. La escuela, un apoyo pero... no en exclusiva Abordar el derecho a la ciudad por parte de los menores se podría haber realizado a través de otros métodos, como puede ser median- te la recuperación del juego en las calles o a través de cualquier otro tipo de desplazamiento. Pero lo cierto es que para bien y para mal, los colegios son los epicentros de la vida cotidiana de la infancia y su carácter obligatorio hace que estos recorridos sean algo común a todo tipo de niños y niñas comprendidos entre los seis y los doce años. Asimismo, los colegios aglutinan a todo un conjunto de personas dedicadas e interesadas en la infancia, como maestras y maestros, madres y padres y administradores públicos, que pueden unir fuer- zas y colaborar en el desarrollo del proyecto. Por ello, parece idóneo plantear iniciativas a favor de la infancia teniendo a la escuela o al instituto como base de operaciones. Pero esta facilidad inicial tiene también desventajas. Los centros educativos están sobrecargados de trabajo y de responsabilidades, precisamente porque todo lo que atañe a los menores se canaliza a través de los mismos. El proyecto de camino escolar se suma a la larga lista de iniciativas públicas y privadas que utilizan a las es- cuelas como mediadoras. Si el proyecto se centra únicamente en la escuela, se puede reforzar esta perversa exclusividad del ámbito educativo en todo lo que concierne a la infancia, inhibiéndose otros ámbitos políticos y sociales de su responsabilidad en el bienestar de la población infantil y juvenil. Por eso, hay que insistir que, aunque se denominen “caminos escola- res”, no son proyectos de carácter eminentemente o exclusivamente educativos. Los proyectos de camino escolar son iniciativas dirigidas a que los menores puedan moverse con seguridad y autonomía por las calles y recuperen el uso y disfrute del espacio público. Por lo tanto, son proyectos que atañen de forma directa a la ciudad en su conjunto y que afectan a todas las áreas de la gestión local o muni- cipal que tienen competencias en el diseño, en la habitabilidad y en la seguridad del espacio público. Eso significa que, junto a las áreas de educación o de infancia, tienen que estar las de obras, movilidad, medio ambiente o urbanismo, entre otras. El Camino Escolar tiene evidentemente una vertiente educativa, ya que, transformar las pautas de movilidad y adquirir mayores grados de autonomía resulta algo enormemente instructivo. Sin embargo, estos proyectos no pueden limitarse únicamente a que ellos y ellas aprendan contenidos teóricos en las aulas. La ciudad y la sociedad en su conjunto deben crear las condiciones para que niñas y niños puedan volver a experimentar algo tan natural como abrir la puerta, salir de casa y caminar en busca de otros amigos o amigas. Favore-
  • 14. 14 | cer y facilitar este simple gesto, que hoy en día parece tan complica- do, es el objetivo principal de esta guía. Se ha elaborado, como material complementario de esta publica- ción, un video que recoge los hitos más destacados de un proyecto de camino escolar. El soporte en DVD incluye, como material com- plementario, toda una serie de entrevistas a agentes clave que dan a conocer, de primera mano, sus opiniones y experiencias. El video es un material que puede resultar muy útil para cualquier persona o colectivo que quiera comunicar y divulgar el contenido de un proyecto de camino escolar.
  • 15. ANTES DE EMPRENDER EL CAMINO... “No tuve mala suerte con mi colegio, pero los mejores recuerdos, las escenas de aquellos años escolares que de forma más nítida se mantienen en mi memoria, no provienen de las aulas, las capillas, las bibliotecas y los laboratorios, sino del camino que me llevaba todas las mañanas de mi casa a mi pupitre, convertido en un elemento más de un mundo infinito.” Luis García Montero
  • 16.
  • 17. | 17 Capítulo 1 De qué hablamos cuando hablamos de infancia La construcción social de la infancia Antes de plantear proyectos vinculados con la infancia y la ciudad, parece importante redefinir el concepto mismo de infancia, e inda- gar en todo lo que se mueve o esconde en torno a este término, para saber a qué nos referimos cuando hablamos de esta etapa vital. Algo oculto tiene que haber en un discurso social que, por un lado, deposita en los menores todas sus esperanzas y dice amar a estas criaturas sobre todas las cosas y, por otro, construye ciudades donde no tienen cabida. Un discurso que ensalza los valores de la juven- tud, pero que percibe a los jóvenes como un estorbo y una amenaza cuando ocupan las calles. El discurso al uso ha conseguido justificar la cautividad infantil como el mecanismo adecuado para preservar a niñas y niños de todo mal. El mundo exterior se conceptúa como peligroso y la labor principal de los adultos será, en consecuencia, salvaguardar a los menores de las amenazas que les acechan, mediante la sobreprotección y la creación de un mundo “a su medida”. La recreación del universo infantil queda al margen del espacio co- lectivo, acotando para ellas y ellos espacios con unas connotaciones y una estética muy marcada. Los colores intensos de los parques infantiles o las habitaciones repletas de muñecos serán la represen- tación viva de lo que los adultos consideran que los menores son y precisan. Seguramente hay pocos asuntos que despiertan en nuestra socie- dad una posición tan emocional y, a la vez, tan incoherente entre el discurso de protección a ultranza y, por otro lado, la despose- sión de derechos fundamentales, como la libertad de movimien- tos, en aras de su seguridad. Indagar en lo que nuestra sociedad entiende por infancia puede ayudarnos a comprender estas con- tradicciones. La sociedad occidental ha asumido como verdad universal la exis- tencia de una etapa en el desarrollo humano que claramente se pue- de desgajar del resto. Se ha definido un proceso, casi lineal, donde las personas van adquiriendo habilidades y desarrollando sus capa- cidades físicas y psíquicas.
  • 18. 18 | La infancia se concibe como un estado incompleto y, como tal, se proyecta hacia el futuro, hacia el momento en el que se adquieren todas las capacidades y habilidades adultas. De hecho, es habitual referirse a la infancia como “ciudadanos del mañana”, cuando niños y niñas, según todos los derechos proclamados y reconocidos, son ciudadanía en presente. La concepción de los menores como seres inacabados o en proceso, hace que la percepción de los mismos se centre más en el “no ser” que en el “ser”, convirtiendo a este periodo de la vida en un tiempo de aprendizaje y de inmadurez que justifica la dependencia1 . Pero esta distinción tan nítida y este proceso naturalizado de la evo- lución de la especie humana no es ni ha sido igual en todas las so- ciedades, ni a lo largo de toda la historia. El concepto de infancia ha sido una creación de la edad moderna, una construcción social que, como tal, ha ido variando a lo largo del tiempo según quién y cómo lo fuera definiendo. Límites de la infancia La idea hegemónica, que impera en nuestro mundo globalizado so- bre esta etapa vital, se quiebra fácilmente cuando se pretende dotar de contenido. Ni siquiera los límites de edad están claros, siendo éste uno de los rasgos esenciales del concepto mismo de infancia. En nuestra sociedad, se asume como infancia la etapa que transcu- 1 Gaitán, Lourdes (2006): Sociología de la infancia. Editorial SíntesisImagen cedida por El Roto
  • 19. | 19rre desde el nacimiento hasta la pubertad, pero esta línea no está totalmente delimitada. En las sociedades occidentales, la escolari- zación obligatoria y la tutela paterna hasta la mayoría de edad, mar- can un periodo adolescente que a veces se asigna como niñez. En otras épocas o culturas incluir dentro de esta categoría subalterna a sujetos de más de 16 años puede sonar a disparate, cuando a esa edad algunos están empezando a formar su núcleo familiar y a tener hijos propios. El alargamiento de la esperanza de vida en el mundo occidental ha traído consigo una dilatación de las etapas de la vida y parece que ni la niñez ni la juventud son ajenas a esta ampliación. De hecho, en algunos programas de ayudas públicas o en la iconografía de la publicidad, se considera como jóvenes a personas que sobrepasan los 30 años, algo inconcebible no hace tanto tiempo. No está claro dónde termina la infancia ni tampoco la esencia que en- cierra este periodo de la vida. En el imaginario colectivo, la infancia se representa como un momento de encantamiento vital caracteriza- do por una serie de cualidades apreciadas, y poco frecuentes en el mundo adulto, como la inocencia, la imaginación o la espontaneidad. No siempre ha sido así. En otros momentos de la historia los meno- res han sido vistos como seres salvajes a los que había que domar y civilizar, situándose en un lugar más próximo a la naturaleza in- dómita que a la civilización. La frase de un clérigo francés del siglo XVIII, Perre de Bérull, muestra sin ambages esta visión negativa de la infancia a la que considera “el más vil y abyecto estado de la na- turaleza humana, después de la muerte 2 ”. El mayor aprecio social hacia la infancia surgirá en el siglo XX gra- cias a la reducción del número de hijos por mujer. Los niños, más escasos, más deseados y con identidad propia, empezarán a tener mayor valor social. En el llamado “siglo del niño”, los descubrimien- tos de la ciencia y de la tecnología consolidarán la idea de progreso y los menores serán vistos como la promesa de ese futuro que avan- za inexorable. La infancia se convertirá en un tema relevante durante el siglo XX, en donde aparecerán nuevas disciplinas vinculadas a su estudio y cuidado, lo que supondrá la irrupción de los expertos en la vida cotidiana de las familias. Educadores, pedagogos, psicólogos, logo- pedas o pediatras irán definiendo quiénes y cómo son los niños y marcarán las pautas de su cuidado y educación. Esto supondrá la paulatina desposesión del poder y del conocimiento que habían te- nido las mujeres a lo largo de los siglos, precisamente por su condi- ción de madres. En pocas décadas, se sucederán distintas y distantes teorías sobre la manera de entender y tratar a los menores: del niño disciplinado con horarios rígidos, a semejanza del hombre industrial, se pasará2 Citado en Heywood Colin 2001: A History of Childhood. Polity Press. Cambridge.
  • 20. 20 | a las teorías permisivas que entenderán que los impulsos infantiles son buenos y que los pequeños “saben” lo que les conviene. Estos cambios fueron estudiados, por ejemplo, por Marta Wolfenstein3 , en un análisis que realizó sobre el boletín del gobierno americano Infant Care, en el que mostró cómo en el período entre 1914 y 1942, la imagen del recién nacido había sufrido una transformación extre- ma, pasando de ser una pequeña fiera a una criatura tierna y suave. El valor social de los menores Entre estas posiciones extremas de demonios o angelitos, podemos seguir replanteándonos a qué nos referimos cuando hablamos de in- fancia o llegar a la conclusión de Margaret Mead: “está bien pensar qué es la infancia porque, hasta donde sabemos, la infancia como tal no existe, existen niños y niñas y cada vez que los conceptuamos bajo un único término, perdemos algo 4 ”. No existe una infancia úni- ca, sino que la edad es una variable más que no puede separarse de otras categorías como sexo, clase, cultura o etnia y, por lo tanto, es más conveniente hablar de infancias antes que de un fenómeno único y universal. Sin llegar a definir quienes son, lo cierto es que en la sociedad es- pañola el valor de lo que representa la infancia ha cambiado enor- memente en el último siglo y nos encontramos en un momento en el que el valor instrumental que tenían en otras épocas ha sido susti- tuido por un valor expresivo. Lo que antes era un ingreso o una ayu- da para las familias, se ha convertido en un gasto, por no decir un bien de lujo, que no todo el mundo se puede permitir. Los menores actualmente son poco valiosos económicamente para sus padres, pero sin precio en términos de valor psicológico5 . La pérdida del peso poblacional de la infancia con respecto al res- to de grupos sociales, le ha otorgado un lugar preeminente en el escalafón social, un puesto que jamás había ocupado antes en la historia. El recorte de efectivos infantiles, no lo es sólo en relación al incremento de la esperanza de vida, que ha engrosado los grupos de más de 65 años. Desde finales del siglo XX a principios del XXI la población española tiene casi dos millones de niños menos. En la década de los 90 se ha invertido la pirámide de población y ya hay más ciudadanos mayores de 65 años (6,9 millones) que menores de 16 años (6,3 millones). En 1991 los menores suponían el 21,1% de la población y al cabo de 10 años representan el 15,6% del total. La infancia, escasa y controlada, ha permitido a los adultos recrear un mundo simbólico y otorgarle a este periodo vital todos aquellos valores que parecen escasear en nuestras sociedades capitalistas. 3 Citado por Barbara Ehrenreich y Deirdre English (1985): “Por su propio Bien”. Ed. Taurus 4 Citada por Colin Ward. 1977: The city and the Child. The Architectural Press Ltd. Londres. 5 Sheper-Hughes, 1989. Citado por Joy Boyden en “Childhood and the policy makers: a compartive perspective on the globalization of childhood”.
  • 21. | 21La bondad, la inocencia, la dulzura o la espontaneidad se conside- rarán atributos de este mundo infantil que se mira con nostalgia. Un espacio de reencantamiento que se construye antes desde la imaginación que desde la experiencia real6 . La infancia ha ido co- brando un valor que parece estar más relacionado con las proyec- ciones adultas, que con la propia realidad de los más pequeños. En una sociedad en permanente proceso de cambio, con biografías cada vez más fragmentadas y con relaciones laborales, sociales y familiares cada vez más inestables, la relación filial se ha conver- tido en el vínculo más estable y duradero de los individuos. Con vidas impredecibles, agitadas por los vaivenes laborales, familia- res y personales, la infancia aparece como una tabla de salvación a la que aferrarse, reforzándose la dependencia adulta hacia los menores. En este contexto, la sobreprotección que se ejerce sobre niñas y niños tiene que ver no sólo con que son escasos y parecen frágiles, sino también con el mundo adulto que deposita en ellas y ellos una parte importante del valor y del sentido de la vida, como refugio simbólico de nuestra sociedad. La intolerancia social a que los me- nores corran riesgos, parece que podemos vincularla, cada vez más, con una creciente dependencia adulta hacia los más pequeños. 6 Gómez Espino, Juan Miguel y Martínez García, Rosalía (2004) “Riesgo y encantamiento en la construcción social de la infancia”. Universidad Pablo de Olavide. Pirámide de población de España, año 2007 Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Censo a 1 de enero de 2007
  • 22.
  • 23. | 23 Capítulo 2 ¿Un proceso consentido? La sobreprotección de la infancia se produce en todas las facetas de la vida, no sólo para prevenir a niños y niñas de posibles riesgos físicos, sino también para evitar conflictos que puedan tener con terceros, sustraerles de cualquier dificultad, del aburrimiento o, incluso, del cansancio. Como recuerda Heike Freire7 , la sobrepor- tección genera el efecto contrario al deseado: “Cuando, para proteger a los niños, no se les permite hacer las co- sas por sí mismos, se saltan etapas fundamentales del aprendizaje, no se responsabilizan de las consecuencias de sus acciones, ni son capaces de evaluar los riesgos; la probabilidad de que sufran ac- cidentes se multiplica por 100. El miedo y la desconfianza tienden a retroalimentarse: el exceso de protección deja, paradójicamente, desprotegidos a nuestros hijos. Su autoestima, su confianza en sí mismos y su creatividad se resienten”. La movilidad es un aspecto que se ha visto ampliamente afectado por la ola de sobreprotección adulta. Una cuestión que afecta de lleno a la vida cotidiana infantil, ya que está vinculada al poder de decisión sobre el uso del tiempo y del espacio. El recorte drástico de autonomía en los desplazamientos cotidianos y en el uso y disfrute de los espacios públicos, se asocia con el im- perio de la movilidad motorizada en las ciudades occidentales. Los estudios de Hillman, Adams y Whitelegg8 en los años noventa, pu- sieron de manifiesto un fenómeno que había pasado prácticamente desapercibido: la desaparición de niños y niñas de las calles de las ciudades. En tan sólo veinte años, entre los años setenta y los no- venta del siglo pasado, se pasó de una inmensa mayoría de menores que utilizaban la calle y se movían sin acompañamiento adulto en sus trayectos cotidianos, a que este uso y autonomía infantil sólo pudieran ser disfrutados por una pequeña minoría. Capítulo 2 Sobreproteccion Vs. autonomia 7 Heike Freire (2010): Ponencia del VI Encuentro de la Ciudad y los Niños. La Casa Encen- dida (Mayo 2010) 8 Hillman, Mayer; Adams, John; Whitelegg, John (1990): One false Move… A study of children´s indepent mobility. PSI Publications. Londres
  • 24. 24 | La reclusión infantil no sólo fue un proceso silenciado sino que fue asumido por la sociedad del momento sin apenas resistencias. Esta facilidad o sencillez con la que niñas y niños han sido guardados y mantenidos bajo llave no puede atribuirse, sin embargo, única y ex- clusivamente a la aparición del tráfico rodado en las calles. Aunque es cierto que hay una correlación entre motorización y re- clusión infantil, el hecho de que este gesto se haya realizado con un amplio consenso adulto indica que otros factores estaban ya allí para engrasar o facilitar su aceptación. Parece como si hubiese un pensamiento común o, mejor dicho, un temor común -aunque como muchos de los miedos no haya sido explicitado en todo su calado- que considera inadecuada la libertad infantil, asociándola con des- orden, inseguridad y conflicto. Con la óptica actual de la infancia como depositaria de los grandes valores de la humanidad, parece difícil reconocer que subyace un temor adulto hacia los menores no domesticados. Grupos de niños y niñas deambulando sin control adulto representan en el imaginario colectivo un estadio más próximo a la naturaleza salvaje que a la civilización, generando temor y rechazo. La novela de William Gol- ding “El Señor de las Moscas”9 puede ser una buena muestra de la pesadilla colectiva de una infancia sin límites y sin control adulto. El lenguaje hace también sospechar que la relación entre infancia y espacio público es poco benévola; la expresión “niños de la calle” está cargada de connotaciones negativas y se asocia con margina- lidad y predelincuencia. Como señala Benno Glauser10 , el malestar que generan estos colectivos infantiles y juveniles que se crían y viven en la calle no procede de la injusticia social que clama ante las desigualdades, sino que se forja desde el miedo de las sociedades burguesas hacia el desorden que estos puedan generar. Desde los inicios del siglo XX, el protestantismo del norte de Europa iba pregonando que la calle era un lugar moralmente peligroso para la infancia en donde no sólo se corrían riesgos físicos; merodear por ellas acababa con la reputación de las niñas y conducía a la holgaza- nería, al juego y a la delincuencia de los chicos. El texto de 1919 de Whitehouse11 ejemplifica bien esta visión: “La evidencia es clara y ampliamente difundida de los males que re- sultan del trato de la gente joven con las calles... El principal mal se refiere a los daños físicos soportados por los niños que deambulan por las calles haga el tiempo que haga, a menudo insuficientemente vestidos; los daños morales persiguen la vida en las calles que, para las niñas, generalmente representan su ruina y en el caso de los 9 Golding, William (1954) “El Señor de las moscas”. Alianza editorial (1998) 10 Glauser, Beno (2008) “Deconstructing a construct”. Capítulo del libro coordinado por James, Alison y Prout, Alan: Constructing and Reconstructing Childhood. Routledge Falmer 11 Citado por Boyden, Jo. (2008) “Childhood and the policy makers”. Página 194 del libro coordinado por James, Alison y Prout, Alan: Constructing and Reconstructing Child- hood. Routledge Falmer.
  • 25. | 25 niños conduce al juego y al crimen. En el mejor de los casos, inca- pacita para cualquier trabajo estable en la vida. Recién salidos del colegio y, en muchos casos antes de haber finalizado los estudios, los jóvenes entran en una vida salvaje e indisciplinada y sufren de- generación moral y mental”. En las ciudades mediterráneas, donde tradicionalmente ha habido un uso muy intensivo de las calles y donde la línea que separa el fuera y el adentro no ha estado tan definida, la presencia infantil ha sido parte de la diversidad de moradores de un espacio públi- co receptor de múltiples actividades comerciales y sociales. Pero esta presencia tolerada ha ido haciéndose incómoda conforme los intereses espaciales de los adultos entraban en conflicto con los de los más pequeños. El capitalismo ha impuesto sus férreas reglas de juego y las necesidades del sistema productivo se han antepuesto a cualquier otra. En particular, la aceleración y la velocidad exigían que fueran retirados todos aquellos que no pudieran asumir el nuevo ritmo urbano. En 1924 el entonces alcalde de Madrid, difundió un bando sobre la circulación de peatones y vehículos que empieza a situar a los menores “en su sitio”: “Los padres cuidarán bajo su más estrecha responsabilidad de que sus hijos no jueguen más que en parques y jardines, que son los si- tios adecuados al esparcimiento infantil; debe multarse a los padres de los niños que jueguen al foot-ball, a los patines, o que cometan otros actos de esta índole que puedan molestar a las personas que transitan por la vía pública. Se recogerá a los niños que se les en- cuentre jugando fuera de los recintos marcados, conduciéndoles a la Tenencia de Alcaldía hasta que acudan sus padres y satisfagan la multa correspondiente. Así mismo los niños que vayan subidos en Fotografías Óscar Clemente
  • 26. 26 | los topes de los tranvías y en las trasera de los coches y automóviles se les detendrá, imponiendo a los padres una considerable sanción, para ver si de esta forma se consigue evitar los continuados acci- dentes que se suceden y el repulsivo espectáculo que ofrecen a la vista de los extranjeros que frecuentemente nos visitan”12 . Pero no fue hasta los años sesenta y setenta cuando las ciudades españolas abrieron decididamente sus venas al tráfico rodado y mostraron su total rendición al automóvil. Un momento histórico to- talmente propicio para posibilitar la reclusión infantil ya que en las casas había todo un ejército de mujeres que podían ejercer un papel que hasta entonces no habían tenido que realizar ni sus madres ni sus abuelas: el de carceleras. Los coches lograron por fin lo que educadores, religiosos y autorida- des llevaban pregonando desde hacía décadas frente a la presencia incontrolada de niños y jóvenes en las calles. Lo que no consiguió el ogro de los cuentos, el sermón del cura o la reprimenda del maestro, lo logró finalmente esta vistosa y atractiva máquina de acero que demostró que esta vez iba en serio y que no cabía la más mínima posibilidad de continuar el juego. Ante esta aparición, a las familias no les quedó más remedio que recluir a sus hijos en casa para garan- tizar su seguridad. Encerrar a los niños en casa trae una segunda consecuencia: la pri- vatización de la maternidad. No sólo cada vez es más difícil que un entorno vecinal o social colabore en la crianza, sino también hay una inhibición de la responsabilidad social sobre los asuntos de los me- nores. Los niños y las niñas no son ya de la comunidad en la que nacen y crecen sino que han pasado a pertenecer a sus familias, las cuales son responsables de proveer y resolver todas sus necesida- des. Este proceso de privatización creará grandes diferencias entre quienes pueden y quienes no pueden pagar todo lo que la colectivi- dad ahora niega: espacio para el juego y el deporte, relaciones con otros niños y niñas, cuidados y vigilancia adulta ajena a la familia, entre otras cuestiones. En este contexto, la maternidad adquiere un enorme peso o carga porque todo lo que incumbe a los menores parece que tiene que ser resuelto en el entorno doméstico. Sin embargo, los niños, como ca- talizadores de desajustes y conflictos sociales, van a tener proble- mas cuya respuesta excede el ámbito familiar. Esta misma suerte de “abandono social” está corriendo la comuni- dad educativa sobre la que ha recaído todo lo relacionado con la formación de niños y jóvenes, asumiendo más responsabilidad de la que le correspondería. Ante cualquier problema vinculado a la ju- ventud o a la infancia, las culpas se dirimen en un juego perverso entre la familia y la escuela por desatender sus funciones. Y lo cierto es que hay cuestiones relativas a los menores que pertenecen a un 12 Citado por Alfonso Sanz Alduán (1985): “Caminar en Madrid: la carrera cotidiana de obstáculos”. Revista Alfoz. Monografía “Espacio Cotidiano”.
  • 27. | 27ámbito social más amplio y que debe asumir la ciudadanía en su conjunto, como corresponsable del bienestar infantil y juvenil. Hay muchos ejemplos para escenificar las dificultades de criar ade- cuadamente a los menores teniendo casi como únicas referencias la casa y el colegio. En este sentido, el problema de la obesidad infan- til, que tiene una estrecha relación con el modo de vida sedentario y con la falta de espacio para que los menores se puedan mover libremente, se ha venido asociando durante décadas con cambios en la alimentación y con que las madres de ahora no guisan como las de antes. Más recientemente se ha vinculado también con las pocas horas de deporte que hay en los colegios, ocultando en ambos casos la responsabilidad social sobre la vida sedentaria a la que se ven abocados los menores al no tener espacios libres en las ciudades modernas, ni poder desplazarse activamente por sus calles. En este escenario de menor responsabilidad social sobre la suerte de sus ciudadanos más pequeños, triunfa un modelo de maternidad/ paternidad intensiva asociada al control y a la vigilancia permanen- te. La autonomía de los menores va a chocar de frente contra estas dos fuerzas contrapuestas; por un lado, un entorno social inhibido que considera que no le concierne el cuidado infantil y que incluso percibe que cualquier intromisión puede ser vista como una injeren- cia en terreno ajeno y, por otro lado, unas familias hiperresponsa- bilizadas que consideran que dejar a los niños solos sin vigilancia adulta es una dejación de una de sus tareas principales.
  • 28. 28 | La relación entre actividad física cotidiana y salud es un hecho demostrado. El ejercicio físico previene enfermedades cardiovas- culares, la diabetes de tipo II, ciertas formas de cáncer y la osteo- porosis, además de actuar contra estados depresivos. El tiempo mínimo recomendado por la comunidad internacional se sitúa en 30 minutos diarios de actividad física moderada para adultos y una hora para niños y jóvenes. La actividad física mo- derada se refiere a un esfuerzo ligero, sin generar transpiración, pero que dinamiza y hace ejercitar los músculos, especialmente el corazón. Una actividad física ligera puede ser una marcha a pie o un paseo en bicicleta. En los llamados países desarrollados el nivel de sedentarismo está comenzando a constituir un problema de salud pública. Los estu- dios muestran los bajos niveles de actividad de la población en general, resultando especialmente preocupante la tendencia de- creciente en menores y adolescentes. Mientras que muchas enfermedades derivadas de la inactividad se van larvando y se manifestarán en la edad adulta, los niveles actuales de sobrepeso y obesidad infantil empiezan a mostrar que algo no funciona. En España, en tan sólo 15 años se ha triplicado la proporción de menores con sobrepeso y obesidad, pasando de un 5% a un 15%. Según aumenta la edad, se incrementa el porcenta- je; entre los 6 y 9 años el sobrepeso y la obesidad llega al 21% de los menores, y de los 10 a los 12 el porcentaje aumenta hasta casi al 23%. La obesidad comienza a ser una epidemia que se manifies- ta a edades cada vez más tempranas. El sobrepeso y la obesidad afecta más a las niñas, con un 23% de casos frente al 19,3% de los niños. El análisis de movilidad por género muestra repetidamente que las niñas tienen aún menos li- bertad para salir y utilizar las calles a sus anchas que los niños, lo que termina repercutiendo en su salud. Hasta hace poco tiempo sólo se relacionaba la obesidad con cam- bios en la dieta y, aunque es cierto que el consumo de grasas sa- turadas ha aumentado e influye negativamente en este aspecto, también lo es que, cada vez más, se vincula con el modo de vida sedentario y con la falta de ejercicio mínimo recomendado. De he- cho, en países del entorno europeo, son inferiores los niveles de obesidad en todos aquellos grupos donde se registra un nivel de actividad más elevado. El gráfico adjunto muestra una relación in- versa entre desplazamientos en bicicleta y sobrepeso infantil. Del sedentarismo a la obesidad
  • 29. | 29 Fuente: International Obesity Taskforce Relación entre sobrepeso infantil y uso de la bicicleta en países europeos
  • 30.
  • 31. | 31 Capítulo 3 ¿Por dónde andan los niños y las niñas? La pérdida de autonomía infantil, un proceso generalizado en las ciudades occidentales y que comenzó a medidados del siglo pasado, lejos de frenarse o estabilizarse, sigue avanzando en los inicios del siglo XXI. El control adulto va extendiendo su sombra sobre niños cada vez de mayor edad. Si tomamos como referencia los once años, vemos que en los setenta iban solos prácticamente la totalidad de los menores de esa edad, que en los noventa iban la mitad y que en el año 2002 sólo a una cuarta parte se les permite ir sin acompaña- miento adulto13 . Mientras la cautividad infantil, hasta hace pocas décadas, era el peaje que pagaban los niños que vivían en grandes ciudades, los datos más recientes muestran que este hecho se está generalizando a prácticamente todos los espacios urbanos14 . Según un estudio codirigido por Tonucci, la edad, junto a la clase social, son los factores más determinantes de la autonomía infantil. Hasta hace no mucho tiempo, conforme niños y niñas iban desarro- llando sus capacidades motoras y sensoriales, su campo de acción se iba ampliado. Actualmente no hay correspondencia entre habili- dades psicofísicas y permisos de autonomía. Aunque los datos ge- nerales muestran un incremento progresivo del grado de autonomía conforme va aumentando la edad, ésta no tiene que ver tanto con las capacidades de los menores, sino más bien con las percepciones de los adultos sobre las mismas. La mayoría de niños italianos que acaban la escuela primaria siguen sin haber podido experimentar la movilidad autónoma en sus des- plazamientos habituales. Más de la mitad (62,2%) de los niños de 10 y 11 años no acude nunca por sus propios medios a hacer activida- Capítulo 3 Perder la calle: datos de un proceso acelerado 13 Los datos de 1971 y 1990 pertenecen al estudio inglés realizado por Hillman, Mayer; Adams, John; Whitelegg, John (1990): Los datos de 2002 pertenecen al estudio italiano, realizado por Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; y Rissotto, Antonella (2002): L’autonomia di movimento dei bambini italiani. 14 En el estudio italiano, las ciudades analizadas han sido: Sarzana y Carpi del norte; Pesaro y Terracina del centro; y Martina Franca y Soverato del sur, todas ellas con poblaciones inferiores a los cien mil habitantes.
  • 32. 32 | des extraescolares, siendo una minoría (15,5%) los que a esta edad disfrutan de una cierta libertad. La autonomía de los escolares italianos (2002) ¿Cuántas veces vas a hacer deporte o música solo? Respecto al curso y la edad de los niños y niñas Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di movimento dei bambini italiani” En las mismas fechas, en otro estudio realizado en la pequeña ciu- dad de Viterbo (Italia) sobre la autonomía de los jóvenes de la es- cuela media, lo que aquí sería secundaria obligatoria, se ve cómo incluso entre los 12 y los 14 años el 44,5% sigue acudiendo al ins- tituto acompañado en coche15 ¿Cómo es posible que en una ciudad media los alumnos de esas edades no puedan acudir caminando, en bicicleta o en transporte colectivo por su cuenta? ¿Cómo es posible que la sociedad custodie permanentemente a los menores hasta que alcanzan la pubertad y que, sin solución de continuidad, sin haber recorrido su ciudad a pie o sin haber podido manejar una bicicleta, el paso siguiente sea conducir una moto en cuanto cumplen 14 años? Padres ricos, niños pobres El nivel educativo de los padres es un factor que afecta enormemen- te a la autonomía infantil, existiendo una correlación inversamente proporcional entre nivel de estudios y grado de independencia: a mayor nivel educativo adulto, menor autonomía infantil. Como indican los autores del citado estudio italiano: “Si se asume la autonomía como un beneficio y por lo tanto un motivo de bienestar evolutivo para los niños, se puede afirmar que los niños más favore- cidos son los que viven en zonas geográficas y en familias más des- favorecidas, o si se prefiere, que los intereses y los beneficios de los niños son generalmente conflictivos respecto de los intereses y los beneficios de los adultos”. Como resultado, el 21,7% de los niños 15 Estudio realizado en 2001 por: Università della Tuscia di Viterbo, dall’Anpa e dall’Università La Sapienza di Roma. Citado por Tonnucci y otros autores (2002) Op. Cit.
  • 33. | 33cuyos padres tienen el nivel de estudios más bajo van sin acompa- ñamiento adulto, mientras que los hijos de los universitarios sólo lo hacen por su cuenta en un 6,6% de los casos. El marco de la sobreprotección tiende a incrementar la dependen- cia conforme la familia tiene más recursos para pagarla. De alguna manera, la libertad infantil se está asociando con pobreza, margina- lidad o con descuido paterno/materno. La autonomía de los escolares italianos (2002) ¿Cómo vas a la escuela? Respecto al nivel de estudios de los padres Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di movimento dei bambini italiani” Los resultados de estos estudios muestran que las diferencias de género siguen estando presentes y que los niños disfrutan de algo más de autonomía que las niñas: van siempre solos el 10,5% de ellos frente al 4,9% de ellas. No obstante, el recorte generalizado de autonomía ha hecho que las diferencias entre sexos se mitiguen porque finalmente la mayoría, tanto niños como niñas, están ahora sobreprotegidos. Es interesante ver cómo los padres no perciben que haya diferencias de trato con respecto al sexo de sus hijos y sólo plantean diferen- cias significativas cuando responden a las preguntas referentes a la posibilidad de jugar solos/as en la calle o a la visita de amigos/as, Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di movimento dei bambini italiani” ¿Cómo vas a la escuela? Respecto al sexo de los niños
  • 34. 34 | en ambos casos imponiendo mayores restricciones a las niñas. Por ejemplo, el 58,4% de los chicos y el 69,5% de las chicas no van nun- ca solos a casa de sus amigos y van siempre solos el 4,4% de ellos y el 2,3% de ellas. De alguna manera las diferencias de género del mundo adulto se van transmitiendo y al igual que sucede con algunas mujeres mayo- res, la presencia de niñas parece que tiene que estar “justificada” por obligaciones como ir al colegio o hacer recados. El deambular y el juego libre de las niñas sigue tocando resortes profundos del imaginario social y para muchos esta libertad resulta impensable. ¿Qué distancia les dejamos recorrer solos? La distancia es otro factor importante que afecta a la autonomía y está también vinculada a la forma de acceso. Según aumenta la dis- tancia, se van restringiendo las posibilidades de ir a pie de forma autónoma y se va imponiendo el acompañamiento tanto a pie como en vehículo motorizado. El estudio italiano muestra que vivir muy próximos al colegio, a menos de 500 metros, es claramente un ele- mento que favorece la autonomía, tal como atestigua que casi cua- tro de cada diez niños que viven a esa distancia puedan acudir solos. Es interesante analizar qué pasa con los que viven entre los 500 y 1000 metros, una distancia realmente escasa que puede ser reco- rrida andando en 15 minutos. Sorprendentemente, una aplastante mayoría, 70% de los alumnos italianos, acude en automóvil. Como referencia, diremos que en el estudio inglés de los años noventa, de los alumnos que vivían en ese radio, el 60% iba caminando. En una investigación realizada recientemente en la Región de Ma- drid16 en tres institutos de secundaria, sale también a la luz el víncu- lo entre distancia y forma de acceso. Entre los estudiantes que viven a una distancia de hasta 500 metros la práctica totalidad va a pie. Entre los que viven entre 500-1000 metros, el modo peatonal sigue 16 Pozueta, Julio (Dir.), Lamíquiz, Francisco José y Porto, Mateus (2010): La ciudad paseable. CEDEX Fuente: Tonucci, Francesco; Prisco, Antonella; Renzi, Daniela; Rissotto, Antonella (2002) “L’autonomia di movimento dei bambini italiani” ¿Cómo vas a la escuela? Respecto a la distancia casa-escuela (niños/as)
  • 35. | 35siendo mayoritario, mientras que entre 1000 y 1500 metros lo consi- deran una distancia excesiva para recorrerla caminando y los viajes a pie se reducen a un 40%. Todos estos datos sobre distancias “caminables” para ir al colegio, muestran la existencia de un mapa mental de los progenitores muy restrictivo en cuanto a tiempo, esfuerzo y conveniencia de los viajes a pie. Las distancias se magnifican y los niños y niñas son sobre- protegidos del posible esfuerzo. La lluvia, el peso de las mochilas o cualquier otro factor que hasta hace poco era totalmente asumible, se percibirán como barreras infranqueables para el caminar. ¿Qué sabemos sobre la autonomía de los niños y niñas españoles? En España la investigación realizada en 2009 por Attitudes y dirigi- da por Francisco Alonso17 , aporta datos recientes sobre autonomía infantil. La mayor parte de los niños españoles de primaria no van nunca solos al colegio (70%). Los padres y las madres son los que se encargan de esta tarea en un 77% de los casos. Ante la cuestión de a qué edad permitirían que sus hijos caminaran solos al colegio, el 12% planteó que a partir de los 12 años, el 36% a los 13 años de edad, mientras que el 16% al alcanzar los 14 años. El 35% no se decantó por ninguna de las opciones planteadas. En cuanto al 30% de niños que van solos al colegio, la edad media en la que empezaron a ir por su cuenta se sitúa en los 9,4 años. Los menores madrileños son los que van solos al colegio a una edad más tardía (10,9 años) y los gallegos los que lo hacen a una edad más temprana (8,2 años). Por tamaño de municipio, se descubre una relación entre el mayor número de habitantes y la edad en que el niño comienza a desplazar- se solo a su colegio. En municipios pequeños, es más habitual que los niños jueguen en la calle, vayan en bicicleta o patinete y realicen algún recado o actividad en un entorno próximo a su casa. Entre las conclusiones finales del estudio se plantea que los niños de 8 a 12 años tienen capacidad para moverse solos por su localidad, pero que en la práctica no disfrutan y no desarrollan esa capacidad. 17 Alonso, Francisco; Esteban, Cristina; Calatayud, Constanza; Alamar, Beatriz (2009): Los niños, las ciudades y la seguridad vial: una visión a partir de la investigación. Attitudes. Colección: Cuadernos de Reflexión Attitudes. En este estudio se se realizaron 1.273 entrevistas a padres e hijos de edades compren- didas entre los 8 y 12 años para conocer sus conocimientos sobre seguridad vial a la hora de desplazarse hasta el colegio. El conjunto de datos que se desprende de sus conclusiones muestra unas pautas de autonomía infantil que son acordes a las de la investigación italiana.
  • 36. 36 | Lenore Skenazy, periodista americana, se ha convertido en noticia y en el centro de debate sobre la autonomía infantil en Estados Unidos. La detención de su hijo de 9 años por parte de la policía de Nueva York, que no daba crédito a que le hubiesen dejado ir solo al colegio en metro, fue el detonante de una serie de artícu- los y la creación del movimiento de los “Free Range Kids” (Niños en libertad). http://freerangekids.wordpress.com Fue bautizada por los medios de comunicación como “la peor ma- dre de América” por permitir a su hijo de 9 años ir al colegio por su cuenta, algo que en Estados Unidos sólo realiza el 10% de los menores. Lenore Skenazy es autora de numerosos artículos y de un libro18 donde plantea la necesidad de que los padres y madres generen confianza tanto en sus hijos como en el entorno social y no “roben” las experiencias que los menores deben tener en la infancia al transmitirles recelo y miedo. La autora plantea de que se ha generado una alarma social infundada sobre el peligro de las calles, ya que los índices de criminalidad actuales de Nueva “Malas madres” 18 Skenazy, Lenore (2009) “Free-Range Kids: Giving Our Children the Freedom We Had Without Going Nuts with Worry” Jossey-Bass Books.
  • 37. | 37 York son los mismos que a primeros de los 60, cuando la mayoría de los niños y niñas iban solos. Su lema es ¡confía!. Gracias a la posición pública de Lenore Skenazy como periodista, su experiencia se ha canalizado hacia el debate social y hacia la lucha por la autonomía infantil. Mientras, otras historias simila- res no han podido articularse en los términos de conquista social y se han quedado en dudas sobre la aptitud de algunas madres tachadas como negligentes. Este es el caso de Lisa Bacon, una inglesa que dejaba a su hijo de siete años ir solo al colegio y que vio aparecer en la puerta de su casa a los servicios sociales que venía a investigar una denuncia anónima. Después de la investi- gación, la respuesta de los profesionales públicos fue que a esa edad el niño tenía que estar bajo la supervisión adulta todo el tiempo. En la noticia de prensa que relata este caso, la madre se queja de que mientras que resulta censurable dejar a tu hijo ir solo ca- minando, nadie te denuncia si le llevas en coche, contaminas el aire, generas peligro para otros niños y contribuyes a la obesidad de tu propio hijo19 . En la página posterior de esta noticia, y ocupando prácticamente toda la página, se inserta un anuncio de la Academia de David Beckham. Una escuela de fútbol inglesa concebida como una solución para luchar contra la enfermedad y la obesidad infan- til. El anuncio lo plantea como una actividad familiar en donde se dice textualmente “Hacer ejercicio en familia es una solución en donde todos ganan. Desde jugar al fútbol con tu hijo, hasta dar paseos regulares para sacar al perro, el truco es encontrar algo que divierta a todos y hacerlo juntos” . Estas dos páginas contrapuestas muestran fehacientemente la clara tendencia a la privatización de la crianza donde los vecinos de ahora sólo sirven para poner denuncias y no para ayudar, compartir o conversar. Las familias tienen que afrontar con sus propios recursos el intensivo cuidado infantil que exige no ser negligentes y mantener la salud de los niños en un medio que claramente no les favorece. 19 The Guardian. 08/12/07. First Person.
  • 38.
  • 39. | 39¿A alguien le interesa saber cómo se mueven los niños y las niñas? Una de las primeras cuestiones que surge al analizar la movilidad de los niños en España es la escasez de datos sobre el tema. Apenas existen estudios específicos que analicen en detalle los desplaza- mientos cotidianos de niños y niñas, y mucho menos, cuáles son las ventajas u obstáculos que se encuentran según el tipo de ámbito urbano o rural en el que se mueven. En los estudios generales, la movilidad infantil no aparece bien re- presentada. Los datos básicos proceden de las Encuestas Domicilia- rias de Movilidad (EDM) y, a nivel nacional, existen dos encuestas de movilidad20 . Asimismo, la mayor parte de las áreas metropolitanas o las ciudades medias y grandes han realizado sus propias encuestas para detectar la movilidad en sus áreas de actuación. Sin embargo, dos son los problemas que presentan estas fuentes. Por un lado, no existe una metodología común y pactada a la hora de realizarlas, lo que dificulta la comparación de sus datos entre ámbitos geográficos diferentes e, incluso muchas veces, no permite la comparación tem- poral de lo ocurrido en un mismo lugar. Inicialmente las encuestas centraron su interés sobre los modos motorizados –vehículo privado o transporte público-, dejando de lado a los desplazamientos realizados a pie –modo más natural de desplazarse un menor- y también olvidaron los desplazamientos de menores –incapaces de moverse con cierta autonomía en los modos motorizados-. Así, por ejemplo, en muchas de las encuestas realizadas durante la década de los ochenta no se preguntaba sobre los viajes de menores –en algunos casos hasta 12 años, en otros 6 años- y no se conside- raba “desplazamiento” el que se realizaba a pie con una duración inferior a 10 minutos -unos 750 metros andando-. Durante los últimos años, las administraciones públicas han ido asu- miendo la importancia de la movilidad peatonal y la necesidad de conocer el nivel de movilidad de todos los grupos de población. Por Capítulo 4 La realidad de la movilidad infantil 20 Movilia, años 2001 y 2006/2007. Ministerio de Fomento
  • 40. 40 | ello, se han ido reduciendo los años de la edad mínima para participar en la encuesta y los minutos de viajes de los desplazamientos a pie. En las encuestas más recientes, la edad en la que un individuo co- mienza a “viajar” se sitúa sobre los 4 años21 . La EDM de Menorca 2004 y la de ámbito nacional MOVILIA 2007 son hasta ahora las úni- cas que incluyen a todos los grupos de edad en sus cuestionarios. La tendencia a recoger los viajes de todos los grupos de edad aparece también en otros países y en EEUU, por ejemplo, su encuesta de mo- vilidad nacional incluye desde el año 2001 los viajes de la población entre 0 y 4 años. También se viene ampliando el concepto de viaje en relación al modo a pie y el tiempo de viaje. La duración de un desplazamiento andan- do desciende hasta los 5 minutos e incluso en algunas encuestas se contabilizan todos los viajes a pie, sea cual sea su duración22 , o siempre que estén originados por el trabajo, los estudios o la com- pra diaria23 . Excluir los viajes de menos de 5 minutos es igual a ex- cluir la movilidad local, la de corta distancia, que es la que recoge el mayor porcentaje de desplazamientos de los menores a sus centros escolares y a cualquier actividad realizada fuera de su casa. Un punto de partida: cuantificar los viajes de los menores El escaso interés sobre la movilidad de niños y jóvenes puede llevar a pensar que éstos se mueven poco o menos que los grupos de po- blación de otras edades. Los datos de las encuestas de movilidad no indican, sin embargo, este presupuesto. 21 EDM Madrid 1996/2004. Consorcio Regional de Transportes de Madrid 22 Encuesta de Movilidad Cotidiana de Cataluña EMQ 2006 23 EDM Madrid 2004. Consorcio Regional de Transportes de Madrid Número de viajes por persona según grupo de edad Fuente:Movilia 2006. Ministerio de Fomento.
  • 41. | 41Según la encuesta de movilidad nacional24 , los niños y jóvenes de hasta 14 años realizan cada día una media de 3,2 viajes, mientras que el grupo que más se desplaza, el de adultos de 30 a 39 años, hace 3,6 viajes diarios. Los menores de 14 años están realizando cerca de un 15% del total de desplazamientos cotidianos, lo que su- pone unos 17,5 millones de desplazamientos al día. La encuesta, sin embargo, no contabiliza los viajes a pie inferiores a 5 minutos, desplazamientos de barrio o locales, que incrementarían seguramente los valores reales de la movilidad infantil o juvenil. En el caso de los resultados de la encuesta de Menorca, que sí incluía estos viajes, los menores de 12 años realizaban 3,8 viajes diarios, más que la media del total de población25 . Al hablar de movilidad infantil hay que hablar también de la movili- dad “adulta” que muchas veces acompaña al menor en su despla- zamiento. Un 9,8% de los viajes que se realizan a diario en España son para acompañar a otra persona, lo que supone unos 6 millones de desplazamientos diarios. Esta tarea recae sobre todo en las mu- jeres (13% de sus viajes) y especialmente en los grupos de entre 30 y 39 años (26,5%). Los niños se mueven por varios motivos, pero el desplazamientos por estudios es el más habitual como indica que el 56% de los via- jes de los menores de 14 años sean para ir o venir del colegio. Las salidas relacionadas con el ocio o el paseo, por ejemplo, apenas superan un 10% del total respectivamente y visitar a los amigos 24 Movilia 2006. Ministerio de Fomento 25 Movilidad en Menorca. Datos para la reflexión. Octubre 2005. OBSAM Fuente:Movilia 2006. Ministerio de Fomento. Desplazamientos diarios de adultos por motivo acompañar a otra per- sona en España (% sobre el total de viajes diarios)
  • 42. 42 | se reduce a un 9%. El recorte de autonomía infantil se refleja en estos datos que se incrementarían si los menores pudieran moverse libremente para acudir a casa de amigos o para realizar actividades de ocio. Los niños, ¿se mueven o los movemos? Como ya se ha visto en capítulos anteriores, los menores han ido reduciendo su capacidad de moverse de manera autónoma, yendo cada vez más escoltados por padres o madres en sus desplazamien- tos. Esta tendencia se ha visto reflejada claramente en un aumento de los viajes que los niños hacen en coche en detrimento de los que realizaban caminando. A pesar de ello, andar sigue siendo el modo principal en el se mue- ven los niños. A diario, cuando se realizan las actividades cotidia- nas, un 63% de los desplazamientos de los menores de 14 años esFuente: Movilia 2006. Ministerio de Fomento. Porcentaje de viajes a pie por grupos de edad en España Fuente: Movilia 2006. Ministerio de Fomento. Diferencias en el modo de desplazamiento de los menores de 14 años, en relación a la población total
  • 43. | 43 caminando. En fin de semana, este porcentaje desciende hasta un 48%, al cambiar las pautas de desplazamiento con una mayor inter- vención de los padres. Los niños son, junto a los mayores de 75 años, los que más caminan, siendo significativo que estos grupos sean, por otra parte, los más vulnerables en la relación con el tráfico motorizado.
  • 44.
  • 45. | 45 Capítulo 5 Seguridad, peligro, riesgo El miedo a la calle Vivimos en una sociedad donde impera el miedo o, al menos, la des- confianza. Hay una percepción generalizada de que la calle es un lu- gar peligroso para los pequeños y, aunque el tráfico es responsable de una parte importante de este temor, no sólo se puede atribuir a los coches este malestar social. En un proceso perverso de pérdida de habitabilidad y apropiación comunitaria del espacio público, la calle se va percibiendo, cada vez más, como un espacio residual en donde pueden aparecer todo tipo de peligros y donde nada bueno puede pasar. En nuestro país, los datos de conflictos o de asaltos a menores en las vías públicas son realmente muy bajos. No obstante, los pocos casos que se producen de agresiones a menores por parte de per- sonas ajenas a su círculo, funcionan como bombas mediáticas que realimentan y afianzan los comportamientos de control y sobrepro- tección. Podemos decir que en la mayor parte de los espacios urbanos de España se disfruta de unas condiciones más que aceptables de se- guridad. Las tasas de delincuencia de España están muy por deba- jo de la que presentan Reino Unido, Alemania, Francia e, incluso, Suecia26 . No obstante, la percepción de inseguridad es elevada y cualquier problema, sobre todo referente a la infancia, se magnifica a través de los medios de comunicación. La desconfianza y el miedo generalizado terminan por hacer realidad lo que tanto se teme. La ausencia de niños y niñas en las calles y de otros colectivos “pacíficos”, redunda en un menor control social, incrementándose el aislamiento social y la desconfianza, lo que re- percute negativamente en la seguridad colectiva. Frente al miedo experimentado por los mayores, un estudio reciente realizado por Attitudes27 muestra cómo la mayor parte de las niñas 26 Ministerio del Interior (2010): Balance sobre Criminalidad y Delincuencia en 2009 27 Alonso, Francisco; Esteban, Cristina; Calatayud, Constanza; Alamar, Beatriz (2009) Op. Cit.
  • 46. 46 | y niños españoles (el 69%) se sienten seguros cuando van por su localidad frente a un 13% que se sienten in- seguros. Espacio urbano y clima social El clima social de un barrio no es ajeno a las condicio- nes del tráfico rodado. Donald Appleyard28 mostró, en un estudio realizado en las calles de San Francisco, que hay una relación inversamente proporcional entre la in- tensidad de tráfico en las calles y la intensidad en las relaciones vecinales. El autor analizó la herida que crea una vía de tráfico rápi- do en un barrio y registró y cartografió cómo disminuían los contactos sociales conforme aumentaba el número y la velocidad de los vehículos. En una calle de poco tráfi- co, las personas consultadas reconocían tener en la zona hasta tres amigos y más de seis conocidos; por el con- trario, con una alta intensidad de tráfico, los conocidos caían a la mitad y la media de amigos era inferior a uno. Pero ¿qué es esto de la seguridad? No hay fórmulas matemáticas para medir la seguridad. No se trata de un fenómeno que se puede aprehender 28 Appleyard, Donald (1981): Livable Streets. University of California. “No es una calle amigable. Nadie se ofrece a ayudarte” “No es una calle amigable, pero no es hostil” “Pasan peatones de camino a su lugar de destino” “La gente tiene miedo de ir a la calle a causa del tráfico” “Daba gusto bajar. La gente era amigable” “Una calle amigable. Algunas familias están desde hace tiempo, muchas se relacionan” “No creas que se trata de una comunidad, pero la gente se saluda” “Ves a los vecinos, aunque no sean amigos íntimos” “Me siento en casa. Hay gente agradable en esta calle. No me siento solo”. “Todos el mundo conoce a los demás” “Una calle agradable. Gente charlando lavando el coche, o en su camino diario siempre encontrándose” “Sin duda una calle agradable”
  • 47. | 47bajo un único dato, sino a partir de la medición de algunos pará- metros que sirven de indicadores. Pero, como cualquier luz que se proyecta, estos indicadores generan sus propias sombras. Para descifrar y definir qué es la seguridad, vamos a apoyarnos en el análisis de la relación de la infancia con el tráfico. Se trata de reali- zar este ejercicio para definir los conceptos y poder extrapolarlos a otros ámbitos y realidades. La forma habitual de medir la seguridad de las calles, en relación al tráfico, es atender a la cifra de víctimas de accidente. Según los datos disponibles, el número de niños heridos o muertos en las calles de la ciudad ha descendido enormemente en las últimas tres décadas. La siniestralidad infantil en las calles se ha ido reduciendo año tras año. Comparando los datos de hace cuarenta años, actualmente hay un tercio menos de víctimas en el grupo de edad de 0 a 14 años, mientras que en el grupo de 15 a 17 años el número de víctimas se ha reducido a la mitad. Aunque la reducción ha sido a nivel global, para todas las edades, es importante señalar que el descenso general ha sido mucho menos acusado del que se ha producido en el grupo de población de me- nor edad. De hecho, la disminución de accidentes a nivel global ha sido de un 20% de víctimas, mientras que la reducción de víctimas menores de 14 años ha alcanzado un 66%. Incluso en los momentos de máxima siniestralidad, a finales de los ochenta y principios de Fuente. Ministerio del Interior. D.G.T. Boletín informativo de accidentes (1992) y Anuario Estadístico Accidentes (2001) Peatones víctimas en zonas urbanas (heridos graves y leves y muertos)
  • 48. 48 | los noventa, ese incremento no afectó a las víctimas menores de 14 años que siguieron mostrando una tendencia a la baja. Si atendiéramos únicamente a las explicaciones de los responsables de tráfico, podríamos pensar que la disminución de víctimas infanti- les se debe a que hay mayor seguridad en las calles, ya que hoy hay menos peatones accidentados que hace 3 ó 4 años. Pero cabe hacer- se una pregunta; esa disminución de los accidentes ¿se debe a una reducción de los desplazamientos peatonales y del tiempo de exposi- ción en el espacio público? Surge así la necesidad de analizar la segu- ridad no en términos de accidentes, sino del riesgo. Es decir, poniendo en relación los accidentes con la intensidad de uso del espacio. Seguridad, por lo tanto, no es ausencia de conflicto, sino la gestión adecuada del mismo. La manera habitual de abordar la seguridad ha llevado a perseguir la reducción a toda costa de los daños que ge- nera el tráfico. Todo aquello que entra en conflicto con la movilidad de los vehículos, se ha considerado como generador de accidentes
  • 49. | 49y se ha arrinconado y expulsado de la vía pública. La seguridad así concebida no ha hecho más que esterilizar el espacio público, consi- guiendo que triunfe el peligro. Peligro y riesgo Peligro es todo aquello capaz de generar un daño o mal y riesgo es la probabilidad de que se produzca un daño o mal. Habitualmente se tergiversan ambos términos y se tacha a las víctimas de peligro- sas. Coloquialmente se señalará como “un peligro” a un ciclista cir- culando por una carretera o a un menor corriendo tras una pelota. De hecho, la señal de tráfico que anuncia la proximidad de un lugar frecuentado por menores, como colegios u otros equipamientos, se inscribe en un triángulo rojo que, según el código de circulación, in- dica peligro. Junto a los niños, se han metido también dentro de un triángulo de peligro a las personas mayores cuyas armas son precisamente sus carencias: no tener reflejos o tener disminuidas las capacidades sensoriales para lidiar con seguridad entre los vehículos. En esta idea de retirar todo lo que estorba, es llamativo que se conceptúe como peligroso incluso un árbol o un puente donde ha habido algún accidente y que la solución sea talar el árbol o cambiar el puente. Pero realmente la capacidad de generar un daño no procede del ár- bol que está en una curva, de la conducta impredecible de un niño o de la lentitud de un mayor al cruzar una calle, sino de las máquinas de acero que pesan más de una tonelada, que son conducidas por personas que pueden errar y que aún circulando a escasa veloci- dad, al colisionar con un cuerpo humano pueden ocasionar graves daños. Las principales fuentes de peligro proceden del volumen mismo de tráfico, del peso de los vehículos y de su velocidad. Si atendemos al número de vehículos puestos en circulación, se observará que el peligro no ha hecho más que aumentar año tras año y década a década. Las ciudades españolas han tenido que ir dando cabida y Fuente: EU Energy and Transport in Figures. Motorización en España
  • 50. 50 | haciendo espacio para asumir una alta tasa de motorización que ha pasado de un vehículo cada diez personas, en 1960, a un vehículo cada dos en 2009. Por eso, los datos de siniestralidad en las calles no sirven para indi- car la seguridad de las vías urbanas, sino que muestran el proceso de adaptación en las conductas de los niños y de los padres que han optado por reducir enormemente la exposición al peligro de sus hijos e hijas. De hecho, no hay más que ver cómo el conflicto entre los viandan- tes y el tráfico persiste en otro grupo vulnerable sobre el que no se puede ejercer el control férreo que se realiza con los niños y niñas. Los accidentes se ceban ahora en el grupo de personas de más de 65 años que sufren más de la mitad de los atropellos con resultado de muerte en zona urbana (51,2%) cifra absolutamente desmesura- da para su peso poblacional que representa el 17% de la población total española. La necesidad de correr riesgos para crecer Los adultos son los que miden los riesgos que los menores pueden correr y son los que permiten o no que se expongan a ellos. En la actualidad confluyen dos tendencias que van en contra de la libertad y autonomía de movimientos de los niños y las niñas: por un lado, la alta percepción del peligro exterior, por parte de los adultos y, por otro lado, una baja estima de la capacidad de los menores de asu- mirlos y manejarlos. Y vuelve a suceder lo mismo que pasa con la sensación de inseguri- dad: que los propios temores terminan por convertirse en realidad. Los niños y niñas sin autonomía tienen mermadas sus capacidades espaciales, con lo que son más vulnerables frente a los riesgos del tráfico o a cualquier otro conflicto que se puedan encontrar en la calle. Los menores, que no se han apropiado de su espacio, que no cono- cen su barrio, que no tienen un mapa mental que les ayude a orien- tarse, se perderán más fácilmente y no sabrán manejarse ni en su espacio próximo ¿No es eso fragilidad? Por ello, si los menores no van adquiriendo progresivamente habili- dades en el manejo de los pequeños riesgos, porque siempre hay un adulto presente para advertirles e indicarles dónde está el peligro y cómo deben evitarlo, su capacidad en la resolución de conflictos se irá reduciendo y se volverán más y más dependientes, más y más vulnerables. Un niño o una niña al que no le han permitido trepar, saltar, correr, caerse o hacerse daño, tendrá dificultades para experimentar y co- nocer su propia fuerza, su propia fragilidad y sus propios límites y, fuera del control adulto, o bien quedará apocado y paralizado o bien asumirá riesgos fuera de medida.
  • 51. | 51Aunque es una frase que suena absolutamente fuera del discurso al uso, para que los menores puedan crecer sanamente es necesario que corran riesgos. Esto significa que puedan ir explorando progresiva- mente su entorno, que puedan relacionarse sin intermediación adulta con otros, tanto pequeños como adultos, y que puedan experimentar las capacidades de su propio cuerpo conforme éste va creciendo. Como plantea Tonucci, para conseguir esta situación es necesario que niños y niñas no estén permanentemente bajo la observación y la vigilancia adulta porque casi, de forma instintiva, los mayores van a tender a protegerles y a evitar cualquier peligro que les pueda dañar. Asumir riesgos, crecer, va asociado indiscutiblemente con obtener progresivamente mayores grados de autonomía y de responsabilidad.
  • 52.
  • 53. | 53Un camino que nace en el norte de Europa Las noticias de los primeros proyectos de camino escolar se sitúan en la ciudad danesa de Odense en los años 70. Esta localidad tiene una larga trayectoria en la promoción de la bicicleta y sigue siendo una referencia no sólo en proyectos de camino escolar sino también en políticas de movilidad sostenible. Pero no será hasta los años noventa cuando se difunda este con- cepto y se comiencen a promover proyectos de camino escolar en distintas localidades centroeuropeas y del mundo anglosajón, como Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda o Australia. Un momento en el que los impactos de la motorización empiezan a observarse cada vez con mayor preocupación, tras varias décadas de incremen- to continuado del parque automovilístico. Ya no es sólo que las ciudades queden colapsadas de autos y que el sueño de la libertad individual se atasque cada mañana de camino al trabajo, sino que las evidencias empiezan a mostrar los efectos nocivos para la salud y para el medio ambiente de las emisiones de los tubos de escape y del sedentarismo. En los noventa la reclusión infantil se convirtió en un hecho, tras el silenciado proceso que se inició con la irrupción en las calles del pe- ligro sobre ruedas. Las consecuencias de la vida sedentaria de seres hechos para moverse no se hizo esperar y la epidemia de obesidad infantil comenzó a hacer estragos en las sociedades occidentales. En algunos países las cifras de sobrepeso se incrementan año a año y, cada vez, se detecta a edades más tempranas. Los problemas de salud infantil, unidos a una mayor conciencia am- biental y a los problemas cotidianos de congestión del viario, ali- mentaron la necesidad de transformar las pautas de movilidad de los estudiantes. En los países anglosajones, estos aspectos se tra- dujeron en la creación de itinerarios seguros al colegio para favo- recer que los menores pudieran ir caminando o en bicicleta en sus trayectos cotidianos. La seguridad vial y la prevención de los pro- blemas de salud se sitúan en el corazón de estas iniciativas que, de hecho, se nombran como Rutas Seguras al Colegio (Safe Routes to School). Aunque hay un abanico grande de experiencias y distintas realidades, los proyectos de movilidad infantil anglosajones se cen- trarán en garantizar unas condiciones viarias adecuadas para que Capítulo 6 Origen del camino escolar
  • 54. 54 | niñas y niños puedan, de forma segura, hacer ejercicio físico en su viaje al colegio. Paradójicamente, en Reino Unido, el país donde se comenzó a ana- lizar y a medir el recorte de autonomía infantil y a denunciar los problemas derivados del confinamiento y el sedentarismo de las nuevas generaciones, muchos de los proyectos que están en mar- cha no llevan implícito entre sus objetivos lograr que los pequeños puedan caminar por su cuenta, sino que puedan llegar a pie o en bicicleta al colegio de forma segura, sin importar que sean guiados por adultos. En las iniciativas anglosajonas y siguiendo las pautas de seguridad vial al uso, será frecuente que los menores que participan en progra- mas de camino escolar vistan chalecos reflectantes o porten objetos que les haga más visibles a los conductores. También será habitual que la policía extreme la vigilancia en los iti- nerarios establecidos, que se corte alguna calle o tramo y que haya un grupo de adultos acompañando a los menores. Esta anécdota curiosa ejemplifica la paradoja a la que se enfrentan muchas familias ante el de- seo de que sus hijos caminen cotidianamente y las dificultades que enfrentan en un medio hostil. En 2009 se publicó en un periódico inglés la solución ideada por un padre para conseguir que su hijo fuera caminando. La falta de arcenes o caminos alternativos a la estrecha carretera comar- cal, única vía de acceso que unía su casa al colegio, llevó al padre a custodiar con su propio coche a su hijo mientras éste caminaba. Armado con un gran cartel, el padre alertaba a otros conduc- tores del motivo de su lento transitar indicando “Gracias por compartir la carretera. Archie está caminando al colegio”. La noticia indicaba la reprimenda de la policía ante esta conducta y la queja del padre ante la falta de alternativas para peatones y ciclistas en itinerarios habituales29 . Caminar a toda costa 29 La noticia original en inglés en: http://www.dailymail.co.uk/news/article-1166703/ Anxious-father-DRIVES-son-walks-school--warned-faces-arrest.html
  • 55. | 55En algunas ciudades de países como Dinamarca, Holanda o Ale- mania que llevan décadas con una política decidida de calmado de tráfico y de promoción de la bicicleta, las iniciativas de camino es- colar tienen otro punto de partida. Se trata, sobre todo, de afinar más en los diseños y en el entrenamiento de los menores en esos itinerarios al colegio para promover e incrementar el uso de la bici- cleta o del caminar. Los proyectos de movilidad infantil se insertan en una política global de recuperación del espacio público y, tal vez, no necesitan tener ese carácter tan específico de itinerarios escola- res, ya que de lo que se trata es de recuperar la ciudad a la medida Camino escolar en tiempos de guerra Los proyectos que tratan de crear caminos seguros para los es- colares cuentan con un curioso precedente en la Barcelona de los años de la guerra: entre los años 1936 y 1939, la Generalitat de Catalunya creó un organismo para organizar la enseñanza en toda Cataluña, el Consejo de la Escuela Nueva Unificada. El CENU organizó una red de centros en Barcelona, tratando de que los niños acudieran a escuelas dentro de su propio distrito. Sin embargo, esto no fue posible en todos los casos y fue ne- cesario organizar el desplazamiento de las niñas y niños desde los barrios más populosos y desprovistos de locales adecuados hacia escuelas habilitadas en la parte alta de la ciudad. El transporte diario de los escolares se solucionó con la utili- zación de los servicios públicos, en los que viajaban de forma gratuita y, habitualmente, solos. Un brazalete identificaba a es- tos alumnos de las Escuelas Populares y, a la vez, instaba a toda la ciudadanía a hacerse responsables de su seguridad en sus viajes por Barcelona, en un tiempo y una situación de especial riesgo y dificultad. La experiencia anima a reflexionar sobre la necesidad de hacernos cargo colectiva- mente del bienestar y de la autonomía de los niños y niñas, también ahora, cuando la paz no ha conseguido, sin embargo, ofrecer calles seguras para todos. Fuente: Oller, M. (2001). El camino escolar. Institut d’Educació-Via Pública. Ajuntament de Barcelona
  • 56. 56 | de peatones y ciclistas, apuesta en la que están incluidos los más pequeños. Caminos a la italiana En Italia, y posteriormente en otros países latinos como España o Argentina, la impronta de Francesco Tonucci marca un nuevo rumbo en los proyectos de camino escolar. Como elemento diferenciador, la autonomía infantil se sitúa en el centro del discurso y en uno de sus objetivos irrenunciables. Estos programas no se conciben como pla- nes de seguridad vial (aunque incluyan elementos de mejora viaria) sino como proyectos de ciudad, donde la participación de la infancia es un requisito esencial y donde tienen que involucrarse los poderes locales y la sociedad en su conjunto. Los planteamientos de este pedagogo italiano dan un giro a la forma habitual de aproximarse a la compleja relación entre infancia y ciu- dad; ya no es que los adultos otorguen algunos espacios para el uso infantil, sino que es la ciudad quien pide ayuda a niñas y niños para recuperar su propia esencia y sentido. Muchos de los proyectos de camino escolar son el resultado de procesos previos de participación donde los menores habían expresado su deseo de poder ir caminan- do o en bicicleta al colegio y a otros lugares de la ciudad. En nuestro país, gran parte de los proyectos en marcha están inspi- rados en los planteamientos de Tonucci e incluso algunos cuentan con su asesoramiento directo. Esta ambiciosa propuesta exige un fuerte apoyo político y un amplio respaldo social y busca un cambio en la forma de entender e intervenir en las ciudades. La ciudad de los niños no es una ciudad en miniatura para los más pequeños, es una ciudad habitable que da juego a todas las edades. El camino a la escuela como pieza en la estrategia de sostenibilidad Cada vez más, los caminos escolares surgen como propuesta tras la elaboración de los Planes de Movilidad Sostenible que emprenden los ayuntamientos. Mejorar la movilidad y autonomía de los meno- res no puede ser un tema ajeno al resto de la ciudad y esta propuesta tiene que estar imbricada en una política más amplia de sostenibili- dad y de recuperación del espacio público. Puestos a elegir, resulta más efectivo para conseguir espacios adecuados a la infancia hacer una estrategia global de movilidad y de políticas de ciudad, que cen- trarse en resolver unos itinerarios concretos al colegio. Una intervención coherente supone ir en pos de un modelo de ciudad que no camine hacia el incremento de las distancias, que promueva los modos no motorizados y ponga coto al uso del automóvil. Todo esto ha de ir combinado con una estrategia de ciudad que persiga la habitabilidad y la vitalidad del espacio público. Si no existe un marco de partida que camine en esa dirección, la autonomía infantil puede ser un buen objetivo para replantear la política de movilidad y aportar nuevos argumentos en la toma de
  • 57. | 57decisiones. Cuestiones básicas como el modelo de ciudad, la políti- ca de infraestructuras o la gestión y diseño de espacios públicos, se tornan distintas cuando se tiene a la infancia como parámetro. Para conocer el grado de coherencia entre el discurso y las políticas de movilidad sostenible, se recomienda rellenar el cuestionario que se adjunta que, con la cumplimentación de estas sencillas pregun- tas, ayuda a situar en qué momento del proceso está cada ciudad. Este sencillo ejercicio ayuda a conocer si se ha emprendido un cam- bio de rumbo en la política de movilidad y un cambio de modelo en la intervención en el espacio público. El camino escolar es una pieza de un puzzle más amplio de medidas imbricadas que se dirigen hacia la movilidad sostenible.
  • 58. 58 | Este cuestionario es aplicable a cualquier ciudad o pueblo y funciona a la manera de esos tests a los que recurren las revistas de moda para hablar sobre las relaciones de pareja o la amistad. Como en dichos ejercicios periodísticos, las respuestas afirmativas suman o restan puntos en función de un criterio que se desvela al final. Breve cuestionario para contrastar el discurso y las prácticas de movilidad con la sostenibilidad30 A. Urbanismo, ordenación del territorio y movilidad ¿Está planificándose la ciudad y su área de influencia con criterios de reducción de las necesidades de desplazamien- to motorizado? ¿Está planificándose el crecimiento urbano con criterios de accesibilidad mediante transporte no motorizado (a pie y en bici) y transporte colectivo? B. Infraestructuras para el automóvil ¿Están creándose nuevas carreteras o ampliándose la capa- cidad de las existentes? ¿Están creándose nuevos aparcamientos que facilitan el uso del automóvil en la ciudad? C. Estímulos para el transporte alternativo al automóvil ¿Se han realizado planes para mejorar las condiciones de seguridad y comodidad de los desplazamientos peatonales? ¿Se han llevado a cabo planes para promocionar el uso de la bicicleta incluyendo redes de vías ciclistas? ¿Se han desarrollado actuaciones extensas y profundas para mejorar la funcionalidad y el atractivo del transporte colectivo? D. Disuasión del uso del vehículo privado motorizado ¿Se han puesto en marcha medidas que restringen la circu- lación de automóviles en calles, barrios o el conjunto de la ciudad? ¿Está implantada una política completa de aparcamiento que disuade los usos más irracionales del automóvil? E.Recuperacióndelacallecomoespaciodeconvivencia ¿Se ha calmado el tráfico con la implantación de normas y dispositivos para reducir la velocidad de los vehículos, creando por ejemplo áreas de 30 km/h?
  • 59. | 59 30 Sanz Alduán, Alfonso. (2005) “Un paso adelante y dos atrás. Las buenas prácticas devoradas por la insostenibilidad dominante” Revista Ciclos. Número 16. Resultado: Las respuestas afirmativas suman puntos y las negativas los restan, salvo en el caso de las preguntas del apartado B que puntúan de manera inversa. ¿Se ha establecido algún plan o estrategia para mejorar la se- guridad vial con criterios favorables al peatón o la bicicleta? ¿Se aplican las normas de la legislación de accesibilidad en el viario para facilitar los desplazamientos de toda la pobla- ción (incluyendo las personas con discapacidad) y suprimir las denominadas barreras arquitectónicas? ¿Se aprovechan las obras rutinarias en la calle para mejorar las condiciones para el peatón, la bicicleta y el transporte público? F. Cambios en los hábitos y comportamientos en la movilidad ¿Se aplican nuevos criterios de urbanización de la calle fa- vorables al calmado del tráfico y a los medios de transporte alternativos? ¿Se están desarrollando planes de movilidad en centros escolares (proyectos de CAMINO ESCOLAR) para reducir la dependencia de los escolares respecto al automóvil y los medios motorizados? ¿Se han establecido planes de empresas con el fin de esti- mular el uso de los medios de transporte alternativos de los trabajadores y visitantes de sus centros? ¿Se utilizan instrumentos fiscales y normas para penalizar los vehículos de mayor impacto ambiental y mayor peligrosidad? ¿Se ha realizado algún plan para orientar la movilidad gene- rada por la administración hacia pautas de menor impacto ambiental y social? SI NO
  • 60.
  • 61. PUESTA EN MARCHA DEL CAMINO ESCOLAR “Recuerdo claramente cómo eran los viajes que hacía de casa al colegio porque eran realmente emocionantes. La diversión es probablemente la única cosa que le puede interesar a un niño de seis años y se queda fijada en la memoria. En mi caso, procedía de mi nuevo triciclo. Iba monta- do en él cada día y mi hermana mayor iba en el suyo. Ningún adulto venía con nosotros y puedo recordar nítidamente cómo los dos solíamos hacer carreras a la enorme velocidad del triciclo por en medio de la calle y después, lo más glorioso de todo, cuando llegábamos a una esquina, nos inclinábamos hacia un lado y cogíamos la curva con dos ruedas”. Roal Dahl
  • 62.
  • 63. | 63Quién emprende este camino Un proyecto de camino escolar lo puede emprender cualquier perso- na, grupo o entidad que quiera dar respuesta y transformar las pau- tas de movilidad insostenible y evitar los elevados costes sociales y ambientales del sistema actual de transporte. El camino escolar es un proyecto colectivo y hay que saber, desde su inicio, que las personas que lo emprendan tienen que contar y colaborar con distintos agentes. Gran parte de los esfuerzos consis- tirán, precisamente, en establecer alianzas y aprender a trabajar en común. Los protagonistas son las niñas y los niños. Además, tienen que estar: madres y padres, profesorado y administración local. Asi- mismo, el apoyo y la colaboración del entorno social, estructurado en torno a asociaciones y a entidades ciudadanas, resulta extre- madamente interesante y refuerza la idea de que se trata de un proyecto de ciudad, no meramente un proyecto vinculado al centro educativo. Para garantizar la viabilidad de una iniciativa de camino escolar, hace falta que los cuatro apoyos estén firmes, que las cuatro patas de la silla sustenten el proyecto. Hay veces que no se puede lograr, desde su inicio, que todos secunden el proyecto, o que haya el mis- mo grado de implicación. Sin todos los apoyos, el proyecto será más inestable, y parte de los esfuerzos deberán ir dirigidos a lograr la participación de quienes faltan o ir afianzando compromisos. Los protagonistas: niñas y niños Niñas y niños son los protagonistas principales de estas iniciativas. Será, por lo tanto, importante que se sientan parte activa, que se impliquen y que consigan hacer suyo el proyecto. Hay iniciativas que se asumen como estudios técnicos de movilidad y que, tras las en- cuestas, apenas tienen contacto con los menores. En estos casos, es difícil que prosperen, ya que de lo que se trata es de propiciar un cambio cultural y favorecer una mayor autonomía de los menores, lo que exige contar con ellas y ellos. Capítulo 7 Iniciacion de un proyecto de camino escolar
  • 64. Semana de la movilidad en Maó. Menorca
  • 65. | 65La realización de actividades deportivas y lúdicas que permitan que las niñas y niños experimenten los beneficios de llegar al colegio por sus propios medios, resultan muy útiles para animar la participa- ción y también para que el proyecto se diferencie de las actividades docentes habituales. Hay que conseguir que entiendan que es un proyecto colectivo de ciudad y que no son meros receptores sino los actores principales. Propiciar la reflexión en las aulas sobre movilidad sostenible y vin- cularlo a una acción concreta como es el desplazamiento a diario al colegio aporta enormes ventajas. En distintos estudios se ha visto que los niños y jóvenes de hoy en día tienen mucha información sobre medio ambiente y que realmente están interesados y preocupados por los grandes retos ambientales con los que se enfrenta el planeta. Pero, también es cierto, que rara vez tienen ocasión de vincular estos problemas globales con sus hábitos cotidianos, quedando en una postura muy “sufridora” y asistiendo al deterioro ambiental con mucha informa- ción, pero con pocas herramientas para poder afrontarlo. Por eso, un proyecto de camino escolar brinda la oportunidad de hacer un vínculo activo entre la mejora de los hábitos cotidianos y la conservación del medio ambiente. Algo que revierte en beneficio directo de niñas y niños y que, además, resulta beneficioso para el planeta. Acompañantes en el camino: Equipo docente y directivo El papel del profesorado y del equipo directivo de los centros resul- ta esencial para acometer un proyecto de camino escolar. Muchos proyectos surgen en las aulas de la mano de profesoras y profesores interesados por el medio ambiente o que perciben la necesidad de incrementar la autonomía infantil en los hábitos cotidianos. Otros proyectos precisan encontrar educadores que se interesen por el proyecto y que puedan apoyarlo. Habitualmente, no todo el claustro de profesores tiene la misma implicación o la misma disponibilidad para participar en el proyecto. A continuación se esbozan las funciones y los niveles de implicación que puede tener el profesorado31 : La primera función responde a su posición estratégica como nodo de comunicación entre la administración, el alumnado y los proge- nitores. La función de conexión y difusión de información es la más básica y a veces en ciertos colegios o en ciertas aulas, será la única que se pueda obtener. Este nivel de implicación de baja intensidad 31 Una parte importante de esta descripción surge de la entrevista con Juan Cebrián, director del colegio Ignacio Zuloaga que está en el proyecto “Madrid A Pie, Camino Seguro al Colegio”. (Abril de 2010). Una síntesis de esta entrevista puede verse en el DVD que acompaña a esta publicación.
  • 66. 66 | apenas exige tiempo para aquellos docentes que no puedan o no quieran sumarse activamente al proyecto, aunque tienen que estar de acuerdo para permitir que sus alumnos desarrollen ciertas activi- dades en horas lectivas. En el nivel de baja intensidad se debe asumir que otras personas entren en las aulas para explicar el proyecto y ceder algunos es- pacios para actividades básicas como la realización de encuestas. Asimismo, hace falta que en las clases se distribuyan las cartas para las familias o que puntualmente se informe al alumnado de las acti- vidades que hay programadas dentro del proyecto. El segundo nivel de implicación consiste en la realización de activi- dades educativas dentro de las aulas en relación con la movilidad. Cualquier materia es susceptible de ser aprovechada para tratar estos temas, desde conocimiento del medio, deporte, inglés o ma- temáticas. El siguiente grado de implicación se produce cuando personas del equipo docente se convierten en promotoras del proyecto. Hay bue- nos ejemplos y buenas iniciativas que han surgido desde el claustro de profesores como respuesta a muchos problemas y desajustes que ellos y ellas perciben a diario en su contacto con los menores, como el sedentarismo o la falta de autonomía de sus pupilos. Madres y padres Un proyecto de movilidad y autonomía infantil tiene que contar ine- ludiblemente con el conocimiento, la comprensión y el apoyo de los progenitores. Estamos hablando de incentivar cambios en las pautas cotidianas de movilidad e ir ganando grados de autonomía entre me- En Menorca, el motor de un proyecto de accesibilidad y auto- nomía juvenil ha procedido del equipo docente de dos insti- tutos de secundaria colindantes, el Cap de Llevant y Pasqual Calbó. En cada uno de los centros se constituyó una Comisión de Movilidad y se pusieron de acuerdo para trabajar en co- mún. Ambos centros están localizados a dos kilómetros del casco urbano de Maó, muy mal conectados para poder ir a pie o en bicicleta y sirven a un área educativa formada por tres munci- pios: Maó, Es Castell y Sant Lluis. Estos dos centros solicitaron al Consell Insular de Menorca la financiación de un proyecto de accesibilidad y fue, durante el desarrollo del mismo, cuando se fueron sumando las tres admnistraciones locales afectadas y el resto de agentes so- ciales implicados32 . 32 Para más información sobre el proyecto de Menorca: www.gea21.com