Este manual presenta los ecosistemas costeros uruguayos y es una guía para su conocimiento. Fue creado por el Proyecto Arenas con la colaboración de maestros, educadores y expertos. El manual describe la diversidad de hábitats costeros como playas, dunas, estuarios, arroyos y humedales e incluye información sobre su flora, fauna y amenazas. El objetivo es difundir conocimientos científicos sobre la costa uruguaya de manera accesible para maestros, estudiantes y el público
El fenómeno de El Niño se caracteriza por un aumento de la temperatura del agua del Océano Pacífico cerca de la costa de Sudamérica, lo que causa cambios climáticos como fuertes lluvias e inundaciones. Aparece cada pocos años, generalmente entre diciembre y marzo, y puede durar de 9 a 12 meses, afectando regiones como el Perú, Ecuador y otras partes de Sudamérica.
Este documento describe la evolución histórica de la clasificación de los seres vivos desde la antigüedad hasta la actualidad. Comienza con las primeras clasificaciones propuestas por Aristóteles, Teofrasto y Plinio el Viejo, y continúa con los sistemas basados en la morfología introducidos por John Ray y el sistema binomial de Linneo. Más tarde, Haeckel propuso tres dominios y Whittaker cinco reinos que incluyen Monera, Protista, Fungi, Animalia y Plantae. Finalmente,
Las plantas son seres vivos pluricelulares que pueden fabricar su propio alimento a través de la fotosíntesis. Se clasifican en árboles, arbustos y hierbas según su tamaño, rigidez del tallo y presencia de ramas. Las plantas se reproducen de forma sexual a través de las flores o de forma asexual mediante esporas.
El documento describe la clasificación de los seres vivos. Explica que la sistemática crea clasificaciones que expresan grados de similitud entre organismos y reflejan relaciones evolutivas. Utiliza la taxonomía para nombrar y ordenar especies en categorías como reino, división, clase, orden, familia, género y especie. También resume los principales métodos de clasificación actuales como la taxonomía numérica y cladística basada en parentesco evolutivo.
El plan de clase tiene como objetivo que los estudiantes identifiquen las partes del sistema esquelético y sus funciones. La docente utilizará Prezi.com y Popplet.com para explicar e ilustrar el tema a través de presentaciones, dibujos de los huesos, y lecturas con preguntas. La clase de 2 horas incluye una evaluación inicial, explicación del sistema esquelético y su relación con los músculos, dibujo de los huesos, presentación en Prezi, y lectura final sobre tejidos óseos con map
Las corrientes marinas son masas de agua en movimiento dentro de los océanos. Se originan por diferencias de temperatura, salinidad, vientos y la rotación de la Tierra. Existen corrientes cálidas y frías, oceánicas y de marea, entre otros tipos. La Corriente del Niño trae aguas cálidas a Sudamérica y causa tanto impactos positivos como negativos en la región.
secuencia didáctica: La célula como unidad estructural y funcional de los ser...Andrés Amenábar Figueroa
Secuencia didáctica confeccionada Ciclo de Aprendizaje Constructivista (Jorba y Sanmartí, 1996) el cual considera las siguientes cuatro fases: Exploración, Introducción de nuevos conceptos, Sistematización y Aplicación, para la enseñanza de la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos
Nicaragua tiene tres cuencas hidrográficas principales - la del Caribe, la del Pacífico y la interna - y abundantes ríos y lagos. La cuenca del Caribe incluye los ríos más largos como el Río Coco y el Río San Juan, mientras que la del Pacífico tiene ríos más cortos. La cuenca interna drena a los grandes Lagos de Nicaragua y Managua.
El fenómeno de El Niño se caracteriza por un aumento de la temperatura del agua del Océano Pacífico cerca de la costa de Sudamérica, lo que causa cambios climáticos como fuertes lluvias e inundaciones. Aparece cada pocos años, generalmente entre diciembre y marzo, y puede durar de 9 a 12 meses, afectando regiones como el Perú, Ecuador y otras partes de Sudamérica.
Este documento describe la evolución histórica de la clasificación de los seres vivos desde la antigüedad hasta la actualidad. Comienza con las primeras clasificaciones propuestas por Aristóteles, Teofrasto y Plinio el Viejo, y continúa con los sistemas basados en la morfología introducidos por John Ray y el sistema binomial de Linneo. Más tarde, Haeckel propuso tres dominios y Whittaker cinco reinos que incluyen Monera, Protista, Fungi, Animalia y Plantae. Finalmente,
Las plantas son seres vivos pluricelulares que pueden fabricar su propio alimento a través de la fotosíntesis. Se clasifican en árboles, arbustos y hierbas según su tamaño, rigidez del tallo y presencia de ramas. Las plantas se reproducen de forma sexual a través de las flores o de forma asexual mediante esporas.
El documento describe la clasificación de los seres vivos. Explica que la sistemática crea clasificaciones que expresan grados de similitud entre organismos y reflejan relaciones evolutivas. Utiliza la taxonomía para nombrar y ordenar especies en categorías como reino, división, clase, orden, familia, género y especie. También resume los principales métodos de clasificación actuales como la taxonomía numérica y cladística basada en parentesco evolutivo.
El plan de clase tiene como objetivo que los estudiantes identifiquen las partes del sistema esquelético y sus funciones. La docente utilizará Prezi.com y Popplet.com para explicar e ilustrar el tema a través de presentaciones, dibujos de los huesos, y lecturas con preguntas. La clase de 2 horas incluye una evaluación inicial, explicación del sistema esquelético y su relación con los músculos, dibujo de los huesos, presentación en Prezi, y lectura final sobre tejidos óseos con map
Las corrientes marinas son masas de agua en movimiento dentro de los océanos. Se originan por diferencias de temperatura, salinidad, vientos y la rotación de la Tierra. Existen corrientes cálidas y frías, oceánicas y de marea, entre otros tipos. La Corriente del Niño trae aguas cálidas a Sudamérica y causa tanto impactos positivos como negativos en la región.
secuencia didáctica: La célula como unidad estructural y funcional de los ser...Andrés Amenábar Figueroa
Secuencia didáctica confeccionada Ciclo de Aprendizaje Constructivista (Jorba y Sanmartí, 1996) el cual considera las siguientes cuatro fases: Exploración, Introducción de nuevos conceptos, Sistematización y Aplicación, para la enseñanza de la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos
Nicaragua tiene tres cuencas hidrográficas principales - la del Caribe, la del Pacífico y la interna - y abundantes ríos y lagos. La cuenca del Caribe incluye los ríos más largos como el Río Coco y el Río San Juan, mientras que la del Pacífico tiene ríos más cortos. La cuenca interna drena a los grandes Lagos de Nicaragua y Managua.
Existen varios tipos de plantas clasificadas según su tamaño, constitución y duración. Según el tamaño están los árboles que miden más de 5 metros, los arbustos de 1 a 5 metros, las matas menores a 1 metro y las hierbas sin estructura leñosa. Según su constitución están las plantas no vasculares como musgos y hepáticas, las vasculares con sistema vascular y las gimnospermas con semillas desnudas. Según su duración están las anuales que viven una temporada, las bianuales
El documento describe las relaciones intraespecíficas entre individuos de la misma especie. Estas relaciones pueden ser de antagonismo cuando los recursos son escasos y los individuos compiten, o de ayuda a través de la formación de grupos familiares, gregarios o sociedades con especialización de tareas. Las relaciones más avanzadas se dan en colonias de hormigas, abejas y avispas que actúan como un solo organismo.
Este documento resume el progreso de un terrario a lo largo de varias semanas. Inicialmente, una planta ornamental murió debido a las condiciones inadecuadas, por lo que fue reemplazada por una planta acuática. La nueva planta creció bien y se agregó un caracol. Las observaciones mostraron que la planta traspira y empaña el vidrio, y continúa creciendo saludablemente con el caracol en el terrario.
El documento describe los elementos y factores del clima en Chile. Los elementos del clima son la temperatura, precipitaciones, humedad, presión atmosférica y vientos. Los factores son la latitud, altitud, proximidad a masas de agua, corrientes marinas y relieve. La interacción entre estos elementos y factores da como resultado una amplia variedad de climas en Chile, incluyendo climas áridos, semiáridos, templados, fríos y tropical lluvioso en Isla de Pascua.
Biología Sistemática, Taxonomía, dominios y reinosandrigomez
Este documento resume la evolución de la sistemática y la taxonomía biológica. Comienza describiendo los orígenes de la clasificación de organismos con Aristóteles y el sistema de Linneo. Luego explica las contribuciones de Haeckel, Whittaker y Woese, incluyendo la propuesta de dominios y reinos. Finalmente, resume la clasificación actual de los seres vivos en tres dominios y varios reinos.
En la Secuencia Didáctica propuesta se pretende abordar el concepto de biodiversidad, los niveles de diversidad biológica, su origen y evolución, causas de su pérdida, así como la importancia de su cuidado utilizando actividades y recursos que incorporan las TIC como asistentes en el proceso de construcción del conocimiento.
El documento describe los principales órganos vegetales como la raíz, el tallo, la hoja, la flor y el fruto. La raíz ancla la planta en el suelo y absorbe agua y nutrientes. El tallo transporta agua y nutrientes entre la raíz y las hojas. Las hojas realizan la fotosíntesis. La flor contiene las estructuras reproductoras masculinas y femeninas. El fruto protege y dispersa las semillas.
El documento describe el sistema de clasificación biológica moderno desarrollado por Linneo, incluyendo la nomenclatura binomial, en la cual cada especie recibe un nombre científico compuesto de dos palabras en latín para su identificación única. Explica que Linneo clasificó los organismos en categorías jerárquicas basadas en sus similitudes y consideró a las especies como grupos de individuos morfológicamente similares que pueden reproducirse. También resume brevemente el árbol filogenético de la vida, dividiendo los seres v
Este documento proporciona información sobre emergencias médicas que pueden ocurrir en el mar. Explica que es importante designar a una persona como responsable de primeros auxilios a bordo y dar instrucciones claras en caso de una emergencia. Describe los tipos de emergencias médicas como paradas cardiorrespiratorias, shock y hemorragias graves, y ofrece consejos sobre cómo tratar cada una de ellas, incluyendo reanimación cardiopulmonar y el uso de torniquetes. También cubre fracturas, quemaduras y otras lesiones que
El documento presenta una guía de planificación para una clase sobre los sistemas reproductores humanos. La clase se centrará en el sistema reproductor femenino. La planificación incluye objetivos de aprendizaje, actividades para los estudiantes y el profesor, y recursos como un video e imágenes. Las actividades involucran preguntas, discusión del video, trabajo en grupos con una guía e identificación de partes y funciones. El objetivo es que los estudiantes aprendan sobre el sistema reproductor femenino.
Importancia de la reproducción en las plantasYorlen Loaiza
La reproducción en las plantas es importante para asegurar la perpetuación de las especies y mejorar las especies mediante técnicas biológicas para beneficiar la agricultura. La polinización, realizada por agentes bióticos y abióticos, permite la producción de semillas y frutos. Los musgos se reproducen sexual o asexualmente y colonizan suelos y rocas. En agricultura, la reproducción asexual mantiene las características deseables y produce plantas idénticas, mientras que la producción forestal provee bienes y servic
Las placas tectónicas son porciones de litosfera ubicadas debajo de la corteza terrestre. Existen siete placas principales: Norteamericana, Sudamericana, del Pacífico, Africana, Euroasiática, Australiana y Antártica, siendo la placa del Pacífico la mayor.
Este documento describe los diferentes sistemas de clasificación biológica, incluyendo la clasificación normativa, empírica, artificial, y filogenética. Explica los sistemas de Linneo y Whitaker, y las categorías taxonómicas como reino, phylum, clase, orden, familia, género y especie.
Los ecosistemas lóticos incluyen ríos y quebradas donde el agua está en constante movimiento. La velocidad de la corriente determina qué organismos pueden establecerse en un lugar. Entre la flora se encuentran musgos de agua y algas adheridas a las rocas, mientras que la fauna incluye insectos acuáticos, peces como la trucha y la anguila, y mamíferos como castores y nutrias.
Este documento define los conceptos clave de ecosistema, biotopo, biocenosis, hábitat y nicho ecológico. Explica los ciclos de la materia, energía, carbono, nitrógeno y fósforo en un ecosistema, así como los niveles tróficos, pirámides tróficas y producción bruta y neta. Además, describe los principales ecosistemas terrestres y acuáticos españoles, los biomas terrestres y marinos, y las alteraciones de los ecosistem
El documento describe los cuatro reinos del dominio Eukarya: Protista, Fungi, Plantae y Animalia. Provee ejemplos de organismos en cada reino, sus características y medios en que viven. Los reinos Plantae y Animalia se dividen en subgrupos. Las células eucariotas pueden ser unicelulares o pluricelulares y los organismos obtienen nutrientes a través de la fotosíntesis, la heterotrofía o la mixotrofía.
Este experimento demuestra el proceso de ósmosis en una papa. Se hace un agujero en una papa y se pone azúcar dentro. La papa se coloca en un plato con agua. Con el tiempo, el agua pasa a través de la membrana de la papa hacia el azúcar más concentrado, diluyéndolo y siendo absorbido por la papa. Esto muestra cómo el agua y los nutrientes se transportan de forma pasiva a través de las membranas de las plantas.
Un ecosistema es un conjunto de seres vivos que comparten un espacio y sus interacciones con el hábitat. La ecología estudia los ecosistemas describiendo su composición y funcionamiento. Existen dos tipos principales de ecosistemas: acuáticos que incluyen agua dulce y salada, y terrestres como selvas, praderas y desiertos.
Este documento describe los componentes del medio ambiente de los seres vivos, incluidos el medio físico (agua, aire, suelo, luz, temperatura) y el medio biológico (otros organismos). Explica cómo los organismos forman comunidades biológicas y ecosistemas, con cadenas alimentarias y adaptaciones. Finalmente, señala que el ser humano ha modificado directamente los ecosistemas a través de la caza, la tala y la conversión de tierras, aunque algunos cambios son también naturales
El documento describe los conceptos fundamentales de la clasificación biológica, incluyendo la clasificación, taxonomía, nomenclatura y sistemas de categorías taxonómicas. Explica que la clasificación ordena organismos en grupos jerárquicos, desde especies hasta el reino, y que la taxonomía establece principios y procedimientos para realizar clasificaciones. También describe el sistema binomial de nomenclatura científica introducido por Linneo.
Este documento presenta un informe preliminar de la Misión Internacional de Sabios 2019 por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Innovación en Colombia. El informe describe los ocho focos temáticos de la misión, sus comisionados, secretarías técnicas y equipos de apoyo. Además, agradece a las personas y organizaciones que apoyaron el trabajo de la misión.
Memoria educación ambiental, Padre Ramos 2012Gena Abarca
Este documento resume las actividades de educación ambiental llevadas a cabo en escuelas cercanas a la Reserva Natural Estero Padre Ramos en Chinandega, Nicaragua. El proyecto tuvo como objetivo concientizar a niños sobre la importancia de conservar las tortugas marinas a través de charlas educativas. Se realizaron talleres en 3 escuelas con la ayuda de voluntarios locales sobre la biología y amenazas de las tortugas marinas, usando técnicas audiovisuales. El documento agradece a las organizaciones y personas que
Existen varios tipos de plantas clasificadas según su tamaño, constitución y duración. Según el tamaño están los árboles que miden más de 5 metros, los arbustos de 1 a 5 metros, las matas menores a 1 metro y las hierbas sin estructura leñosa. Según su constitución están las plantas no vasculares como musgos y hepáticas, las vasculares con sistema vascular y las gimnospermas con semillas desnudas. Según su duración están las anuales que viven una temporada, las bianuales
El documento describe las relaciones intraespecíficas entre individuos de la misma especie. Estas relaciones pueden ser de antagonismo cuando los recursos son escasos y los individuos compiten, o de ayuda a través de la formación de grupos familiares, gregarios o sociedades con especialización de tareas. Las relaciones más avanzadas se dan en colonias de hormigas, abejas y avispas que actúan como un solo organismo.
Este documento resume el progreso de un terrario a lo largo de varias semanas. Inicialmente, una planta ornamental murió debido a las condiciones inadecuadas, por lo que fue reemplazada por una planta acuática. La nueva planta creció bien y se agregó un caracol. Las observaciones mostraron que la planta traspira y empaña el vidrio, y continúa creciendo saludablemente con el caracol en el terrario.
El documento describe los elementos y factores del clima en Chile. Los elementos del clima son la temperatura, precipitaciones, humedad, presión atmosférica y vientos. Los factores son la latitud, altitud, proximidad a masas de agua, corrientes marinas y relieve. La interacción entre estos elementos y factores da como resultado una amplia variedad de climas en Chile, incluyendo climas áridos, semiáridos, templados, fríos y tropical lluvioso en Isla de Pascua.
Biología Sistemática, Taxonomía, dominios y reinosandrigomez
Este documento resume la evolución de la sistemática y la taxonomía biológica. Comienza describiendo los orígenes de la clasificación de organismos con Aristóteles y el sistema de Linneo. Luego explica las contribuciones de Haeckel, Whittaker y Woese, incluyendo la propuesta de dominios y reinos. Finalmente, resume la clasificación actual de los seres vivos en tres dominios y varios reinos.
En la Secuencia Didáctica propuesta se pretende abordar el concepto de biodiversidad, los niveles de diversidad biológica, su origen y evolución, causas de su pérdida, así como la importancia de su cuidado utilizando actividades y recursos que incorporan las TIC como asistentes en el proceso de construcción del conocimiento.
El documento describe los principales órganos vegetales como la raíz, el tallo, la hoja, la flor y el fruto. La raíz ancla la planta en el suelo y absorbe agua y nutrientes. El tallo transporta agua y nutrientes entre la raíz y las hojas. Las hojas realizan la fotosíntesis. La flor contiene las estructuras reproductoras masculinas y femeninas. El fruto protege y dispersa las semillas.
El documento describe el sistema de clasificación biológica moderno desarrollado por Linneo, incluyendo la nomenclatura binomial, en la cual cada especie recibe un nombre científico compuesto de dos palabras en latín para su identificación única. Explica que Linneo clasificó los organismos en categorías jerárquicas basadas en sus similitudes y consideró a las especies como grupos de individuos morfológicamente similares que pueden reproducirse. También resume brevemente el árbol filogenético de la vida, dividiendo los seres v
Este documento proporciona información sobre emergencias médicas que pueden ocurrir en el mar. Explica que es importante designar a una persona como responsable de primeros auxilios a bordo y dar instrucciones claras en caso de una emergencia. Describe los tipos de emergencias médicas como paradas cardiorrespiratorias, shock y hemorragias graves, y ofrece consejos sobre cómo tratar cada una de ellas, incluyendo reanimación cardiopulmonar y el uso de torniquetes. También cubre fracturas, quemaduras y otras lesiones que
El documento presenta una guía de planificación para una clase sobre los sistemas reproductores humanos. La clase se centrará en el sistema reproductor femenino. La planificación incluye objetivos de aprendizaje, actividades para los estudiantes y el profesor, y recursos como un video e imágenes. Las actividades involucran preguntas, discusión del video, trabajo en grupos con una guía e identificación de partes y funciones. El objetivo es que los estudiantes aprendan sobre el sistema reproductor femenino.
Importancia de la reproducción en las plantasYorlen Loaiza
La reproducción en las plantas es importante para asegurar la perpetuación de las especies y mejorar las especies mediante técnicas biológicas para beneficiar la agricultura. La polinización, realizada por agentes bióticos y abióticos, permite la producción de semillas y frutos. Los musgos se reproducen sexual o asexualmente y colonizan suelos y rocas. En agricultura, la reproducción asexual mantiene las características deseables y produce plantas idénticas, mientras que la producción forestal provee bienes y servic
Las placas tectónicas son porciones de litosfera ubicadas debajo de la corteza terrestre. Existen siete placas principales: Norteamericana, Sudamericana, del Pacífico, Africana, Euroasiática, Australiana y Antártica, siendo la placa del Pacífico la mayor.
Este documento describe los diferentes sistemas de clasificación biológica, incluyendo la clasificación normativa, empírica, artificial, y filogenética. Explica los sistemas de Linneo y Whitaker, y las categorías taxonómicas como reino, phylum, clase, orden, familia, género y especie.
Los ecosistemas lóticos incluyen ríos y quebradas donde el agua está en constante movimiento. La velocidad de la corriente determina qué organismos pueden establecerse en un lugar. Entre la flora se encuentran musgos de agua y algas adheridas a las rocas, mientras que la fauna incluye insectos acuáticos, peces como la trucha y la anguila, y mamíferos como castores y nutrias.
Este documento define los conceptos clave de ecosistema, biotopo, biocenosis, hábitat y nicho ecológico. Explica los ciclos de la materia, energía, carbono, nitrógeno y fósforo en un ecosistema, así como los niveles tróficos, pirámides tróficas y producción bruta y neta. Además, describe los principales ecosistemas terrestres y acuáticos españoles, los biomas terrestres y marinos, y las alteraciones de los ecosistem
El documento describe los cuatro reinos del dominio Eukarya: Protista, Fungi, Plantae y Animalia. Provee ejemplos de organismos en cada reino, sus características y medios en que viven. Los reinos Plantae y Animalia se dividen en subgrupos. Las células eucariotas pueden ser unicelulares o pluricelulares y los organismos obtienen nutrientes a través de la fotosíntesis, la heterotrofía o la mixotrofía.
Este experimento demuestra el proceso de ósmosis en una papa. Se hace un agujero en una papa y se pone azúcar dentro. La papa se coloca en un plato con agua. Con el tiempo, el agua pasa a través de la membrana de la papa hacia el azúcar más concentrado, diluyéndolo y siendo absorbido por la papa. Esto muestra cómo el agua y los nutrientes se transportan de forma pasiva a través de las membranas de las plantas.
Un ecosistema es un conjunto de seres vivos que comparten un espacio y sus interacciones con el hábitat. La ecología estudia los ecosistemas describiendo su composición y funcionamiento. Existen dos tipos principales de ecosistemas: acuáticos que incluyen agua dulce y salada, y terrestres como selvas, praderas y desiertos.
Este documento describe los componentes del medio ambiente de los seres vivos, incluidos el medio físico (agua, aire, suelo, luz, temperatura) y el medio biológico (otros organismos). Explica cómo los organismos forman comunidades biológicas y ecosistemas, con cadenas alimentarias y adaptaciones. Finalmente, señala que el ser humano ha modificado directamente los ecosistemas a través de la caza, la tala y la conversión de tierras, aunque algunos cambios son también naturales
El documento describe los conceptos fundamentales de la clasificación biológica, incluyendo la clasificación, taxonomía, nomenclatura y sistemas de categorías taxonómicas. Explica que la clasificación ordena organismos en grupos jerárquicos, desde especies hasta el reino, y que la taxonomía establece principios y procedimientos para realizar clasificaciones. También describe el sistema binomial de nomenclatura científica introducido por Linneo.
Este documento presenta un informe preliminar de la Misión Internacional de Sabios 2019 por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Innovación en Colombia. El informe describe los ocho focos temáticos de la misión, sus comisionados, secretarías técnicas y equipos de apoyo. Además, agradece a las personas y organizaciones que apoyaron el trabajo de la misión.
Memoria educación ambiental, Padre Ramos 2012Gena Abarca
Este documento resume las actividades de educación ambiental llevadas a cabo en escuelas cercanas a la Reserva Natural Estero Padre Ramos en Chinandega, Nicaragua. El proyecto tuvo como objetivo concientizar a niños sobre la importancia de conservar las tortugas marinas a través de charlas educativas. Se realizaron talleres en 3 escuelas con la ayuda de voluntarios locales sobre la biología y amenazas de las tortugas marinas, usando técnicas audiovisuales. El documento agradece a las organizaciones y personas que
Este documento presenta el Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento hasta los seis años. Fue desarrollado por un proceso participativo e interinstitucional que involucró a varias organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. El marco curricular busca unificar criterios en la atención y educación temprana en Uruguay y mejorar la calidad y cobertura en esta etapa crucial para el desarrollo infantil.
Este documento presenta una guía de recursos pedagógicos para apoyar la recuperación socioemocional de estudiantes, madres y padres de familia afectados por desastres naturales. Propone actividades como sesiones de tutoría y dinámicas lúdicas para trabajar temas como el manejo de emociones y fortalecer la autoestima. También enfatiza el rol de la escuela y los docentes en el proceso de recuperación, bajo enfoques de derechos, protección y participación comunitaria. El objetivo final es fav
Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situacione...Marly Rodriguez
La Guía contiene una propuesta de intervención en las instituciones educativas frente a un desastre de origen natural o antrópico, presentando actividades, dinámicas y sesiones de tutoría destinadas a favorecer
la recuperación socioemocional de los estudiantes y sus padres, así como un marco conceptual de la intervención y sugerencias de indicadores para la detección de casos que requieran atención especializada fuera de la institución educativa.
Las sesiones y dinámicas que se presentan deben servir de insumo para que cada docente, utilizando su creatividad y conocimiento de las características singulares del estudiantado a su cargo, desarrolle las acciones pedagógicas pertinentes.
Guía Práctica II- Como el tiempo está Cambiando qué propuestas existen sobre ...Fundación Col
La Fundación Natura Colombia se complace
en presentar esta publicación que ha sido
posible gracias al apoyo de la Iniciativa para
la Conservación de la Amazonía Andina –ICAA
de USAID y de la iniciativa “Mecanismo para la
Mitigación Voluntaria de emisiones de carbono
en Colombia – MVC Colombia”, cofinanciada por
el GEF a través del BID y liderada por Fundación
Natura.
Gracias al compromiso y las ideas de la
Organización Zona Central Indígena de Mitú
– OZCIMI, se desarrolló entre 2014 y 2015
este proyecto piloto para la creación de
capacidades en cambio climático y REDD+ en
comunidades indígenas del departamento del
Vaupés, mediante procesos participativos y
de construcción social de conocimientos con
las comunidades de base de seis zonales del
departamento. Como parte del proceso de
creación y fortalecimiento de capacidades,
se diseñó una serie de tres cartillas, cuyo
contenido es el producto de los conocimientos y
reflexiones generados en talleres realizados en
las comunidades mencionadas.
Agradecemos, entonces, a los presidentes
zonales - Samuel Andrés Pérez (OZCIMI), Vicente
Villa (AATIVAM), Leonardo Caicedo Portura
(ALUBVA), Manuel Claudio Fernandez (AATIAM),
Claudio Pastor Arango (ASATRAIYUVA) y William
Rodríguez (UDIC) - por su constante apoyo y
liderazgo en el desarrollo del proyecto.
Además, agradecemos al equipo indígena,
que estuvo presente durante el desarrollo del
proyecto y con su gran capacidad de liderazgo
indígena recorrió las comunidades de todas
las zonales, dinamizando los talleres: Mateo
Estrada, Samuel Andrés Pérez, Elci Rodríguez
y Olegario López (OZCIMI); Vicente Villa,
Benjamín Rodríguez y Henry Sánchez (AATIVAM);
Leonardo Caicedo Portura, Francisco Gómez
y Luis Hernández (ALUBVA); Manuel Claudio
Fernández, Raúl Fernández, Gabriel Servando
Neira, Orlando Ramírez, Alejandro Correa, Cristina
Ortiz y Sergio Gutiérrez (AATIAM); Pablo Valencia,
Johan Valencia y Roselina Martínez Rodríguez
(UDIC); Wilmer Antonio Arango Fernández, Ángel
Rodríguez y Jeison Recendez (ASATRAIYUVA); y a
los demás líderes indígenas participantes.
Este documento presenta los resultados de las primeras investigaciones desarrolladas por estudiantes de la Escuela Normal Superior Santa Teresita en El Valle, Chocó como parte de un semillero de investigación. El semillero buscaba formar docentes investigadores en temas de etnoeducación, ambiente y pedagogía para valorar los conocimientos locales. El documento contiene resúmenes de investigaciones en sistemas productivos, problemáticas ambientales, socioeconómicas y culturales realizadas por los estudiantes, así como agradecimientos.
Este documento presenta un protocolo para monitorear la biodiversidad utilizando cámaras trampa. Explica la importancia de monitorear la biodiversidad debido al impacto de las actividades humanas, y describe los componentes clave para diseñar e implementar un monitoreo efectivo, incluyendo la selección del área, el diseño metodológico, y los pasos para instalar, usar y analizar la información de las cámaras trampa. El objetivo es guiar a quienes deseen implementar un monitoreo de biodiversidad bas
Agenda Ciudadana para el Fortalecimiento de la Cohesión Comunitaria, el Desar...lagunero3000
La Agenda Ciudadana para el Fortalecimiento de la Cohesión Comunitaria, el Desarrollo y la Competitividad de la Comarca Lagunera es un documento construido de forma colectiva por más de 120 organizaciones de la sociedad civil lagunera y 330 participantes. El documento 770 propuestas de solución y de futuro, todas ellas enfocadas a impulsar el renacimiento comunitario, económico e industrial de la Comarca Lagunera.
Este documento no solamente es una Agenda Ciudadana, es un Plan de Desarrollo surgido 100% desde la sociedad civil. En su elaboración no participaron autoridades públicas ni tampoco partidos políticos.
Este documento fue posible gracias a una serie de encuentro de la sociedad civil convocados por Renacer Lagunero y en los que se trabajo en torno a 11 mesas temáticas (participación ciudadana, desarrollo social, educación, desarrollo económico, desarrollo urbano, seguridad pública, transparencia y rendición de cuentas, ecología y medio ambiente, arte y cultura, administración y finanzas públicas y deporte) y a 6 ámbitos sociales (familia, centro educativo, trabajo, comunidad, sector salud y el ámbito virtual). Estas mesas de trabajo fueron coordinadas por profesores del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la Universidad Autónoma de La Laguna (UAL), la Universidad Iberoamericana (UIA), la Universidad La Salle Laguna (ULSA) y la Universidad del Valle de México (UVM).
Este documento es el primero en su tipo a nivel nacional. Por favor ayúdenos a difundirlo.
Este proyecto buscó mostrar las realidades de los barrios de Soacha a través de la fotografía. La autora fotografió los ojos de 100 niños y niñas de cuarto y quinto grado de un colegio en Soacha para capturar sus emociones y sentimientos. Luego editó las fotografías seleccionadas para enfocar la mirada. El objetivo fue que los estudiantes del Colegio San Bartolomé La Merced, que realizan su servicio social allí, conozcan mejor la población a la que
Este documento discute los retos del saneamiento a nivel mundial y presenta el concepto de saneamiento ecológico como una alternativa. Actualmente miles de millones de personas carecen de servicios sanitarios adecuados, lo que contribuye a altos niveles de contaminación y enfermedades. Los sistemas convencionales de flujo y descarga y caída y depósito tienen limitaciones. El saneamiento ecológico se basa en reciclar los desechos humanos como un recurso valioso en lugar de desecharlos.
Análisis de los modelos de guardaparques en el Ecuador continetalDavid Suarez-Duque
Son los resultados de un estudio de la realidad de los guardaparques en el Ecuador continental. Este documento fue usado como base para transformar los programas de guardaparques y los modelos de capacitación al personal de áreas protegidas.
El documento describe cómo la UCLA ha ayudado a mejorar la calidad de vida en la comunidad de Miracuy a través de un proyecto de acuicultura. La UCLA enseñó a los residentes cómo criar peces y procesar alimentos para mejorar la nutrición. Ahora pueden producir, consumir y vender peces, lo que antes no era posible. La UCLA también reconoció a 56 artistas que donaron obras de arte para recaudar fondos para el aniversario de la universidad.
Este documento presenta una guía de recursos de educación ambiental. En la introducción, explica el objetivo de clasificar los recursos de una manera más fácil de consultar y dedicar la guía a una compañera fallecida. El índice enumera 10 secciones principales de recursos como lecturas, herramientas, proyectos de ciencia ciudadana, documentos históricos y canales de videos. Cada sección contiene enlaces y descripciones breves de múltiples recursos de educación ambiental.
VII Encuentro de niñas y niños por un ambiente sanooliveska Alvarez
El documento resume la VII Edición del programa "Niñas y Niños por un ambiente sano" que tuvo lugar en Calabozo, Estado Guárico, Venezuela del 4 al 6 de junio de 2012. Participaron estudiantes de varios municipios que ganaron previamente a nivel regional. Los estudiantes Dicaroline Hernández y Carlos Daniel Figuera presentaron un proyecto ambiental sobe manejo de residuos sólidos de la escuela y comunidad de Leonardo Infante. La programación incluyó desayunos, himnos, presentaciones culturales, proyectos ambientales, ent
Guía práctica- El Cambio Climático y los Bosques en el Vaupés. El Tiempo está...Fundación Col
Este documento presenta un resumen de tres oraciones o menos del contenido de un taller realizado por la Fundación Natura sobre el cambio climático y los bosques en el departamento del Vaupés en Colombia. El taller tuvo como objetivo crear capacidades en comunidades indígenas sobre cambio climático y REDD+ mediante procesos participativos. Se explican conceptos como gases de efecto invernadero y sus efectos en el clima.
Este documento presenta el manual del instructor comunitario de nivel III. Explica que el manual, junto con los cuadernos de trabajo y libro de juegos, forman el paquete de materiales para estudiantes de quinto y sexto grado de primaria. Agradece a las personas e instituciones que colaboraron en la elaboración y experimentación de los materiales. Finalmente, proporciona una breve introducción sobre cómo usar el manual.
Este documento resume el proceso de elaboración de un Marco Curricular para la atención y educación de niños uruguayos desde el nacimiento hasta los seis años. Detalla las organizaciones e individuos involucrados en su desarrollo a través de instancias celebradas entre 2013 y 2014, incluyendo consultores, comisiones, supervisores y participantes de consulta.
Este documento presenta el programa del Primer Simposio Nacional sobre el Uso Ornamental de la Flora Nativa, a realizarse los días 14 y 15 de octubre de 2022. El evento tiene como objetivos promover e intercambiar conocimientos sobre el potencial ornamental de la flora nativa a través de presentaciones de experiencias de investigación, educación, uso y reproducción de especies nativas. El programa incluye mesas de presentaciones, presentaciones orales, pósteres, stands y mesas de intercambio sobre temas relacionados al uso de plantas nativas en j
Colección de fichas sobre biodiversidad. Proyecto Ciencia Nómade. Vida Silvestre Uruguay- Proyectos de Popularización de la ciencia, tecnología y la innovación de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación
Ley de urgente consideración Cómo se pronuncia y áreas_protegidas_snap_nota_...Vida Silvestre Uruguay
La modificación propuesta en la LUC de los artículos 501 y 502 que regulan el Sistema Nacional de Áreas Protegidas (SNAP) requeriría que el Estado obtenga permiso de privados para proteger áreas, lo que va en contra de la Constitución. Esto debilitaría significativamente la protección ambiental al subordinarla a los intereses privados individuales por sobre el interés general. Uruguay ya protege solo el 1% de su territorio y necesita ampliar las áreas protegidas para cumplir con sus compromisos internacionales de conservación.
Informe sobre el Convenio de Diversidad Biológica (CDB), puesta a punto sobre avances en su implementación en Uruguay y Posibles líneas de trabajo conjunto con el PF Biodiversidad
CONFERENCIA DE LAS PARTES EN EL CONVENIO
SOBRE LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA QUE ACTÚA
COMO REUNIÓN DE LAS PARTES EN EL PROTOCOLO
DE CARTAGENA SOBRE SEGURIDAD DE LA
BIOTECNOLOGÍA
Reunión del Órgano Subsidiario de Asesoramiento Científico - CDB reporte para...Vida Silvestre Uruguay
Breve Reporte para Sociedad Civil
22a Reunión del Órgano Subsidiario de Asesoramiento Científico,
Técnico y Tecnológico (OSACTT - SBSTTA)
Convenio sobre la Diversidad Biológica - CDB
2-7 Julio, Montreal, Canadá.
Convenio sobre la Diversidad Biológica - CDB reporte para sociedad civil 2 Vida Silvestre Uruguay
Este documento resume la segunda reunión del Órgano Subsidiario sobre la Aplicación (OSA o SBI) del Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB) que tuvo lugar en julio de 2018 en Montreal, Canadá. 1) El progreso hacia las metas de Aichi para 2020 fue insuficiente y se necesitan mayores esfuerzos, especialmente en género. 2) Se adoptaron recomendaciones sobre integración de biodiversidad en sectores energía, minería e infraestructura, pero sin plazos concretos.
Comentarios y sugerencias a la propuestas de los Indicadores ENB 2016-2020 Vida Silvestre Uruguay
El resumen proporciona comentarios y sugerencias de Vida Silvestre Uruguay sobre una propuesta de indicadores elaborada por DINAMA para dar seguimiento a metas nacionales de conservación de biodiversidad. Se destaca que algunas metas son poco claras y afectan la medición, y se proponen mejoras a los indicadores, como incluir medidas cuantitativas y abarcar más dimensiones como superficies restauradas y producción agroecológica.
Este documento describe los términos de referencia para un pasante que analizará los compromisos de Uruguay vinculados al Convenio sobre la Diversidad Biológica y documentos relacionados. El pasante apoyará a Vida Silvestre Uruguay en coordinar talleres, sintetizar información de las discusiones, y producir un documento final sobre el análisis. El pasante trabajará por 4 meses con dedicación semanal de 10 horas y recibirá una remuneración de $250 dólares estadounidenses por mes.
Este documento describe un proyecto del Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente de Uruguay (MVOTMA) para fortalecer la coordinación e implementación de las Convenciones de Río sobre cambio climático, biodiversidad y desertificación. Se busca mejorar la coordinación entre instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil para lograr objetivos de desarrollo sostenible. El proyecto tendrá cuatro componentes y contratará un asistente de coordinación para apoyar la gestión del proyecto, el monitoreo,
El documento describe los términos de referencia para un asistente administrativo/financiero para el proyecto "Espacios de coordinación de las Convenciones de Río para un crecimiento sostenible en Uruguay". El proyecto tiene como objetivo desarrollar mecanismos e instrumentos para incrementar los beneficios ambientales a través de actividades coordinadas que fortalecerán las capacidades institucionales. El asistente apoyará la gestión administrativa y financiera del proyecto, incluyendo tareas como revisar estudios y términos de
Vsuy_ Bases para la conservación y el manejo de la costa uruguaya_2006Vida Silvestre Uruguay
Al igual que otras zonas costeras de Amèrica Latina y del mundo, la costa uruguaya está inmersa en un proceso de transformación producto de la creciente demanda por sus recursos y servicios.(...) Encontrarán en "Bases para la conservación y el manejo de la costa uruguaya" elementos para abordar una ansiada, pero aún adeudada, planificación estratégica de desarrollo para la zona costera uruguaya.
El documento presenta la Reserva Natural Playa Penino, ubicada en el extremo sureste del departamento de San José, Uruguay. La reserva abarca 8,5 km de franja costera del Río Santa Lucía y el Río de la Plata, e incluye ambientes como playas, bañados y la isla del Tigre. La reserva tiene alto valor biológico debido a la influencia del Río Santa Lucía y la diversidad de hábitats presentes. Alberga una gran cantidad de especies de aves, peces y otros animales. El documento también dest
El documento define el turismo sostenible como aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer las futuras, y se enfoca en gestionar los recursos de forma que se satisfagan necesidades económicas, sociales y ambientales. Define el ecoturismo como viajar a áreas naturales de forma ambientalmente responsable para disfrutar y aprender sobre la naturaleza y cultura local de manera que se contribuya a la conservación. Propone un sello de ecoturismo para promover el desarrollo local sostenible y pautas de conducta para visitantes y
Este documento presenta una serie de 15 recomendaciones para promover un comportamiento responsable de los visitantes en destinos naturales. Las recomendaciones incluyen respetar la naturaleza, controlar los residuos, ser responsable con la seguridad, ahorrar recursos y contribuir a la prevención de incendios.
El documento describe los planes para crear un Sello de Ecoturismo en Uruguay para promover el ecoturismo sostenible. El sello se basará en criterios y estándares para operadores turísticos y ayudará a los consumidores a identificar opciones ecoturísticas responsables. El sello también brindará beneficios a los operadores certificados para mejorar la calidad de la experiencia de los turistas con el objetivo final de proteger el medio ambiente y la vida silvestre de Uruguay.
Vsuy_Laguna de Castillos y Palmar de Butiá: Conservando la biodiversidad_2011Vida Silvestre Uruguay
Este documento describe una estrategia de conservación de la biodiversidad en la cuenca de la Laguna de Castillos y el Palmar de Butiá de Laguna Negra en Uruguay. La estrategia fue desarrollada a través de una consultoría multidisciplinaria que caracterizó la región, identificó sus valores de biodiversidad y amenazas, y diseñó una serie de proyectos productivos y extraprediales para mejorar las prácticas locales y asegurar el uso sostenible de los recursos naturales de la región.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
Cada miembro puede crear su perfil de acuerdo a sus intereses, habilidades y así montar sus proyectos de ideas de negocio, para recibir mentorías .
El curso de Texto Integrado de 8vo grado es un programa académico interdisciplinario que combina los contenidos y habilidades de varias asignaturas clave. A través de este enfoque integrado, los estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar una comprensión más holística y conexa de los temas abordados.
En el área de Estudios Sociales, los estudiantes profundizarán en el estudio de la historia, geografía, organización política y social, y economía de América Latina. Analizarán los procesos de descubrimiento, colonización e independencia, las características regionales, los sistemas de gobierno, los movimientos sociales y los modelos de desarrollo económico.
En Lengua y Literatura, se enfatizará el desarrollo de habilidades comunicativas, tanto en la expresión oral como escrita. Los estudiantes trabajarán en la comprensión y producción de diversos tipos de textos, incluyendo narrativos, expositivos y argumentativos. Además, se estudiarán obras literarias representativas de la región latinoamericana.
El componente de Ciencias Naturales abordará temas relacionados con la biología, la física y la química, con un enfoque en la comprensión de los fenómenos naturales y los desafíos ambientales de América Latina. Se explorarán conceptos como la biodiversidad, los recursos naturales, la contaminación y el desarrollo sostenible.
En el área de Matemática, los estudiantes desarrollarán habilidades en áreas como la aritmética, el álgebra, la geometría y la estadística. Estos conocimientos matemáticos se aplicarán a la resolución de problemas y al análisis de datos, en el contexto de las temáticas abordadas en las otras asignaturas.
A lo largo del curso, se fomentará la integración de los contenidos, de manera que los estudiantes puedan establecer conexiones significativas entre los diferentes campos del conocimiento. Además, se promoverá el desarrollo de habilidades transversales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la investigación y la colaboración.
Mediante este enfoque de Texto Integrado, los estudiantes de 8vo grado tendrán una experiencia de aprendizaje enriquecedora y relevante, que les permitirá adquirir una visión más amplia y comprensiva de los temas estudiados.
4. A todas las personas que trabajaron y trabajan
por y para la conservación de la zona costera uruguaya.
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5. Autores colaboradores
Anita Aisenberg, Matilde Alfaro, Gastón Azziz, Gabriela Bentancur, Rafael Bernardi, Andrea Bresso, Andrés Canavero, Elena
Castiñeira, Laura del Puerto, Irina Capdepont, Graciela Ferrari, Enrique González, Marila Lázaro, Javier Lenzi, Luciano Liguori,
Emanuel Machín, Rodrigo Menafra, Daniel Panario, Pablo Rocca, Macarena Sarroca, Fabrizio Scarabino, Angel Segura, Alvaro
Soutullo, Rafael Tosi, Natalia Zaldúa y todos los maestros y educadores que participaron (por departamento):
Colonia: Mónica Lobecio, Gabriela Vázquez y César Zurbrigk.
San José: Ana Claudia Brunasso, Cinthia N. Cabrera, Lilián Castro, Marianela del Rosario Pérez, Marisa González, Silvana
Guarino, Lourdes Hernandez y Ana Silvia Mesa.
Montevideo: Estela Álvarez, Gabriela Benedikt, Myriam Caraballo, María Liliana Carria, Alison Cary, Susana Dalmas, Leticia
Lourdes Di Carlo, Gabriela Güinle, Micaela Rey, Fanny Olga Reyes, Luis Rivera, Lucia Santos, Mary José Suárez, María Sylvia Tri-
cánico y Margarita Varela.
Canelones: Ana Cecilia Díaz, Janet Febles, María Carolina Fernández, Myriam Fernández, Mabel Passalacqua, Vanessa Pollo,
María Paula Quintana, Evangelina Rodríguez, Amalia Beatriz Rohrer y Elida Valejo.
Maldonado: Nancy Jacqueline Acosta, Fabino Barros, Silvia Berterreche, Alejandra Castro, Laura Yanet Costa, Juan Carlos Da
Costa, Teresita Marlene de León, Mónica María Gutiérrez, Mabel Hernández, Liliana F. Isoco, Leonor López, Silvina Mandagarán,
Nancy Pistón, Mary S. Rodríguez y Doris Uribarrí.
Rocha: María de los Ángeles Acuña, María José Cabrera, María Gabriela Caramelli, Graciela Cardoso, Sandra de los Santos,
Vanina Dellacasa, Myriam Fros, Susana Navarro, Graciela Ana Pérez, José Luis Pérez, Sonia Pireto, Ana Rivero, Gabriela Rodrí-
guez-, Ana María Romero, Eduardo Sánchez, José Alberto San Martín, Andrea Sequeira, Marcela Texeira y María Elena Vallelisboa.
Autores de fotos
Martin Abreu, Alicia Acuña, Anita Aisenberg, Rafael Álvarez, Genny Anderson (www.marinebio.net), Lucía Bartesaghi, Ga-
briela Bentancur, Germán Botto, Martín Buschiazzo, Diego Caballero, Danilo Calliari, Alvar Carranza, Héctor Caymaris, Julio
Chocca, Guillermo Cervetto, Cristhian Clavijo, Daniel Conde, Sylvia Corbesola, Ivana Crocce, Ramón Cugat, Orlando M. Díaz,
César Fagúndez, Gabriela Failla, Alejandro Fallabrino, Graciela Ferrari, Rodrigo Forselledo, Valentina Franco Trecu, Carlos Tos-
cano Gadea, Juan Carlos Gambarotta, Felipe García Olaso, Camila Gianotti García, Enrique González, Ofelia Gutiérrez, Sebastián
Jiménez, Sebastián Horta, INIA (www.inia.org.uy), Karumbé, Paula Laporta, Gabriel Laufer, Guzmán López, Marcelo Loureiro,
Juan Pablo Lozoya, Craig Mayhew y Robert Simmon (NASA GSFC), Victoria Merli, Darío Niz, Daniel Panario, Cecilia Passadore,
PNOFA/DINARA, PROMACODA/Karumbé, Proyecto Franciscana/Cetáceos Uruguay, Proyecto Franca Austral/Cetáceos Uru-
guay, Proyecto IctioPando, Proyecto ODAS/Cetáceos Uruguay, Proyecto Tamar, Proyecto Toninas/Cetáceos Uruguay, Yamandú
Marín, Gastón Martínez, Philip Miller, Mariana Nin, Pilar Ojeda, Inés Pereira, Andrés Rinderknecht, Mariana Ríos, Alfredo Roc-
chi, Fabrizio Scarabino, Angel Segura, Sebastián Serra, Bettina Tassino, Micaela Trimble, Gabriela Uscudun, Jolanda van Iperen
& Royal NIOZ, Nicolás Vidal, Natalia Zaldúa, Zatelmar-Wikimedia Commons y Lucía Ziegler.
Diseño
Cecilia Jaureguy - Gustavo Daneri
Editorial
Puede solicitar una versión electrónica de este libro a: arenasuy@gmail.com
El contenido de este manual (a excepción de las fotografías que fueron cedidas por varios autores únicamente para la elaboración
de este libro) puede ser reproducido, parcial o totalmente, para su uso sin fines de lucro.
Los contenidos de este documento no ref lejan necesariamente la opinión de las instituciones que apoyaron su publicación.
Este libro debe citarse: Trimble M, Ríos M, Passadore C, Szephegyi M, Nin M, Garcia Olaso F, Fagúndez C, Laporta P. 2010.
Ecosistemas costeros uruguayos: una guía para su conocimiento. Averaves, Cetáceos Uruguay, Karumbé. Editorial Imprenta Mon-
teverde, Montevideo-Uruguay.
Impresión
A. Monteverde & Cía. S.A.
Treinta y Tres 1475 - 2 915-29-39
Depósito Legal: 353045/2010
ISBN: 978-9974-98-056-3
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6. Agradecimientos
A todos los maestros y educadores, que participaron de las diversas actividades propuestas por el Proyecto ARENAS
(talleres, actividades en las escuelas, etc.); que utilizaron el borrador de este manual haciéndole valiosísimas críticas y
aportes para mejorar su contenido, nos brindaron nuevas ideas en base a su experiencia y nos impulsaron en cada mo-
mento a seguir adelante.
Un agradecimiento muy especial a nuestra compañera Elena Castiñeira, quien nos acompañó en las primeras etapas del
proyecto, siempre con gran energía y entusiasmo.
A todos los niños que han participado con nosotros en actividades en sus escuelas.
A todos los que han colaborado desde el inicio del Proyecto ARENAS, tanto con el borrador de este manual hasta su
versión final (leyendo y sugiriendo), como con los talleres y/o con las actividades en las escuelas: Martin Abreu, Carolina
Abud, Matilde Alfaro, Lucía Bartesaghi, Laura Berrondo, Andrea Bresso, Danilo Calliari, Alvar Carranza, Andrés Do-
mingo, Anita Domínguez, Gabriela Failla, Alejandro Fallabrino, Graciela Ferrari, Lucía Franco, Valentina Franco Trecu,
Juan Carlos Gambarotta, Camila Gianotti García, Martín Laporta, Javier Lenzi, Andrés Ligrone, Luciano Ligüori, Luis
López, Patricia Mai, Philip Miller, Nani Morató, Fernando Pesce, Verónica Piñeiro, Alexis Rodríguez, Lorena Rodríguez-
Gallego, Karina Sans, Fabrizio Scarabino, Alvaro Soutullo, Carlos Surroca, Rafael Tosi, Natalia Zaldúa y Matías Zarucki.
A quienes compartieron parte de su experiencia profesional con nosotros para poder trasmitirla en este manual y que se
conozca su trabajo: Daniel Panario, Fabrizio Scarabino, Leonardo Ortega, Liliana Delfino, Matías Arim, Daniel Conde,
Rodrigo Menafra y Juan Carlos Gambarotta.
A quienes nos apoyaron en nuestros inicios de la educación ambiental con su entusiasmo y experiencia: Kim Olson,
Marila Lázaro, Peter Feinsinger y Lorenzo Von Fersen.
A las personas e instituciones que nos brindaron un espacio para la realización de los talleres con maestros: Casa de
la Cultura de Colonia, Facultad de Ciencias, Yacht Club Punta del Este, Centro Cultural de La Paloma y Albergue de
Piriápolis.
A nuestras familias por su apoyo constante a lo largo de este proyecto, por motivarnos a descubrir la naturaleza día a día
y por disfrutar de cada paso y cada etapa con nosotros.
A la Facultad de Ciencias-Universidad de la República por su apoyo institucional, en especial a las Secciones Etología y
Evolución, y a Asistentes Académicos por habernos brindado su apoyo logístico.
Este proyecto fue financiado, incluyendo la edición e impresión de esta publicación, por: Columbus Zoo and Aqua-
rium, SeaWorld and Busch Gardens Conservation Fund, Conservation Leadership Programme, Rufford Maurice Laing
Foundation, Yaqu pacha y el Proyecto Fortalecimiento del Proceso de Implementación del Sistema Nacional de Áreas
Protegidas (SNAP), ejecutado por la Dirección Nacional de Medio Ambiente (DINAMA) del Ministerio de Vivienda, Or-
denamiento Territorial y Medio Ambiente, con la cooperación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y
el Fondo para el Medio Ambiente Mundial y el apoyo de las cooperaciones española y francesa.
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8. Palabras de Rodrigo Menafra, Lorena Rodríguez-Gallego, Fabrizio Scarabino y Daniel Conde
Editores del libro "Bases para la conservación y el manejo de la costa uruguaya"
Nos resulta especialmente grato y consideramos una distinción la invitación para presentar el “Manual de Are-
nas.” Este manual es el resultado del sueño de varias personas. Sueños cargados de naturaleza, humanidad e inte-
gración. El Proyecto Arenas, o simplemente “Arenas”, se ha caracterizado por el dinamismo de sus integrantes, lo
cual enriqueció enormemente las actividades educativas y de participación realizada con maestros y niños, así como
la elaboración de este manual. Una de las características más notables de este trabajo es la participación de los pro-
pios usuarios. A lo largo de los talleres de educación ambiental desarrollados por el Proyecto Arenas, los educadores
indicaron temáticas o enfoques que eran particularmente valiosos para su labor. Es evidente el afecto y compromiso
puesto en este producto.
Los ecosistemas costeros son considerados los más productivos del planeta y brindan una amplia variedad de bie-
nes y servicios a la sociedad, incluyendo productos tales como alimentos, la regulación climática, el turismo y bene-
ficios intangibles de carácter espiritual y estético. Como sociedad, recién estamos aprendiendo a valorar la relevancia
de estos ecosistemas para el bienestar humano y el desarrollo económico. A nivel mundial, la costa continua inmersa
en un proceso de degradación producto del incremento de la población, la creciente demanda por sus recursos, un
descontrolado desarrollo urbano y de infraestructura, así como por los crecientes impactos del cambio climático.
La costa uruguaya no escapa las tendencias globales y su transformación es cada día más acelerada. Para revertir
este proceso es necesario que toda la sociedad se embarque en un compromiso hacia el desarrollo sustentable de los
recursos costeros. Es imperiosa la implementación de un manejo integrado, que considere la multiplicidad de inte-
reses, demandas y actores, así como la variabilidad y diversidad natural de nuestra zona costera. Un elemento funda-
mental para el manejo sustentable de los recursos costeros es el conocimiento de la estructura y funcionamiento de
estos ecosistemas, así como la amplia comunicación y disponibilidad de esta información.
Por un lado está la información científica producida por académicos y técnicos de distintas instituciones y su
utilización para la toma de decisiones por el ámbito institucional de gobierno. De igual importancia es la divulgación
de esta información en un lenguaje accesible para el público general, con el fin de lograr una mayor sensibilización y
educación del resto de la sociedad sobre el funcionamiento y valor de la costa uruguaya. Un mejor nivel de educación
genera una mejor gobernanza de los servicios y productos que brindan los ecosistemas costeros, así como beneficios
múltiples y sinérgicos para el bienestar humano y el desarrollo económico.
Este manual desempeña una función específica y de suma importancia: hacer disponible un volumen significa-
tivo de información sobre la costa uruguaya en un lenguaje accesible para su uso por educadores en la enseñanza a
diversos niveles. Este objetivo se cumple por sobremanera con el presente manual, que contiene en una forma acce-
sible los conceptos científicos más actualizados sobre la zona costera del Uruguay.
Como editores del “Libro de la Costa” concebimos este manual como una continuación del trabajo iniciado, llevan-
do adelante la difusión de parte de la información publicada en ese libro, facilitando el uso de esta información a un
público más amplio y sintetizando paralelamente y por primera vez para muchas temáticas un cuerpo importante
de información. La necesidad de realizar sucesivas ediciones para que este manual sea un referente constante queda
evidenciada desde ya.
La elaboración del “Manual de Arenas”, al igual que el “Libro de la Costa”, será sin duda recordada por todos lo que
colaboraron como una riquísima etapa de crecimiento.
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9. Palabras de Fernando Pesce, Ana Domínguez y Marcel Achkar
Autores del libro "Educación ambiental. Una demanda del mundo de hoy"
Que los problemas ambientales del mundo contemporáneo se manifiestan a partir de la extinción de especies, de
la desaparición y/o sustitución de ecosistemas y de la contaminación y de otras formas resultan en las sociedades del
siglo XXI un lugar común.
También es un lugar común referir a la educación ambiental como una potente herramienta para lograr revertir
todas aquellas acciones y procesos que de origen social resultan ser causantes de tantos males.
Desde todos los lugares comunes que convocan a la educación ambiental como medio para lograr mejorar la ca-
lidad ambiental contemporánea se apela al “saber ser”, vale decir derivar a la arista axiológica la vía para revertir la
actual crisis ambiental. Desde algún rincón pedagógico en este modelo interpretativo subyace una lógica formativa,
que es la sustentada en la corriente positivista, para la cual basta con que le digamos o enseñemos a alguien (docentes,
estudiantes, ciudadanos) lo que debe hacer – estímulo- para que logremos como producto una reacción favorable a los
objetivos educativos propuestos. Sin embargo la realidad no encaja en ese modelo; si así fuera, ya hace más de varias
décadas que se debería de haber logrado las mejoras tan ansiadas manifiestas en un mundo en el que las interaccio-
nes entre los ecosistemas y las sociedades se manifestaran armónicamente. Y esto tiene una explicación de base, que
es que los problemas ambientales no son problemas educativos en sí mismos. De todas maneras y para no caer en
una encrucijada negativa, se puede afirmar que desde los contextos educativos, los docentes pueden trabajar con sus
estudiantes para aprender, aprender a hacer y aprender a ser mejores ciudadanos ambientales. Y desde este lugar, que
ya no es común, sino que es el lugar contextualizado de las acciones educativas, que la educación ambiental tiene una
significación esencial y este libro contribuye a ello.
En primer lugar pues pone el saber académico a disposición de los educadores, hecho éste axiológicamente no
menor en el mundo contemporáneo de la academia, para el que la divulgación de los resultados de las investigaciones
no siempre tiene a los integrantes de la sociedades como destinatarios. Y lo hace con la debida vigencia epistemológica
al momento de definir, conceptualizar e integrar los conocimientos desde la perspectiva interdisciplinaria requerida
para el abordaje de la temática ambiental. A su vez, coloca la dimensión humana de la investigación científica, cuando
presenta a los lectores a reconocidos académicos desde su cotidianidad y desde el plano de lo anecdótico. Y aún algo
más para destacar en la presentación del saber; cuando en los recuadros se responden preguntas que surgieron pro-
ducto de la interacción con los docentes a lo largo de tantos talleres efectuados, los autores ponen de manifiesto sus
propios aprendizajes y experiencias para jerarquizar los aspectos relevantes de cada tema.
Un segundo aspecto a destacar del libro es la presentación del saber hacer, y que convierte a este libro en un libro
de educación ambiental, y es el conjunto de actividades y sugerencias didácticas que le ofrecen a los docentes, que
se constituyen en verdaderos caminos diversos para que se integren al trabajo en sus aulas, en sus contextos. No a la
manera de recetario, sino como ideas para que los docentes reflexionen y ajusten a su práctica de enseñanza. Estas
actividades adquieren significación desde la perspectiva de las ideas, ya que le ofrecen a los docentes una gama de po-
sibilidades educativas que transitan desde lo lúdico a ciertos protocolos científicos de observación, y que cada docente
evaluará su validez didáctica al momento de instrumentarlas con sus estudiantes.
Por último y no menor, el saber ser presente en este libro de varias dimensiones articuladas. La primera, la de los
autores, jóvenes profesionales que entendieron que la actividad de extensión y propender a la formación permanente
de los profesionales de la enseñanza es una de las tantas responsabilidades académicas y compromisos éticos de los
universitarios egresados de la UdelaR. En segundo lugar, a partir de la presentación de contenidos complejos que, sin
perder la rigurosidad académica, logra ser comprensible para lectores que no provienen del ámbito académico de las
ciencias. Es una manera de divulgación desde el respeto profesional y la horizontalidad académica tan necesaria en
estos tiempos para construir sólidos vínculos interinstitucionales. Y por último, es intencionalidad del equipo colocar
el conjunto de granitos de arena para sensibilizar, concienciar y promover el conocer los ecosistemas costeros, sus es-
tructuras, dinámicas, e interacciones a los efectos de conservar, preservar, mejorar la calidad ambiental de los mismos
a partir de la acción educativa multiplicadora como lo es el escribir un manual para docentes.
Enhorabuena la concreción de esta publicación que será muy bienvenida en las comunidades educativas.
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10. Palabras de Peter Feinsinger
Co-autor del libro "La Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela"
Una tarde de noviembre del año 1985, a un grupo de ecólogos norteamericanos y latinos nos surge una inquietud
acerca de la enseñanza de ecología, y otros aspectos de la historia natural, en las escuelas y colegios del hemisferio
occidental. Nos damos cuenta de que las niñas y los niños escolares desde Canadá hasta Tierra del Fuego saben más
de los elefantes y leones africanos, y de los canguros de Australia que de los bichos, plantas, aves, lagartijas, suelos,
interacciones ecólogas y efectos antrópicos de su entorno propio, empezando a unos pocos centímetros de la puerta
de la sala de clases. Por ejemplo en Gainesville, Florida EE.UU., hogar de la Universidad de la Florida -que cuenta
con más biólogos de campo que ningún otro lugar del mundo- los materiales didácticos de biología disponibles a los
profesores de las escuelas públicas son escritos en Minnesota, estado norteño. Dichos materiales hablan de la nieve
(un fenómeno visto una vez por década en la Florida) y el lobo (visto en Gainesville con la misma frecuencia como
el canguro australiano). En Colombia, los nuevos materiales usados en las escuelas rurales -ellas contando con la
biodiversidad más alta del mundo a poca distancia de la sala-provienen de España. Hablan del lince español, del zorro
español, del roble de corcho y otros elementos netamente extranjeros a la realidad colombiana. ¿Dónde están los re-
cursos didácticos sobre el entorno local? Apenas existen. ¿De quién es la culpa? ¿De los profesores? Definitivamente
no. ¿De los ecólogos y otros biólogos? Definitivamente sí.
En este momento del 1985 fundamos un grupo informal con el título torpe de “Ecólogos para la Educación en la
Historia Natural Local”. En 1990 salió el “Manual de plantas y bichos de los patios de las escuelas del centro norte de
la Florida, EE.UU.” Hoy en día hay más de 60.000 ejemplares del manual en uso a través de las escuelas del sureste
de los Estados Unidos. En 1994 la idea original evolucionó mucho y en San Carlos de Bariloche Argentina dió la luz
al acercamiento pedagógico-didáctico de “la EEPE” (la enseñanza de ecología en el patio de la escuela), ya reconocido
a través de unos 14 países latinos. Sin embargo, sigue siendo imprescindible que los profesores, sean “EEPEístas” o
no, puedan disponerse de información del entorno local y los seres vivos al alcance de sus alumnos. La clave es “LO
LOCAL.”
Por eso y por muchas más razones “Ecosistemas costeros uruguayos: una guía para su conocimiento” es un re-
curso de tremenda importancia a la educación primaria, secundaria, preuniversitaria y hasta universitaria de la costa
uruguaya. El tremendo esfuerzo invertido por los autores ha logrado producir un texto diez veces más completo y
profundo que nuestro modesto manual para la Florida. Presenta no sólo la gran variedad de seres vivos no humanos
sino también los detalles del contexto geológico-acuático-climático en que se encuentran. Habla de los ambientes
netamente terrestres, los acuáticos y los de transición. Brinda al lector una materia completa de las ciencias ecológi-
cas, recalcando las interacciones más importantes en la zona costera. Finalmente integra los seres humanos mismos
en el conjunto de los primeros elementos (la historia natural: los seres vivos no humanos, los hábitats, la geología) y
los conceptos ecológicos para dar el panorama completo de la gran complejidad de la zona costera en el presente y el
futuro.
Ha de esperar que este manual inspire a los docentes uruguayos y sus alumnos a abrir los ojos al entorno inmedia-
to, de enfocar la vista en sus elementos más llamativos, de plantear preguntas sobre lo que observen y de responder
sus preguntas por estudios propios. Si se usa el texto sólo como un recurso didáctico dentro del aula ya tendrá un
efecto muy positivo sobre el aprendizaje. Si se lleva al patio de la escuela y más allá, como una guía de campo y una
fuente de preguntas sobre lo que se observa, el efecto positivo se multiplicará por 100. Una frase de “la EEPE” es:
para Conservar, hay que Conocer, Comprender y Cuestionar. Este manual empleado libremente no sólo conducirá al
Conocer y Comprender sino también al Cuestionar… ¿y eventualmente al Conservar?
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11. Prefacio
Cuando comenzamos este viaje por la costa no sabíamos todo el camino que teníamos por recorrer para llegar a
consolidar nuestro trabajo en este libro. Hoy, esperamos que lo reciban como una herramienta que contribuya a pro-
mover el conocimiento, entendimiento y valoración de los ecosistemas costeros de Uruguay… ¡Nuestra costa!
Pretendemos que nuestro trabajo sea un canal que impulse a los usuarios a percibir el ambiente de una forma
íntegra. La comprensión de los procesos que suceden en el ambiente que nos rodea surge como resultado de integrar
la información con que contamos previamente y la que percibimos a través del uso de los sentidos. El trabajo que
realizamos intenta brindar la mínima información necesaria sobre el funcionamiento de la costa para que, con los
sentidos bien despiertos, el lector pueda cambiar la mirada al encontrarse frente a un paisaje costero.
Este libro surgió como resultado de un viaje que emprendimos en el año 2006 un grupo de biólogos amigos, con dis-
tintas formaciones, que veníamos trabajando por separado en temas de educación ambiental. Dos grandes motivos nos
impulsaron a embarcarnos juntos en este proyecto. Primero, el hecho de que estábamos trabajando con un fin común y en
los mismos ecosistemas. Segundo, el haber identificado la necesidad que tenían los educadores de contar con información
y metodologías para el desarrollo de temáticas ambientales, particularmente sobre nuestros ecosistemas, tanto en las aulas
como en el campo.
Así surgió lo que denominamos “Proyecto Arenas”, llevado a cabo en conjunto por las tres organizaciones donde
trabajamos: Averaves, Cetáceos Uruguay y Karumbé. La misión que nos propusimos fue contribuir a la formación
de ciudadanos responsables en la comunidad, promoviendo en ellos un sentido de identidad y pertenencia hacia
el ecosistema costero del cual forman parte, estimulando actitudes favorables para su conservación. Entendimos
que para esto era fundamental generar ámbitos de intercambio entre científicos y educadores, que contribuyeran a
la construcción de una conciencia colectiva para abordar los problemas ambientales. Si bien sabíamos que nuestro
aporte sería solo un pequeño paso para alcanzar esta gran meta, nos propusimos algunos logros que nos ayudaran a
acercarnos a ella. Éstos fueron:
Capacitar a docentes de Educación Primaria sobre las características de los ecosistemas costeros uruguayos, incluyendo
sus componentes bióticos y abióticos, así como su conservación y uso sustentable, con el fin de que sean una pieza esencial en
la multiplicación de conocimientos.
Estimular a los docentes para que incorporen la educación ambiental en sus actividades escolares.
Elaborar un libro educativo y didáctico sobre los ecosistemas costeros uruguayos dirigido a docentes, como una herramien-
ta para facilitar el abordaje de temáticas ambientales en el ámbito escolar.
El proyecto estuvo orientado por una propuesta pedagógica enfocada a la educación de las ciencias naturales, y en
particular a la ecología. La propuesta Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE) se basa en una forma
sencilla de visualizar el método científico, un camino en el cual nuestro querido Peter Feinsinger nos introdujo. A
partir de reconocer la necesidad de conservar las distintas formas de vida y procesos naturales en medio de la presente
crisis ambiental, esta propuesta plantea que, proveer a los educadores y sus alumnos con el apoyo para formular y res-
ponder preguntas acerca de su entorno podría ser una extraordinaria herramienta para la conservación a largo plazo.
La consolidación del libro significa el cierre de un trabajo en conjunto realizado entre biólogos y educadores, en
varias etapas del proceso.
Por un lado, se trabajó en conjunto con los maestros en talleres, y por otro, acompañando las actividades llevadas
adelante por ellos en sus escuelas. Para ello, trabajamos durante el año 2007 con maestros de diversas escuelas cos-
teras, formando cuatro grupos (Colonia-San José, Montevideo-Canelones, Maldonado y Rocha), con cada uno de los
cuales compartimos un taller inicial. En este taller les presentamos el proyecto, realizamos actividades de campo y
les entregamos una versión preliminar -borrador- del libro con el fin de que lo leyeran, utilizaran, le hicieran aportes,
críticas y sugirieran temas que consideraban necesario incluir. Luego de esa instancia de encuentro y conocimiento,
les propusimos que llevaran a cabo, a lo largo del año, actividades con sus alumnos de acuerdo a la metodología que
les estábamos presentando y quedamos a disposición para acompañarlos en una o dos actividades en sus escuelas.
Fue así que recorrimos toda la costa, acompañando los trabajos que se hicieron en 33 escuelas, con 65 educadores y
más de 1300 niños. Al terminar el año, hicimos un cierre con todos los maestros participantes en un único taller de
dos días para intercambiar entre todos experiencias, sensaciones y emociones. A su vez, en esta instancia recogimos
los aportes, ideas y críticas acerca del libro, los cuales fueron incorporados, en la medida de lo posible, a esta versión
definitiva que aquí presentamos.
10 ¿Como usar el libro?.... como un manual, una guía de campo, de todas las formas posibles y creativas que se les
pueda ocurrir. Este libro puede leerse de atrás para adelante, de adelante para atrás, o en capítulos. En cada capítulo se
12. desarrolla el marco conceptual necesario para conocer de forma general la información existente sobre cada tema. Se
presentan entrevistas para dar a conocer las realidades de personas que trabajan directamente en nuestra costa. Y al
final de cada capítulo se incluyen varias actividades en base a los conceptos presentados. Algunas de estas actividades
y sus metodologías fueron propuestas y realizadas por los maestros durante el período del proyecto, otras, surgieron
de nuestra experiencia como educadores ambientales. Por último, se incluye un glosario de terminologías y defini-
ciones que permite un práctico y rápido acceso a las definiciones o conceptos tratados en el libro.
Es importante resaltar que el libro se generó por la elaboración inicial y continua de los integrantes del Proyecto
Arenas, fue enriquecido por los aportes de los maestros que participaron de la propuesta y tuvo importantes con-
tribuciones de especialistas de diversas instituciones involucrados con las distintas temáticas abordadas. Todas las
personas a quienes recurrimos buscando una respuesta, se brindaron siempre con la mejor disposición para realizar
aportes al trabajo.
Por último, sepan que este libro es más que un conjunto de sensaciones, realidades e información científica com-
pilada... ¡es nuestro grano de arena! Les proponemos que simplemente disfruten de este viaje y lo tengan presente
en cada momento que les toque tomar una decisión, dar una opinión o comenzar un emprendimiento en nuestra
querida costa uruguaya. ¡No olviden que es la única costa que tenemos!
Si llegaron hasta acá, ahora los invitamos a recorrer los capítulos sobre nuestros ecosistemas costeros. Es más
disfrutable el viaje cuando todos buscamos un fin común. Utilicemos nuestros sentidos al máximo para percibir de
forma íntegra y dejémonos maravillar por las pequeñas cosas de este mundo que son grandes para nosotros… ¡Buen
viaje!
11
13. Actividad Despertando nuestros sentidos
El uso de nuestros sentidos nos ayuda y permite encontrar respuestas a
nuestras preguntas, así como generar nuevas. Muchas personas piensan que
para conocer e investigar nuestro ambiente los científicos necesariamente uti-
lizan instrumentos “raros”, con nombres que nunca han escuchado y que son
difíciles de manejar. Sin embargo, los científicos al igual que todos, perciben e
investigan mucho del ambiente utilizando sus sentidos. El tacto, olfato, gusto,
vista y oído, son nuestras herramientas naturales para la toma de datos en el
campo. Si bien generalmente utilizamos la vista como el principal sentido
para percibir y descubrir el mundo que nos rodea, muchas investigaciones se
llevan adelante utilizando otros sentidos como herramientas indispensables.
Un ejemplo de esto son los ornitólogos (personas que estudian aves), quienes
aprenden a reconocer los cantos de las aves y más tarde, cuando están en un
bosque muy denso, pueden saber qué especies de aves exactamente están pre-
sentes sólo escuchando su canto. Otro ejemplo son algunos botánicos (perso-
nas que estudian la flora), quienes pueden diferenciar especies de plantas por
su aroma o su gusto, incluso sin tener la necesidad de verlas.
Mediante esta actividad inicial te proponemos, a ti y a tu grupo, motivar la
utilización de los cinco sentidos, uno por uno. Para realizarla hay que organi-
zar cinco estaciones de experimentación. En cada una de ellas se contará con
distintos elementos que serán reconocidos por los participantes utilizando un
único sentido a la vez, por lo tanto tendrán que evitar usar los otros sentidos.
Necesitarán vendas para tapar los ojos de los participantes en todas las es-
taciones de experimentación (exceptuando la de la vista), cucharitas, cuenta
gotas, recipientes varios, reproductor de sonidos y auriculares. Los diversos
elementos que necesitarán por estación y los pasos a seguir son los siguientes:
Tacto
Elementos: piedras con diferentes rugosidades, hojas secas, arena, harina,
huesos, semillas, u otros elementos con texturas/forma/peso diferentes.
Experimentación: El encargado de la estación deberá poner en las manos de
cada participante uno de los elementos y se los dejará por unos segundos. Les pe-
dirá que lo describan mentalmente, recordando de qué elemento se trata sin men-
cionarlo, para después intentar identificarlo y recuerden de qué elemento se trata
sin mencionarlo. Luego, el encargado deberá intercambiar los elementos entre
participantes. Una vez que todos hayan tocado cada uno de los elementos, podrán
intercambiar opiniones respecto a las características (por ej. textura, temperatura,
peso, rigidez, forma, etc.) de cada elemento y decir qué creen que es.
Olfato
Nota: Para evitar que se mezclen los
Elementos: plantas aromáticas (por ej. marcela o manzanilla), hojas de ár-
aromas de los elementos se deben
guardar en recipientes separados y boles olorosos (por ej. arrayán, canela, laurel, romero), cremas con fragancia,
cerrados. café, queso, o cualquier elemento con aroma característico.
Experimentación: El encargado de la estación deberá acercar a la nariz de
cada participante cada uno de los elementos y se los dejará oler por unos se-
12 gundos, evitando que lo toquen. Les pedirá que traten de identificarlo y re-
cuerden de qué elemento se trata sin mencionarlo en voz alta. Cuando todos
14. hayan olfateado todos los elementos, podrán intercambiar opiniones sobre las
sensaciones que les produjo cada uno (por ej. agradable, desagradable, dulce,
etc.) y decir qué elemento creen que es.
Gusto
Nota: Es importante consultar previa-
Elementos: jugo de limón, salsa de soja, café, azafrán, pimienta, agua con mente a los participantes si son alérgicos
azúcar, o cualquier sustancia que tenga un sabor particular. a alguna sustancia (sin mencionar las
de las experiencia). En caso que uno sea
Experimentación: El encargado de la estación deberá pedir a los participan- alérgico a alguno de los elementos, no
utilizarlo en la experiencia.
tes que abran la boca; utilizando cucharitas y/o cuenta gotas les colocará un
poco de un elemento en la boca y se los dejará saborear por unos segundos.
Les pedirá que traten de identificarlo y recuerden de qué elemento se trata, sin
mencionarlo en voz alta. Cuando todos hayan probado todos los elementos,
podrán intercambiar opiniones sobre el sabor de cada uno (por ej. amargo,
ácido, dulce, etc.) y decir qué elemento creen que es.
Vista
Nota: Ésta es la única estación donde los
Elementos: imágenes para encontrar diferencias, fotos para contar y/o en- participantes tendrán los ojos descubier-
contrar objetos (por ej. animales y/o plantas camuflados en el entorno), juegos tos y dependiendo de las imágenes se pue-
de memoria visual, etc. den hacer distintas experiencias.
Experimentación: Por ejemplo, en caso de que hayan imágenes con varios
elementos (como aves volando), el encargado de la estación deberá colocar las
imágenes a cierta distancia de los participantes y pedirles que cuenten men-
talmente un tipo de elemento. Cuando todos hayan terminado deberán com-
parar los resultados del conteo y comprobar si coinciden.
Oído
Nota: Los sonidos deben ser previamente
Elementos: grabaciones de sonidos de animales (por ej. ranas, aves, delfi- grabados, tanto en vivo como obtenidos
nes, etc.), lluvia, olas, de la ciudad (por ej. bocinas, motores de vehículos, etc.). de internet, y deberán ser reproducidos
con auriculares individuales.
Experimentación: El encargado de la estación deberá colocar los auricula-
res a los participantes, para evitar que otros escuchen, y dejar reproducir cada
uno de los sonidos por unos segundos. Pedirles que traten de identificarlos y
que los recuerden. Cuando todos hayan escuchado todos los sonidos podrán
intercambiar opiniones sobre qué creen que es cada uno.
Es importante que todos los participantes de una misma estación experimenten con cada elemento antes de
comenzar a hablar sobre qué fue lo que sintieron. Eviten mencionar en voz alta los nombres de los elementos para
que el resto de los compañeros no estén predispuestos al experimentar con ellos. Recién después que todos hayan
experimentado todos los elementos de la estación podrán intercambiar opiniones, de lo contrario el resultado de un
participante condicionará la respuesta de otros.
Finalmente, pueden conversar entre todos sobre las sensaciones que tuvieron al trabajar con un sentido a la vez, pensar
cómo hicieron para identificar los elementos (por ej. si determinado sonido u olor les generó un recuerdo) y discutir por
qué no pudieron identificar algunos elementos (por ej. la textura era muy parecida a la de otro elemento más conocido).
Este despertar de los sentidos los ayudará posteriormente a re-descubrir el entorno en el que se encuentran. Por lo
tanto, es recomendable realizar esta experiencia antes de hacer las actividades de campo que proponemos a lo largo de
este libro. Los sentidos son nuestra brújula natural y bien utilizados siempre nos permitirán un mejor entendimiento 13
del ambiente que intentamos conocer.
15. Índice
Capítulo 1 – Características físicas . ................................................................................. 17.
. 1..Conceptos.introductorios..........................................................................................19
. . 1.1 Biósfera............................................................................................................19
. . 1.2.. La energía deL soL es fundamentaL para La vida . ...............................................19
. . 1.3.. otros factores amBientaLes ..............................................................................19
. . 1.4..La zona costera: donde La tierra se une con eL mar ......................................... 20
. . 1.5.. cuencas costeras .. ........................................................................................... 21
.
. . 1.6..evoLución reciente de La costa......................................................................... 24
. . 1.7.. características físicas de La costa......................................................................25
. . 1.8.. aLgunos factores que hacen que La costa sea Lo que vemos hoy.. .....................27 .
. . . Clima................................................................................................................27
. . . Unidades.geológicas...................................................................................... 30
. . . El.suelo............................................................................................................32
.
. 2..Características.físicas.en.los.ecosistemas.costeros.uruguayos.............................. 35
. . 2.1.. puntas rocosas................................................................................................. 35
. . 2.2..pLayas arenosas.................................................................................................37
. . 2.3..campos de dunas ............................................................................................. 40
. . 2.4..Barrancas costeras.. .........................................................................................41
.
. . 2.5..Lagunas costeras.. ........................................................................................... 42
.
. . 2.6..Bañados .......................................................................................................... 46
. . 2.7..eL río de La pLata, un río ancho como mar...................................................... 48
. . 2.8..océano atLántico: eL mar más aLLá deL río de La pLata......................................50
. 3..Entrevistas.a.dos.investigadores.uruguayos............................................................54
. . 3.1.. entrevista a Leonardo ortega..........................................................................54
. . 3.2..entrevista a danieL panario ............................................................................. 55
. 4..Actividades................................................................................................................58
. Bibliografía.consultada.y.recomendada...................................................................... 70
Capítulo 2 – Biodiversidad ............................................................................................... 71
. 1..Introducción.a.la.biodiversidad................................................................................73
.
. . 1.1.. definición de especie.. .......................................................................................73
.
. 2..El.estudio.de.la.biodiversidad...................................................................................74
. . 2.1.. Linneo y La cLasificación científica de Los seres vivos.........................................74
. . 2.2..La evoLución de La vida...................................................................................... 75
. . 2.3..eL actuaL árBoL de La vida.................................................................................. 75
. 3..Características.de.los.distintos.grupos.taxonómicos............................................. 76
.
. . 3.1.. aLgas y pLantas................................................................................................ 76
. . . Flora.y.Vegetación...........................................................................................78
.
. . . Formaciones.vegetales.de.la.costa................................................................ 79
. . 3.2..animaLes........................................................................................................... 80
. . . Cnidarios......................................................................................................... 80
. . . Moluscos.........................................................................................................81
. . . Anélidos...........................................................................................................82
. . . Artrópodos.......................................................................................................83
. . . Equinodermos.................................................................................................83
. . . Peces............................................................................................................... 84
. . . Anfibios............................................................................................................85
. . . Reptiles........................................................................................................... 86
. . . Aves..................................................................................................................87
. . . Mamíferos...................................................................................................... 89
.
. 4..Biodiversidad.en.los.ecosistemas.costeros.uruguayos.......................................... 92
. . 4.1..puntas rocosas................................................................................................ 92
. . 4.2..pLayas arenosas.................................................................................................95
14 . . 4.3..arenaLes costeros............................................................................................ 96
20. 1. Conceptos introductorios
1.1 Biósfera
Nuestro planeta Tierra cuenta con distintas capas o esferas que lo conforman.
Estos componentes son la litósfera, compuesta por el núcleo, el manto y la
características físicas
corteza mineral de la Tierra, incluyendo la roca y el suelo; la hidrósfera, for-
mada principalmente por los océanos; la atmósfera, capa de gases que rodea el
planeta; y la biósfera formada por los organismos vivientes.
La biósfera es una capa relativamente fina de la Tierra, donde interaccionan
atmósfera, hidrósfera y litósfera dando lugar y manteniendo la vida (Figura 1). Se
extiende por toda la superficie de la Tierra, desde unos kilómetros dentro de la
atmósfera hasta las más profundas fosas en el fondo oceánico. La biósfera es un
sistema caracterizado por el ciclado continuo de materia y energía. Es un ecosis-
capítulo 1
tema global donde los seres vivos y el ambiente abiótico (sin vida) interaccionan.
1.2 La energía del Sol es fundamental para la vida
El inf lujo constante de la energía solar a través del proceso de fotosíntesis
es indispensable para el desarrollo de la vida en la Tierra. Los organismos
fotosintéticos convierten la energía lumínica del Sol en energía química que
es almacenada en los tejidos vivos, f luyendo luego a través de la cadena ali-
menticia.
1.3 Otros factores ambientales
La vida en la Tierra depende tanto del agua como de los elementos químicos:
carbono, nitrógeno, oxígeno, fósforo y azufre, principalmente. Dicho de otra
manera, la porción sin vida de la biósfera (lo abiótico), es fundamental para
BIÓSFERA
C, H, O, N, P, S ATMÓSFERA
BIÓSFERA
ATMÓSFERA HIDRÓSFERA LITÓSFERA
HIDRÓSFERA
Figura 1. Esquemas de las interac-
LITÓSFERA ciones de las esferas de la Tierra,
ilustrando el rol de la energía solar y el
C, H, O, N, P, S
ciclado de los nutrientes en la biósfera 19
(tomado de Naeem et al. 1999).
21. el desarrollo de los seres vivos. Así, la presencia y concentración de sustan-
cias orgánicas e inorgánicas en el ambiente, como nutrientes, agua y gases,
forman parte de los factores ambientales que influencian a los organismos
vivos. Otros factores importantes son la temperatura, la humedad, la presión,
la acidez, la salinidad o concentración de otros iones y la dinámica de las co-
rrientes de agua o aire.
características físicas
1.4 La zona costera: donde la tierra se une con el mar
Por definición estricta, la costa es la zona de contacto entre el ambiente te-
rrestre y el acuático, pudiendo este último estar representado por mares, ríos,
lagos, océanos, etc. Sin embargo, en este libro, al hablar de costa estaremos
haciendo referencia a la costa marítima, que en el caso de nuestro país se re-
fiere a la costa del Río de la Plata y del Océano Atlántico.
capítulo 1
La línea de costa marítima de Uruguay se extiende desde Punta Gorda
(Departamento de Colonia) hasta la desembocadura del Arroyo Chuy (Depar-
tamento de Rocha), con un total aproximado de 680 km (Figura 2). La mayor
parte se encuentra sobre el Río de la Plata (452 km) y el resto sobre el Océano
Atlántico (228 km).
La zona costera es una zona de transición altamente dinámica donde inte-
ractúan las cuatro capas o esferas de la Tierra: la hidrósfera, la atmósfera, la
litósfera y la biósfera (Figura 3).
Figura 2. Límite externo del
Río de la Plata.
Río de la Plata
Referencias
Límite externo del
Río de la Plata
Límites departamentales Océano Atlántico
Río de la Plata
Océano Atlántico
20 0 25 50 100
Km
22. Figura 3. Esquema de las interacciones
características costeeros uruguayos
de las esferas de la Tierra en la zona
ATMÓSFERA costera. La biósfera está presente en la
atmósfera, la hidrósfera y la litósfera.
los ecosistemasfísicas
HIDRÓSFERA
LITÓSFERA
1.5 Cuencas costeras
capítulo 1
Nuestro país, junto con parte de Brasil, Argentina, Paraguay y Bolivia, forma
parte de la Cuenca del Plata. Con una superficie de 3.209.000 km2, la cuenca
del Río de la Plata es la segunda más grande de América del Sur, represen-
tando 1/6 del territorio de este continente. Está conformada por tres grandes
ríos que nacen en Brasil: Paraná (4.200 km), Paraguay (2.600 km) y Uruguay
(1.900 km), y por sus largos y caudalosos af luentes.
En Uruguay, el Servicio Hidrológico Nacional define la existencia de seis
grandes cuencas: la del Río Uruguay, la del Río Negro, la del Río Santa Lucía,
la Atlántica, la del Río de la Plata Este y la del Río de la Plata Oeste. Las últimas
cuatro son las que incluyen ambientes costeros (Tabla 1) y se muestran en el
mapa (Figura 4).
Una cuenca hidrográfica es una superficie de territorio con un sistema de dre-
naje natural. Se encuentra limitada por las zonas más altas, denominadas diviso-
rias de aguas, desde donde el agua de lluvia escurre hacia zonas bajas, alimentan-
do cursos de agua como cañadas, arroyos, ríos, lagunas y océanos (Figura 5).
Por las características que la definen geográficamente, y por la continuidad del
ciclo hidrológico que ocurre dentro de ella, cada cuenca hidrográfica constituye
una unidad espacial definida en la naturaleza. Además, la unidad de la cuenca
suele manifestarse en los suelos, en la fauna, en la flora y en los minerales. Los
componentes bióticos y abióticos que se encuentran dentro de cada cuenca, inte-
ractúan entre sí recibiendo, transformando e intercambiando materia y energía.
Es decir, que todos los componentes de una cuenca interactúan conformando un
gran sistema, de modo que cualquier efecto en un punto de la cuenca podrá afec-
tar a los componentes del sistema que se encuentren más abajo en ella.
Cuenca Hectáreas Superficie del país
Tabla 1. Cuencas de la zona costera
Atlántica (incluye la cuenca de la Laguna Merín) 3.744.284 21,5%
uruguaya. Se muestra la superficie que
Río de la Plata Oeste 1.149.822 6,6%
ocupa cada cuenca (en hectáreas) y a
Río de la Plata Este 448.703 2,6%
qué proporción del territorio nacional 21
Río Santa Lucía 1.332.252 7,6% corresponde (%).
23. Como ejemplo de interacción entre las dis- la atmósfera, completando el ciclo biológico del carbo-
tintas capas de la Tierra, te mostramos dos no. Casi todas las formas de vida dependen de la pro-
ducción de compuestos orgánicos, a partir de la energía
ciclos importantes: el ciclo del carbono y el
solar y el dióxido de carbono (fotosíntesis); y del meta-
ciclo del agua bolismo de degradación de esos compuestos orgánicos
(respiración), para obtener la energía que les permite
a) Ciclo global del carbono
características físicas
cumplir su ciclo de vida. Esto transforma al ciclo del C
en uno de los principales flujos de energía desde el Sol,
El carbono (C) es el cuarto elemento químico más abun- hacia y a través de los organismos de la biósfera.
dante en el universo, después del hidrógeno (H), el helio En el medio terrestre, son las plantas las que realizan
(He) y el oxígeno (O). Es el ladrillo con el que se constru- la fotosíntesis. Son ellas mismas y los organismos que
ye la vida y es a través de los enlaces carbono-carbono, las consumen los que vuelven a liberar CO2, cuando ob-
donde se almacena la energía de los organismos. Es el tienen la energía a través de la respiración.
elemento que une todas las sustancias orgánicas, desde En los océanos, el intercambio de CO2 está, en gran
los combustibles fósiles hasta el ADN. En la Tierra, el parte, controlado por la temperatura superficial del agua,
capítulo 1
carbono presenta un ciclo a través del suelo, el océano, las corrientes marinas y, al igual que en el medio terres-
la atmósfera, y el interior de la Tierra, principalmente tre, por los procesos biológicos de fotosíntesis y respira-
bajo la forma de dióxido de carbono (CO2). ción. En el intercambio físico y de corto plazo de carbono
El ciclo global del carbono se puede dividir en procesos entre la atmósfera y la hidrósfera, el CO2 puede disolver-
geológicos que se dan a grandes escalas de tiempo (millo- se fácilmente en el agua de los océanos, y la cantidad que
nes de años) y procesosbiológicos/físicos, que suceden en pueda disolverse dependerá de la temperatura del agua
escalas de tiempo más cortas (días a miles de años). y la cantidad de CO2 que ya exista disuelto. Las tempera-
En el ciclo del C, la biósfera juega un rol muy impor- turas frías favorecerán el pasaje de CO2 de la atmósfera
tante. Los procesos de fotosíntesis y respiración regulan al océano, mientras que las temperaturas más cálidas
el pasaje del carbono hacia y desde el suelo, el océano y pueden producir que el océano libere CO2 a la atmósfera.
CICLO DEL CARBONO
ATMÓSFERA ATMÓSFERA
OCÉANO SUPERFICIAL
BIOTA MARINA
SUELO
OCÉANO PROFUNDO
CARBONO
ORGÁNICO
DISUELTO
SEDIMENTOS
22
24. Al igual que en el medio terrestre, la vida en los océa- tura vegetal, los bosques, el suelo y los combustibles
nos consume y libera grandes cantidades de CO2. Pero, fósiles, ha aumentado la tasa de liberación de carbono a
en contraste con lo que sucede en el medio terrestre, el la atmósfera cambiando el balance de intercambio entre
ciclo de carbono entre la fotosíntesis y la respiración se la atmósfera y las reservas terrestres. (Ver Capítulo 4).
da rápidamente, sin existir gran almacenamiento de C
en materia orgánica. Pequeñas cantidades de C son ge-
b) Ciclo global del agua
características físicas
neradas como residuos, decantando al fondo del océa-
no y quedando allí alojadas por períodos largos de tiem-
po, representando un proceso continuo de remoción de El ciclo hidrológico es una sucesión continua de flujos
C de la atmósfera. de agua que se producen en la biósfera, la tropósfera
Es importante notar que aunque las vías del ciclo glo- (parte más baja de la atmósfera), la litósfera y los la-
bal del carbono suelen ser bidireccionales, éstas no es- gos, ríos y océanos. La principal superficie evaporante
tán nunca completamente equilibradas. El carbono no son los océanos, donde el 90% del agua que se evapora
se mueve hacia y desde todos los componentes de la vuelve a ellos como precipitaciones, y el 10% restante
biósfera con la misma tasa. En consecuencia, algunas pasa al sistema terrestre por vía atmosférica como va-
capítulo 1
partes del planeta con el tiempo pueden acumular más por de agua. A ese vapor, que se encuentra ahora en el
carbono que otras, convirtiéndose en importantes re- sistema terrestre, se suma otra cantidad de vapor que
servas de carbono. Estas reservas son principalmente surge de la evapotranspiración (evaporación del agua li-
los océanos; el suelo, los detritos y la biota en ambien- berada por procesos biológicos). Finalmente, todo este
tes terrestres; y la atmósfera. Dentro de los ambientes vapor de agua, que se encuentra en la atmósfera, pre-
terrestres los bosques son ecosistemas que poseen cipita. Parte de esa precipitación será utilizada por los
grandes reservas de carbono. La mayoría de este car- seres vivos (biósfera), mientras que otra parte irá por
bono está en los tejidos de las plantas y en la materia escorrentía superficial y subsuperficial, a través de las
orgánica depositada en el suelo. cuencas, hacia los océanos, reponiéndose así la canti-
Hoy en día la combustión o degradación de la cober- dad inicialmente perdida por evaporación.
CICLO DEL AGUA
condensación
lluvia
transpiración
evaporación
percolación
corriente
subterránea
23
25. Figura 4. Cuencas costeras de Uruguay
características físicas
REFERENCIAS
Cuencas costeras
Atlántica
Río de la Plata Oeste
Río de la Plata Este
Santa Lucía
capítulo 1
DIVISORIAS
DE AGUAS
Figura 5. Componentes de una cuenca.
Las partes altas funcionan como diviso-
rias de agua, generando las nacientes
que darán lugar a cursos de agua cada
vez mayores.
1.6 Evolución reciente de la costa
Durante los últimos 14.000 años la costa de nuestra región ha sufrido la alternan-
cia de aumentos y descensos en el nivel del mar (transgresiones y regresiones,
respectivamente). Éstos han ocurrido como resultado de cambios climáticos que
caracterizaron a las distintas etapas geológicas. Los principales cambios del nivel
del mar durante estos últimos 14.000 años pueden describirse en cuatro grandes
episodios (Figura 6). Previo a los 14.000 años antes del presente (AP) el nivel del
mar se ubicaba a aproximadamente 150 m por debajo del nivel actual. Por esto, en
ese entonces existía una amplia planicie costera con ríos y deltas cuya extensión
podía alcanzar el borde de la plataforma continental. Entre los 11.000 y los 6.000
años AP el nivel del mar aumentó, y al estabilizarse, comenzó la formación de ba-
rras arenosas. Posteriormente, entre los 6.000 y los 4.000 años AP, el mar siguió
24
creciendo, invadió el resto de las tierras bajas y se crearon bahías poco profundas
26. Figura 6. Esquemas que ilustran la
evolución reciente de la costa ma-
rítima uruguaya (tomado de Urien
y Ottman 1971, en López Laborde
2003). AP: antes del presente.
características físicas
Previo a los 14.000 años AP 11.000 a 6.000 años AP
capítulo 1
6.000 a 4.000 años AP 4.000 años AP al presente
predominantemente salobres. Desde los 4.000 años AP hasta el presente, el mar
retrocedió levemente y se estabilizó. En este período se formaron los campos de
dunas y cordones arenosos que hoy conocemos. Los mismos delimitaron las ba-
hías que se habían originado en el período anterior y llevaron a la formación de las
actuales lagunas costeras (que están separadas del océano por barras arenosas).
La costa es un ecotono
Un ecotono es la zona de
1.7 Características físicas de la costa
transición entre dos ecosis-
temas distintos, en la que se
En la costa se combinan en un mismo espacio, rasgos del ecosistema terrestre concentran características
y del acuático, generándose en esta zona de transición un ambiente de carac- propias de cada uno de los
mismos. De la transición
terísticas únicas (este tipo de ambiente de transición se conoce como ecotono).
entre ambos ecosistemas se
Además, esta zona de ecotono es altamente dinámica, encontrándose en con- generan nuevas característi-
tinuo cambio, producto del alto nivel de energía que proviene principalmente cas, propias de esa interac-
de las olas y los vientos marinos. ción. Un ejemplo claro de
ecotono es la zona costera,
A lo largo de la costa uruguaya podemos distinguir un mosaico de forma- donde se da el contacto
ciones geomorfológicas y sus ecosistemas asociados, tales como puntas roco- entre el medio acuático y el
sas, arcos de playas arenosas, campos de dunas, barrancas, lagunas costeras y terrestre haciendo posible la
interacción de organismos
bañados. Todas estas formaciones se encuentran altamente interrelacionadas, y materiales provenientes
actuando como diferentes piezas de un complejo sistema costero, intercam- de un medio y de otro. Esta
biando materia y energía. interacción suele resultar en
una diversidad de organis-
Para lograr una visión general de la geomorfología de toda nuestra línea
mos y de procesos mucho
de costa, haremos un paseo imaginario desde Punta Gorda en Colonia hasta mayor que la existente en
Barra del Chuy en Rocha (Figura 7). cada uno de los ambientes
Comenzando desde el Oeste, la zona comprendida entre Punta Gorda hasta por separado.
25
las proximidades de la desembocadura del Río Santa Lucía, se caracteriza por
27. Rocha
Colonia
San José
características físicas
Canelones
A D
Maldonado
Mvd.
B
C
A B
capítulo 1
C D
Figura 7. Mapa que ilustra el mosaico una línea de costa plana y estrecha. Presenta bañados y dunas, que, mirando des-
de formaciones geomorfológicas de la de el mar, se desarrollan por detrás de una línea casi continua de barrancas y
costa uruguaya.
acantilados (que en Punta Gorda alcanzan alturas de 40 m), luego de una playa
muy angosta de ı0 a 20 m de ancho. Si nos movemos hacia el Este en esta zona,
la costa se hace más amplia y se alternan zonas de barrancas (San Pedro, Santa
Ana, Arazatí, San Gregorio, Kiyú, Mauricio) con extensos campos de dunas, que
alcanzan su máxima expresión al Este de Punta Gorda, al Sur de Carmelo, entre
Punta Francesa y el Río San Juan, al Este de Colonia (hasta Punta Artilleros) y en
26
los alrededores de San Gregorio, Punta Tigre y Playa Pascual.
28. La desembocadura del Río Santa Lucía es una planicie en forma de delta
con terrazas formadas por depósitos f luviales. Hacia el Oeste de Punta Ti-
gre se destaca la presencia de una extensa barra arenosa o “Banco del Santa
Lucía”. En la costa Oeste del departamento de Montevideo, entre Punta Espi-
nillo y Punta Lobos, el paisaje costero típico es una sucesión de pequeñas ba-
hías entre puntas rocosas. Luego encontramos la gran Bahía de Montevideo,
características físicas
y a continuación la costa Este de Montevideo que es una sucesión de arcos
arenosos (mayores a las bahías del Oeste) entre puntas rocosas. En toda esta
zona, la faja arenosa es estrecha y se observan algunos remanentes de campos
de dunas y bañados. Hacia el Este del Arroyo Pando, en el departamento de
Canelones, encontramos nuevamente barrancas (en Pinamar, Salinas, Santa
Rosa, Villa Argentina, Atlántida, La Floresta y La Tuna) alternando amplios
arcos arenosos entre puntas rocosas con campos de dunas.
En Maldonado, desde el Arroyo Solís Grande hasta Punta Ballena se siguen
capítulo 1
encontrando arcos de playa entre puntas rocosas, y el rasgo más llamativo es
la presencia de playas formadas por cantos rodados entre los balnearios Solís
y Las Flores. Entre Punta Ballena y Punta José Ignacio aparecen nuevamente
campos de dunas asociados a la faja costera.
En el resto del sector atlántico (Maldonado y Rocha) predominan las playas
amplias, los bosques nativos y los extensos campos de dunas (por ej., entre La
Pedrera y Cabo Polonio-Valizas). Las lagunas costeras y sus bañados asocia-
dos, las cárcavas y las puntas rocosas que se internan varios kilómetros en el
mar (como Punta José Ignacio y los Cabos Santa María, Polonio y Cerro Verde)
constituyen también rasgos distintivos de esta zona.
1.8 Algunos factores que hacen que la costa sea lo que vemos hoy
Clima
El clima en Uruguay está definido por su ubicación geográfica, es decir, la
latitud y la cercanía al Océano Atlántico, por el relieve, tanto local como a nivel Tiempo y clima
del Cono Sur de América del Sur, y por la circulación atmosférica. Todos estos Cuando hablamos del estado
del tiempo, nos referimos al
factores interactúan afectándose entre ellos. Por un lado, la cercanía al océano estado de la atmósfera en un
determina que el clima en Uruguay sea predominantemente húmedo. Por momento dado y en un lugar
otro lado, en la costa la temperatura se atenúa (sobre todo las máximas) dado determinado. El tiempo es
variable, incluso a lo largo del
que el agua conserva la temperatura mucho más que el aire, y eso influye en
día. A diferencia de esto, ha-
la temperatura global que percibimos en la atmósfera. La influencia oceánica blamos de clima cuando nos
en la temperatura es mucho más notoria en el verano. referimos a las características
En cuanto a la latitud, Uruguay se encuentra entre 30° y 35° de latitud Sur; atmosféricas globales de una
región; el clima es un prome-
por lo tanto, decimos que se encuentra en la zona subtropical templada. La dio del estado del tiempo en
circulación atmosférica en esta zona se encuentra definida por centros de un lugar determinado, y por
alta presión (anticiclones) presentes en el Hemisferio Sur, desde los cuales ser un promedio a una escala
de tiempo mayor, en una
la presión disminuye tanto hacia el Ecuador como hacia el Polo Sur. En estos misma zona no varía como el
centros, el aire desciende desde capas superiores de la atmósfera (fenómeno estado del tiempo.
27
que se conoce como subsidencia, Figura 8), y de ese modo se generan vientos
29. HEMISFERIO NORTE
60º
altas presiones
40º
bajas presiones
20º
características físicas
altas presiones
0º
HEMISFERIO SUR bajas presiones
20º
altas presiones
40º
capítulo 1
bajas presiones
60º
altas presiones
Figura 8. Esquema que describe el fenómeno de subsidencia (izquierda) y diagrama de los vientos dominantes en el mundo (derecha).
VIENTO NORTE VIENTO NORESTE
A
B PAMPERO
SUDESTADA
Figura 9. Mapa que ilustra los antici- Figura 10. Mapa que muestra los principales vientos que inciden sobre la costa uruguaya.
clones y frente polar. A corresponde a
altas presiones y B a bajas presiones. que divergen del centro de alta presión, soplando hacia los lugares de baja pre-
sión (es decir hacia el Ecuador y el Polo Sur). Sin embargo, estos vientos, que
en principio serían de dirección rectilínea, debido a la rotación de la Tierra,
sufren desviaciones hacia la izquierda en el Hemisferio Sur.
El anticiclón del Atlántico aporta masas de aire cálido (por venir de zonas
tropicales) y húmedo (por venir del mar), que llegan a nuestro país por el No-
reste, generando aumentos en la temperatura y lluvias. Mientras tanto, el anti-
ciclón del Pacífico aporta aire frío y húmedo, que a la altura de la Cordillera de
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los Andes provoca precipitaciones, de modo que continúa su trayectoria como