El documento propone un modelo de evaluación de competencias para realizar un seguimiento de egresados universitarios. Describe la evaluación de competencias como un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño profesional con el fin de formar un juicio sobre las áreas desarrolladas y por fortalecer. Señala que la evaluación se basa en evidencias directas e indirectas y propone pasos como definir competencias, analizar métodos de evaluación e implementar una evaluación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes.

1. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: UN MARCO METODOLÓGICO
Mtra. María Elena Rivera Heredia
Universidad Simón Bolívar
Mtro. Jose Alberto Bazaldua Zamarripa
Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas
Dr. Iván Matthew Rovira Gutiérrez
Instituto Universitario del Estado de México
L.A.E. Rafael Gerardo Conde Camacho
Universidad Realística de México
Mtro. Jaime Rodríguez Gómez
Universidad de Montemorelos
Resumen
A partir de la necesidad de diversas IES de obtener retroalimentación sobre la formación que
imparten, se propone el modelo de competencias para realizar un seguimiento de egresados.
Primeramente se analizan los factores determinantes de la formación de profesionistas y se revisa
el concepto de evaluación para estructurar una definición de la evaluación de competencias,
señalando sus ventajas sobre la evaluación tradicional. Se enfatiza su fundamentación en dos
tipos de evidencias, la directa y la indirecta, describiendo los pasos de una estrategia y diversos
métodos para evaluar las competencias tales como la simulación, el análisis de expediente, la
evidencia extraída de situaciones de trabajo y la entrevista evaluativa. Se describen las
experiencias en México de la evaluación de competencias laborales por CONOCER y de
competencias profesionales por el CENEVAL. Se revisan diversos instrumentos o metodologías
para la evaluación de competencias profesionales o laborales utilizados en diferentes países, y el
empleo de una escala de calificación en la mayoría de los casos. Se concluye con un análisis
comparativo de las ventajas y desventajas del autoreporte, la entrevista y la evaluación de
evidencias como alternativas para dicha evaluación, y se propone el uso del autoreporte para
evaluar competencias genéricas en el seguimiento de egresados.
INTRODUCCIÓN
El reto educativo en México es muy grande: proporcionar servicios
educativos de calidad, con equidad y pertinencia (Programa Nacional de
Desarrollo Educativo 2001-2006). Para lograr dicho reto son necesarios múltiples
procesos, uno de ellos, fundamental para la mejora continua es la evaluación.
Heverly y Fitt (1994) señalan que las instituciones educativas que no están
autoevaluando su efectividad serán evaluadas por agentes externos y que esto se
hará en base a las competencias desarrolladas por sus egresados.
1

2. Ante esta demanda se considera necesario que las universidades realicen
un seguimiento de sus egresados en base a un esquema de competencias para
contar con una retroalimentación a sus programas actuales y como insumo para
los programas a desarrollar. El uso del modelo de competencias para el
seguimiento de egresados resulta válido aun cuando los planes de estudio no lo
tomen como base, ya que cualquier perfil de egreso incluye los principales
elementos que conforman las competencias: conocimientos, habilidades y
actitudes. Por lo tanto, el presente trabajo tiene como objetivo realizar una revisión
de las experiencias nacionales e internacionales en evaluación de competencias
para proponer un esquema general de evaluación que sirva de base para que
cada universidad interesada en este objetivo lo ajuste a sus propias necesidades.
Antes de considerar algunos fundamentos teóricos en la evaluación de
competencias, es necesario tener en mente que el proceso de formación de los
egresados está influido por diversos factores contextuales, los cuales se pueden
observar en la figura 1.
Figura 1. Contexto para realizar la formación de los egresados.
Deber ser de Plan de
Necesidades Modelo
la Educación Desarrollo
del sector Educativo de
Nacional
laboral las IES
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
ESTUDIANTE ACTUAL
Y
EGRESADO
COMPETENCIAS EDUCATIVAS, PROFESIONALES Y LABORALES
. Nota. Desarrollado por Rivera Heredia para el presente documento
Desde una perspectiva sistémica, las competencias educativas, profesionales y
laborales de los egresados de las distintas instituciones de educación superior van
transformándose al paso del tiempo, por lo que éstas pueden ser diferentes en sus
egresados de distintas generaciones. Son los planes y programas de estudio el
medio a través del cual se van desarrollando los perfiles de conocimientos,
2

3. habilidades y actitudes que, en su conjunto, constituyen las competencias. Para la
construcción de dichos planes y programas de estudio, en su primer contexto se
contempla el “Deber Ser” de la Educación, su interrelación con el “Plan Nacional
de Desarrollo” y con las necesidades y requerimientos del “Sector Laboral” y con
la filosofía y misión de cada institución de Educación Superior aplicados en su
“Modelo Educativo”.
Con respecto a las necesidades del sector laboral es importante considerar las
diferentes expectativas que puedan tener las empresas pequeñas y micros de las
medianas y grandes y el posicionamiento que puedan tener en ellas los egresados
de la propia universidad en relación con los de otras universidades.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Conviene aclarar que medición y evaluación no se refieren a lo mismo.
Brown (2000) comenta que la medición únicamente responde a la pregunta:
¿cuánto?, proporcionando una descripción de la ejecución de una persona sin
brindar información sobre el valor de dicha ejecución. Sin embargo, cuando la
medición es interpretada, se le atribuye un cierto valor. En este punto se llega
más allá de la descripción. Es así como al evaluar se intenta responder a la
pregunta: ¿hasta qué punto es bueno? .
La evaluación no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre.
En muchos casos, es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el
conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la solución de un
problema (Trull y Phares, 2003).
Para los autores del presente trabajo, la evaluación de competencias es un
proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional,
laboral o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o
referente estandarizado para identificar aquellas áreas de desempeño que han
sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.
3

4. Algunas diferencias con respecto a la evaluación tradicional de acuerdo con
Vargas (2001) son:
• Su base en el juicio “competente” o “aún no competente”.
• Su sustento en evidencias del desempeño real, no en preguntas sobre lo
que se sabe.
• Su consideración como un proceso más que un momento.
El propósito de la evaluación consiste en realizar juicios acerca del desempeño
individual (Whitear, 1997, p. 177). El conocimiento es sólo un aspecto del
desempeño ya que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el
conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es necesario
evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas
confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus
acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican”
(p.178), de ahí que un sistema de evaluación deberá hacer juicios confiables sobre
si los individuos cumplen con las normas de desempeño en el rango requerido de
contextos o situaciones.
La evaluación de competencias toma en cuenta criterios de desempeño, por
lo que no se compara al sujeto con otros, sino en función a si es competente o
todavía no es competente para determinada tarea o función.
En Australia, al igual que en otros países de habla inglesa, se han desarrollado
estándares de evaluación basados en competencias, los cuales inicialmente se
pensaban que eran útiles únicamente para las ocupaciones de nivel medio, sin
embargo, Gonczi (1994) señala que éstos se pueden utilizar tanto en ocupaciones
como en profesiones, llegando a ser evaluaciones mas válidas que las de
aproximaciones tradicionales. Menciona las siguientes ventajas del enfoque de
competencias:
• Permite incorporar un rango mayor de atributos en la descripción de las
competencias de muchas profesiones
4

5. • Se describe públicamente lo que deben hacer los profesionistas
competentes y lo que se puede esperar de ellos
• Proporciona metas mas claras para quienes imparten la educación
profesional
• Clarifica a los aprendices lo que se espera que logren
• Da bases para elaborar procedimientos mas sólidos de evaluación de las
habilidades profesionales.
Para evaluar competencias se debe tener muy claro para qué se va a evaluar, qué
se va a evaluar y cómo se hará.
TIPOS DE EVIDENCIA
La evaluación exitosa depende de la evidencia presentada, la cual podría provenir
de su experiencia anterior, de su desempeño actual, o de un cuestionario. Los
criterios para evaluar la calidad de la evidencia son: validez, autenticidad,
confiabilidad, suficiencia, actualidad, transferibilidad y claridad de la presentación
(Whitear, 1997).
Existen dos formas de evidencia a recolectar: evidencia directa (constituida
por bienes y servicios producidos por el candidato) y evidencia indirecta (evidencia
e información de apoyo respecto del candidato). La evidencia puede ser
recopilada en un ambiente real o en una situación de formación, capacitación o
simulación. Los productos de evidencia pueden ser videos, grabaciones,
ejercicios, reportes, proyectos terminados, entre otros (Fletcher, 2000).
Tabla 1. Tipos de evidencias para evaluar competencias
TIPOS DE EVIDENCIA EJEMPLOS
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6. Productos o artefactos
Ejemplos del trabajo real producidos
Evidencia de
Observación del trabajo Planes y programas de trabajo
desempeño
Simulación del trabajo Informes o documentos
Diseños y dibujos
EVIDENCIA
Programas de computación
DIRECTA
Datos financieros
Evidencia Cuestionarios Cartas de clientes, proveedores,
suplementaria Pruebas fuera del empleo etc.
Evaluaciones de desempeño
Bitácoras
Testimonios
EVIDENCIA Testimonio presencial
INDIRECTA Material publicado
Certificaciones
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
No existe un método exclusivo para evaluar las competencias, señalan
Norman, Watson, Murrells, Calman y Redfern (2002), sino una amplia estrategia
de medición que incluye múltiples métodos para asegurar que las personas hayan
adquirido el complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren para demostrar competencias.
Cuando se pone énfasis en la ejecución, Gonczi (1994) recomienda tres
principios para la evaluación de competencias:
• Los métodos de evaluación deben ser usados en una forma integrada, es
decir, que combinen la evaluación de conocimiento, comprensión, solución
de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética, aunque se reconoce
que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar
independientemente de la ejecución.
• Se deben elegir los métodos que sean mas directos y relevantes para lo
que está siendo evaluado.
• Mientras más amplia es la evidencia de la que se infiere la competencia,
mas se podrá generalizar la ejecución a otras tareas.
Como estrategia para evaluar las competencias de una profesión plantea los
siguientes pasos:
6

7. 1. Definir y agrupar los componentes de cada competencia y los criterios de
ejecución, por ejemplo (ver tabla 2), la competencia para recopilar, analizar
y evaluar información que requiere desarrollar un abogado.
Tabla 2. Ejemplo de definición, componente y criterio de una competencia para un
abogado
COMPETENCIA COMPONENTE CRITERIO
Ayuda al cliente a desarrollar una historia y a obtener la
declaración inicial
Recopilar,
Tomar Identifica la naturaleza del problema, lo que el cliente
analizar y
instrucciones del desea lograr, el relato del cliente de los hechos
evaluar
cliente relevantes, el punto de vista del opositor y de terceras
información
partes
Señala al cliente vacíos e inconsistencias
2. Analizar los métodos de evaluación disponibles para determinar cuales
pueden realizar una evaluación mas integrada y directa
3. Valorar los métodos de acuerdo a aspectos prácticos como tiempo y costo
4. Establecer una tabla de especificación con los métodos seleccionados y las
competencias que cada uno de ellos evaluará para asegurar que todos los
elementos de todas las competencias estén cubiertos por lo menos por una
actividad.
5. Decidir cómo se va a juzgar a los candidatos, ya sea en forma cuantitativa
(calificaciones) o por cumplimiento de estándares o criterios cualitativos, lo
cual implica un juicio profesional, basado en la experiencia, por parte de los
asesores
El autor señala que para evaluar utilizando este esquema se requiere entrenar a
los evaluadores además de que se les proporcione manuales y procedimientos de
evaluación. También implica una mayor necesidad de asegurar la confiabilidad
entre evaluadores que en una evaluación centrada solo en la tarea.
De los diversos métodos existentes para evaluar competencias, Gonczi (1994), al
estudiar los sistemas de evaluación de competencias de los egresados en
7

8. Australia, habla en particular de dos métodos que permiten la evaluación directa e
integrada.
• La simulación, en la cual un actor entrenado se presenta como cliente
mientras se está videograbando la interacción. Implica preparar diversos
escenarios o situaciones que plantean problemas distintos pero con la
misma estructura: una necesidad inmediata, asuntos a largo plazo,
información no revelada a menos que se pregunte, agendas ocultas del
cliente, problemas que requieren soluciones fuera de la profesión, aspectos
culturales que requieren un manejo con mucho tacto, aspectos éticos y
arreglo de costo.
• El archivo o expediente sobre un problema es una tarea que se lleva el
egresado a su casa, que implica un análisis y presentación del caso basado
en conocimiento de reglas y procedimientos y en la preparación de
documentos, además de una investigación sobre lo que se sabe y lo que se
ha hecho en casos similares.
También menciona otros métodos útiles tales como: relatar la forma en que
abordó los casos, un examen de conocimientos (opción múltiple) de tres horas, la
interpretación de datos de medición, un estudio de casos en computadora, una
entrevista de diagnóstico y otra de manejo, tres evaluaciones diferentes en un
caso, entre otros.
Otra estrategia para la evaluación de competencias es la de Colardyn (2002) quien
enlista las siguientes acciones:
• Preexistencia de estándares laborales y de aprendizaje o especificaciones
• Especificación de un contexto en el que se va a recopilar la evidencia del
desempeño. Implica definir cómo evaluar, con que herramienta y con qué
procedimiento.
• Recopilación de la evidencia. Las evidencias a recolectar deben ser
definidas antes de la práctica de la evaluación. Menciona cinco tipos:
8

9. 1. Examen: el evaluado contesta preguntas, ya sea orales o escritas, cerradas
o abiertas, relacionadas con su conocimiento y comprensión del campo de
estudio.
2. Declaración y entrevista evaluativa: el candidato describe lo que hace o
ha hecho, en forma oral y escrita, fundamentando que lo que ha hecho
implica un dominio del aspecto evaluado. Los evaluadores formulan
preguntas acerca del contexto laboral, de las actividades que desempeña,
de los resultados obtenidos y de la transferencia de competencias a otros
contextos.
3. Observación: se registra el desempeño del candidato en un escenario real,
en una experiencia del pasado o en una situación simulada. Requiere una
estructura metodológica bien definida y una alta capacitación a los
evaluadores para que recopilen información relevante y sus registros sean
confiables. En esta técnica los evaluadores solo observan sin hacer
preguntas y califican el desempeño en base a indicadores predefinidos.
4. Simulaciones: el evaluado se desempeña en una situación muy parecida
al contexto real de trabajo. Su dificultad radica en realizar un análisis laboral
adecuado para asegurar que la situación es adecuada para obtener
información válida y confiable.
5. Evidencia extraída de situaciones laborales: el evaluador observa lo que
hizo el evaluado y éste puede explicar sus acciones y decisiones y describir
los resultados que obtuvo.
Otra técnica válida y confiable en la evaluación de competencias es la descrita por
McClelland (1994), entendida como la entrevista de eventos conductuales. En esta
entrevista el evaluado describe en sus propias palabras lo que dijo, hizo, pensó y
sintió en seis situaciones de su trabajo (tres positivas y tres negativas). Se
establecen procedimientos estandarizados para asegurar que las entrevistas sean
comparables. Se definen las competencias y se codifican por su frecuencia y nivel
de complejidad o amplitud con que se observaron en la entrevista.
9

10. Por su parte, Benítez (2006) describe dos de las metodologías mas aplicadas para
evaluar las competencias.
a) Las tablas descriptivas: consisten en párrafos que describen las conductas
observables en cada nivel de dominio de la competencia en orden
ascendente. Para cada competencia se determina, según el puesto, en qué
nivel se debe poseer la competencia y se compara con el nivel en que se
ubica al empleado que ocupa dicho puesto.
b) Los Indicadores de dominio: consisten en frases cortas que describen
conductas observables y que, en conjunto, permiten evaluar el dominio de
la competencia determinando qué nivel tiene la persona en cada uno de
todo el conjunto de indicadores. Los niveles son: A (satisface plenamente o
supera las exigencias del puesto), B (satisface las exigencias mínimas) ó C
(requiere entrenamiento formativo para alcanzar el desempeño requerido).
A partir del nivel de cada uno de todos los indicadores de la competencia se
asigna una puntuación. Esta se compara con lo esperado y se clasifica la
brecha como pequeña, moderada, considerable o critica. La brecha
aceptable es menor en competencias importantes para el puesto que en las
competencias complementarias.
La evaluación de las competencias con base en las Normas Técnicas de
Competencia Laboral (NTCL), de acuerdo con Samperio (2002) incluye las
siguientes etapas:
• Determinar las técnicas e instrumentos para evaluar la competencia laboral
de candidatos
• Determinar los planes de evaluación de la competencia laboral en una
función específica
• Integrar portafolios de evidencias de los candidatos a certificar sus
competencias laborales.
• Emitir juicios de competencia de candidatos para certificación
• Orientar a los candidatos en relación con el resultado de la evaluación de
su competencia laboral.
10

11. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN MÉXICO
A partir de la globalización de los mercados y de la acelerada innovación
tecnológica, se presentan para México nuevos requerimientos hacia la fuerza
laboral en materia de capacitación y educación.
Medel y Flores (2002) relatan que, como respuesta a esta demanda, la Ley
General de Educación, en su artículo 64 publicado en 1993, establece que se
podrán crear procedimientos para otorgar certificados o títulos a personas que
acrediten los conocimientos que correspondan a cierto nivel educativo, adquiridos
ya sea por experiencia laboral o por medios autodidactas.
Con el fin de validar conocimientos y experiencias de trabajadores adquiridos por
medios no formales, surge el Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral conocido por sus siglas como CONOCER, el cual fue
establecido en agosto de 1995 como organización tripartita, no lucrativa, de
carácter nacional, integrada por seis representantes del sector empresarial, seis
del sector social y los titulares de seis secretarías de estado. Su función consiste
planear, operar, fomentar y actualizar el Sistema Normalizado y de Certificación de
Competencia laboral mediante el desarrollo y establecimiento de metodologías y
procedimientos para la elaboración de Normas Técnicas de Competencia Laboral,
a través de los comités de Normalización así como la definición de los criterios
para el establecimiento y operación de organismos certificadores e instancias de
evaluación.
Para CONOCER, el concepto de competencia laboral implica el saber, el saber ser
y el saber hacer. Existen tres tipos de competencias laborales: las básicas, las
genéricas y las específicas. El trabajo de normalización se está llevando a cabo
mediante la aplicación de una metodología llamada análisis funcional. Para iniciar
el proceso de normalización se usa como herramienta de trabajo el mapa
funcional La estrategia de CONOCER consisten en la definición de 12 áreas de
trabajo que abarcan todo el sector laboral. El objetivo final es contar con las
11

12. Normas Técnicas de Competencia Laboral para cada sector y después definir el
mecanismo para aplicarlas (CONOCER Y SAGAR, 1999).
Debido a que el proceso de establecimiento de una norma a nivel nacional
es prolongado, en la experiencia Chilena (SENCE, 2003) señalan que tener un
referencial de competencias no implica necesariamente contar con un marco
nacional de competencias, se trata de contar con un modo de evaluar las
competencias de los programas. Inicialmente es posible desarrollar una norma
provisoria que certifique estas competencias. Luego, esa norma provisoria puede
convertirse en un referencial de competencia. Esto es especialmente útil en
materia de capacitación, en donde se hacen normas provisorias de competencias
para responder a las demandas que en el tiempo son más urgentes, quizás una
descripción de funciones sería lo más cercano, aunque hacer una norma
provisoria es mejor.
EXPERIENCIA EN MÉXICO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS A
EGRESADOS: EL CASO DEL EXAMEN GENERAL DE EGRESO DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE CENEVAL
Entre las experiencias que existen en México para la evaluación de competencias
profesionales en los egresados de licenciatura se encuentra el EGEL-
PSICOLOGÍA (Examen General para el Egreso de la licenciatura en Psicología) el
cual es un instrumento de evaluación especializado, cuyo objetivo es identificar la
medida en la que se tienen los conocimientos, las habilidades y los valores que
debe mostrar un recién egresado de sus estudios de licenciatura para iniciar su
vida profesional. Tiene como finalidad el ser un instrumento útil, valido y confiable
para valorar las competencias necesarias para iniciar una práctica psicológica de
buena calidad en todas las regiones geográficas de México. Se construyó
tomando en cuenta el perfil referencial de validez establecido por los cuerpos
interinstitucionales, multirregionales y multisectoriales de académicos del país.
También pretende ser un instrumento complementario al currículo que
retroalimente y facilite la inserción laboral adecuada. El EGEL puede ser un
instrumento indicativo previo a la presentación del examen profesional, o un
12

13. instrumento complementario a otros indicadores de las IES a lo largo de la
trayectoria académica del estudiante.
En la tabla 3 se observan los tres niveles de actividad intelectual
considerados por el CENEVAL para la evaluación de competencias.
Tabla 3. Niveles de la actividad intelectual para evaluar las competencias logradas
en la formación profesional
COMPETENCIAS COMPLEJIDAD HABILIDADES EVALUADAS
Evalúa la capacidad para identificar, clasificar, ordenar y
COMPRENDER
jerarquizar hechos, conceptos, principios y fundamentos de
Y ORGANIZAR Básico
manera no literal a como aparecen en los documentos
LO APRENDIDO
originales.
Evalúa la capacidad para integrar la teoría con las habilidades
técnico-metodológicas en la práctica profesional. Se
APLICAR LO
Intermedio demuestran el dominio y pericia en la comprensión y
APRENDIDO
utilización adecuada de conceptos, principios,
procedimientos, técnicas, rutinas e instrumentos.
Evalúa la capacidad para analizar, sintetizar y evaluar
conceptos, principios, métodos, técnicas, procedimientos,
estructuras de tarea y de planes de acción, en función de los
RESOLVER principios de adecuación, organización y valores
Alto
PROBLEMAS profesionales requeridos ante situaciones problemáticas
diversas, novedosas o rutinarias, así como para identificar y
corregir errores importantes y proponer cursos de acción
adecuados.
Adaptado de CENEVAL, p.13
Las estrategias que se siguieron para la construcción del examen fueron:
1) Diseño del objeto a evaluar a partir de la definición de categorías de
análisis derivadas de la información recabada y del debate de expertos.
Posteriormente se identificaron los criterios a partir de los cuales se
seleccionarían los cuales fueron: escencialidad, generalidad,
especificidad, diversidad, relevancia y calidad.
2) Elaboración del perfil referencial de validez, que fue acordado
colectivamente por las instituciones participantes, y establecido por los
cuerpos colegiados interinsitucionales, intersectoriales y multirregionales
tanto de las IES públicas como de las privadas. Se identificó el deber
ser establecido en los planes y programas de estudio vigentes, así como
lo recomendado por especialistas. Se consideraron datos de
13

14. investigaciones y estudios realizados por agencias internas y externas
sobre la realidad de la enseñanza de la profesión, el quehacer
profesional demandado, la opinión de los egresados y la satisfacción de
necesidades que el profesionistas debe cubrir a la luz de las demandas
actuales y las emergentes previstas en un lapso de 5 años.
3) Definición de la naturaleza y estructura del examen.
4) Delimitación de los contenidos.
5) Estrategias para la elaboración, piloteo y calibración de reactivos; diseño
de la guía y del examen.
De igual manera, a partir del 2000, se delega al CENEVAL la función de acreditar
conocimientos de niveles educativos y grados académicos adquiridos por medios
no formales, con base en el Acuerdo 286 de la Secretaría de Educación Pública,.
Quien desea acreditar su experiencia profesional para obtener un título de
licenciatura debe pasar por las siguientes etapas de evaluación:
• Presentar el EGEL (Examen General de Egreso de Licenciatura)
correspondiente a la carrera
• Responder sobre su experiencia profesional en una entrevista con un
sinodal
• Elaborar una tesina sobre sus conocimientos teóricos y prácticos
• Defender la tesina en réplica oral ante sinodales.
• Presentar un examen práctico (en algunos casos)
Aclaran Medel y Flores (2002, p. 258) que “solamente personas con una probada
capacidad para instrumentar conocimientos complejos en decisiones concretas y
verificables, se encuentran en condiciones de aprobar las evaluaciones descritas”.
OTRAS EXPERIENCIAS EN EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
A lo largo del mundo se han tenido otras experiencias en evaluación de
competencias profesionales, principalmente con estudiantes que están terminando
el estudio de su carrera. McClelland (1994) describe la entrevista de eventos
14

15. conductuales como un método válido y confiable para evaluar competencias. En
esta entrevista el evaluado describe con sus propias palabras lo que dijo, hizo,
pensó y sintió en seis situaciones de su trabajo (tres positivas y tres negativas).
Para el análisis de las competencias, los evaluadores establecen procedimientos
estandarizados para asegurar que las entrevistas sean comparables. Además,
definen las competencias y se codifican por su frecuencia y nivel de complejidad o
amplitud con la que éstas se observaron en la entrevista.
Heverly y Fitt (1994) evalúan las competencias de investigación con una
autocalificación del estudiante en una escala del 1 al 5. Por su parte, Harrington
(1995) describe tres formatos para la evaluación de habilidades en base a un
autoreporte:
• Una lista de habilidades con sus definiciones en las que el evaluado indica
en cuáles se siente mas fuerte
• Una escala de Likert en la que el evaluado se compara con su grupo de
edad para indicar en qué nivel está en cada habilidad: excelente, arriba del
promedio, promedio, abajo del promedio o deficiente
• Se presentan ejemplos de aplicaciones de cada habilidad en las cuales el
evaluado se ubica en un nivel de bajo a alto y se obtiene una suma total de
cada habilidad.
También Warn y Tranter 2001 usaron un cuestionario con diversas preguntas para
cada competencia (algunas tomadas de otros instrumentos) para una
autoevaluación, fundamentando la validez de este método en que se ha
encontrado correspondencia con la evaluación de calificadores independientes
(aunque en la autoevaluación se califiquen un poco mejor). Para minimizar la
deseabilidad social, en este cuestionario se pidió a los egresados que evaluaran
en qué grado había contribuido su institución educativa para que desarrollaran las
diferentes competencias evaluada. Se usó una escala de 5 puntos: pobre
desarrollo, menos del adecuado, adecuado, mejor que el adecuado y buen
desarrollo.
15

16. Otros parámetros de evaluación son los propuestos por Martha Alles (2002) quien
proporciona 160 competencias laborales que pueden ser evaluadas en uno de
cuatro niveles:
1) Alto
2) Bueno, por encima del promedio
3) Mínimo necesario para el puesto (de acuerdo al perfil requerido). No implica una
subvalorización de la competencia
4) Insatisfactorio
Considera que cada empresa debe elaborar su propio diccionario de
competencias y definir sus propios niveles de evaluación, ya que algunas
empresas establecen el nivel cuatro como el mínimo satisfactorio. De su
diccionario se reproducen en la tabla 4 los niveles para una de sus competencias.
Tabla 4. Ejemplo de los niveles de desarrollo de la Competencia Analítica
COMPETENCIA ANALÍTICA(análisis de prioridad, criterio lógico, sentido común)
Este tipo de competencia tiene que ver con el tipo y alcance de razonamiento y la forma en que un
candidato organiza cognitivamente un trabajo. Es la capacidad general que tiene una persona para
realizar un análisis lógico, la capacidad de identificar los problemas, reconocer la información
significativa, buscar y coordinar los datos relevantes. Se puede incluir aquí la habilidad para
analizar, organizar y presentar datos financieros y estadísticos y para establecer conexiones
relevantes entre datos numéricos.
A Realiza análisis lógicos, identifica problemas, reconoce información significativa, busca y
coordina datos relevantes. Tiene mucha capacidad y habilidad para analizar, organizar y
presentar datos financieros y estadísticos y para establecer conexiones relevantes entre datos
numéricos.
B Analiza información e identifica problemas coordinando datos relevantes. Tiene mucha
capacidad y habilidad para analizar, organizar y presentar datos y para establecer conexiones
relevantes entre datos numéricos.
C Puede analizar e identificar problemas, coordinar datos relevantes, organizar y presentar
datos numéricos.
D Tiene escasa capacidad para el análisis y para identificar problemas y coordinar los datos
relevantes.
Alles(2002, p. 142)
En otra publicación, la misma autora describe el uso de la entrevista para
ubicar a los candidatos en los niveles de evaluación de cada competencia. Para
16

17. mostrar un ejemplo se reproducen en la tabla 5 las preguntas para evaluar la
competencia analítica mencionada anteriormente.
Tabla 5. Ejemplo de preguntas para evaluar la Competencia Analítica
COMPETENCIA ANALÍTICA
Preguntas asociadas
1 Conseguir la resolución de una asignación implica recoger información y datos de otros. Cómo
lo hace usted?. Deme ejemplos.
2 ¿Recuerda alguna situación problemática que haya tenido que solucionar recientemente?
¿Qué pasó?¿Cómo la identificó? ¿Cómo la analizó?¿Cómo la resolvió?¿Cómo organizó el
trabajo suyo y el de sus colaboradores?
3 Cuénteme una decisión importante que haya tenido que tomar recientemente en su trabajo.
¿Cuál era la situación?¿Porqué escogió esa alternativa?
4 Describa un desafío importante que usted haya asumido en los últimos meses. ¿Qué
elementos consideró para hacer frente a la situación?¿Cuáles de éstos consideró prioritarios?
¿Cómo manejó la situación?
5 ¿Alguna vez tuvo un producto o servicio que estuviera en problemas?¿Cuáles eran las causas
del problema?¿Qué decisiones tomó?¿Qué consecuencias previó que podrían suscitarse al
tomar esos cursos de acción?¿Cuál fue el resultado final?
6 ¿Cómo identifica problemas potenciales en su sector?
7 Descríbame una situación compleja por la que haya atravesado su departamento en los
últimos años. ¿Cómo analizó la situación? ¿Qué decisiones tuvo que tomar?¿Cómo coordinó
su equipo de trabajo?
8 ¿Utiliza datos financieros en su trabajo?¿Qué estadísticas presenta en sus informes?
9 ¿Considera usted que las tareas que realiza son relevantes para la organización?¿Cuál es su
grado de importancia y porqué?
(Alles, 2003, p.149)
Dados los grandes avances tecnológicos, existe un nuevo grupo de cuatro
competencias básicas que permiten clasificar a las personas como alfabetos o
analfabetas tecnológicos.(Graham, 2003, citada en Gaide, 2004), las cuales son:
• Creación de documentos electrónicos (procesador de palabras y
publicaciones electrónicas)
• Organización de datos (administración de hojas de datos y bases de datos,
elaboración de tablas y gráficas)
• Presentación para comunicar ideas y pensamientos
• Comunicación electrónica (correo electrónico, mensajería instantánea y
navegación en Internet)
17

18. Ubica cada competencia en dos niveles: 1, que corresponde a habilidades básicas
y 2 que hace referencia a habilidades avanzadas. Agrega que las universidades
deben considerar estas competencias como centrales y que deben evaluar no solo
lo que enseñan sino también lo que aprenden los alumnos. Considera que las
universidades deben proponerse que por lo menos el 80% de sus alumnos
manejen estas habilidades en el nivel 2.
En el estudio de la OCDE conocido como PISA (Kjaernsli y Lie, 2004), se
evaluaron las competencias en estudiantes de secundaria presentando textos
reales, como artículos de periódicos o revistas, y formulando preguntas de opción
múltiple o de respuesta construida.. En un ejemplo que proporcionan, partir del
texto se pedía a los estudiantes que dieran una explicación para diversas
situaciones del texto (para evaluar el proceso intelectual de valorar críticamente
datos científicos, el conocimiento de hechos y la comprensión conceptual).
Por su parte, Kersh y Evans (2005) describen un proceso de autoevaluación de
habilidades y competencias que fue utilizado para evaluar el aprendizaje de
adultos y promover el aprendizaje posterior, no para certificar ni acreditar
competencias
Benítez (2006) diferencia la perspectiva gerencial de la curricular sobre las
competencias. Desde el punto de vista curricular o educativo competencia es la
“aptitud para desempeñar idóneamente un oficio u ocupación” (p.1) y el concepto
se utiliza para certificar la competencia. Por lo tanto, la competencia se considera
una variable discreta y binaria que solo puede tener dos valores: competente o no
competente. Para proporcionar el juicio anterior se puede utilizar una variable
continua que ubica el 100 como la competencia requerida pero proporciona cierto
margen de error de modo que establece un punto de corte indicando que de 92
puntos en adelante la persona se considera competente.
Desde el punto de vista gerencial, el desempeño adecuado de cada puesto
requiere la aplicación de cierto número de competencias, entendiendo éstas como
18

19. “características personales subyacentes que soportan el desempeño superior” (p.
2). Aunque dos o más puestos compartan como requisito una misma
competencia, no necesariamente en cada puesto se requiere un nivel de dominio
del 100 por ciento. Por lo tanto, se establecen, generalmente, de 1 a 4 niveles de
dominio que varían desde básico hasta intermedio, avanzado y maestría.
Posteriormente, este nivel se interpreta en base a lo requerido por el puesto en los
niveles de “por debajo de”, “a nivel de” o “por encima de las exigencias del cargo”.
CONCLUSIONES
Aunque la evaluación de competencias se basa en el principio de la
evidencia del desempeño, para el seguimiento de egresados con base en este
enfoque se propone el uso de un instrumento de auto-reporte en el cual los
egresados evalúen, de acuerdo a su percepción, el grado en el cual su institución
educativa les proporcionó las competencias evaluadas.
Para ello es posible retomar las definiciones utilizadas por Alles (2002 y 2003) y
adaptarlas al esquema de autoreporte en donde éstas sean calificadas con una
escala tipo Likert, con el énfasis en la instrucción, de evaluar el grado en el cual su
institución educativa promovió el desarrollo de cada competencia, tal como fue
indicado por Warn y Tranter (2001)
Tabla 6. Propuesta
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
(Nombre de la Universidad)
Con el fin de determinar en que grado nuestros planes de estudio están cumpliendo con su
objetivo, te pedimos que indiques en qué grado contribuyó tu universidad, a lo largo del estudio
de tu carrera, al desarrollo de las siguientes competencias profesionales de acuerdo a la
siguiente escala:
A.- No me proporcionaron ninguna experiencia relacionada con el desarrollo de esta competencia
B.- Me proporcionaron algunas experiencias aisladas relacionadas con el desarrollo de esta
competencia
C.-Me proporcionaron pocos experiencias, bien organizadas y supervisadas, relacionadas con el
desarrollo de esta competencia
D.- Me proporcionaron muchas experiencias, bien organizadas y supervisadas, relacionadas con
el desarrollo de esta competencia
19

20. COMPETENCIAS A B C D
HABILIDAD ANALÍTICA
Es la capacidad general que tiene una persona para realizar un
análisis lógico, la capacidad de identificar los problemas, reconocer la
información significativa, buscar y coordinar los datos relevantes.
Para que ésta evaluación pueda ser común a todos los planes y programas
de estudio se recomienda considerar solo las competencias profesionales
genéricas, es decir, las comunes a todas las profesiones como trabajo en equipo,
análisis, integración, organización, etc., (en particular, a las indicadas en la
filosofía institucional y en el perfil de egreso de cada universidad) sin entrar a las
específicas de cada profesión (ya éstas están siendo evaluadas por otras
instancias como el CENEVAL).
Para la evaluación de competencias genéricas se puede elaborar un instrumento
que contenga un máximo de veinte competencias de modo que se pueda
responder en poco tiempo y que se pueda ajustar a un formato electrónico para
ser contestada en el portal de la universidad.
Los esquemas alternativos de entrevistas y evaluación de evidencias resultan más
difíciles de elaborar, implican entrenamiento a los evaluadores, son más costosos
y los beneficios no compensan todos estos costos. (Ver tabla 7)
Entre las ventajas del esquema de autoreporte están su viabilidad, sencillez,
rapidez y menor costo económico.
:
Además, autores como Hollon y Bemis (1981) indican que la precisión de los
autoreportes (entendida como el grado en que lo que se reporta concuerda con lo
que realmente ha ocurrido) puede ser alta y confiable, sobre todo cuando se está
enfocando la atención en evaluar a la institución educativa ( y no a sí mismo).
Tabla 7. Comparación de ventajas y desventajas de las alternativas de evaluación
de competencias
AUTOREPORTE ENTREVISTA EVALUACION DE
20

21. EVIDENCIAS
Ventajas: Ventajas: Ventajas:
• Elaboración • Basada en un • Evaluación integral
sencilla número limitado de • Basada en
• Aplicación fácil y evidencias diversas
rápida • Evaluación que evidencias
• Rapidez al calificar considera • Combina
• Bajo costo conocimientos, información de
• Confiabilidad actitudes y valores diversas fuentes:
aceptable • Se basa en pocos examen,
casos reales e entrevista,
hipotéticos expedientes,
portafolios, casos
trabajados, casos
simulados o
hipotéticos, etc.
Desventajas: Desventajas: Desventajas:
• No es integral • Solo evalúa • Dependencia de la
• No se apega a la parcialmente disponibilidad del
recolección de habilidades evaluado
evidencias • Necesidad de • Alto costo
definir criterios de • Elaboración
calificación complicada
(definición de
estándares y
elaboración de
técnicas)
• Ocupa mas tiempo
de evaluado y
evaluadora
• Necesidad de
sistematizar la
aplicación con
manuales y
entrenamiento)
• Necesidad de
asegurar la
confiabilidad en la
calificación
Aunque se recomienda la primera alternativa (autoreporte) por ser la mas viable
para aplicar con egresados que ya tengan tiempo de haber terminado sus
estudios, siguen existiendo las dos opciones restantes con un nivel intermedio y
21

22. alto de elaboración (entrevista y evidencias) para cuando la universidad pueda
disponer de los recursos y facilidad de contacto con los egresados.
Para completar esta propuesta, se plantean una serie de preguntas que deberán
ser contestadas por cada IES: ¿cuál es el nivel de cercanía al que se puede tener
acceso en torno a sus egresados?, ¿en qué momentos puede evaluar sus
competencias?, ¿cuándo están próximos a salir?, ¿un año después?, ¿cinco, diez
o más años?, ¿de qué manera se puede evaluar a los egresados?, ¿cuáles serían
los beneficios de realizar una investigación sobre los egresados basados en un
modelo de competencias?, ¿qué limitaciones tendría este tipo de abordaje? ¿cuál
sería su unidad de estudio: un egresado, una empresa en particular o ambos?,
¿podrán ser las instituciones certificadoras de los distintos campos o áreas
profesionales las que proporcionen información sobre sus egresados?, ¿de que
manera es posible retroalimentar la formación en cada institución educativa?.
Las respuestas a estos cuestionamientos abren una serie de posibilidades
respecto a la postura de cada institución en torno a la formación de sus
estudiantes y del grado de cercanía en el seguimiento de egresados. Incorporar el
modelo de educación por competencias profesionales o evaluar el desarrollo de
las mismas durante su formación profesional o años después del egreso, es una
decisión particular y respetable de cada Institución Educativa, sin embargo, en
éste momento, es el modelo con el que se construyen los nuevos planes y
programas de educación básica en México (de preescolar a secundaria) y es el
modelo de selección de personal de las empresas trasnacionales y de varios
países desarrollados (Inglaterra, Francia, Canadá, Australia, Estados Unidos).
Incorporar este esquema permitiría compartir el lenguaje común cada vez mas
globalizado de formar y evaluar por competencias (demostrando, con acciones,
que se tienen las habilidades, actitudes, conocimientos y valores para realizar
determinada tarea), que se está formando en competencias profesionales y
laborales, pero sobre todo en competencias para la vida: para saber, saber ser,
saber hacer y saber convivir.
22

23. Referencias
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