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DINÁMICA DE GRUPOS Y
AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
Perspectivas teóricas y ejercicios prácticos

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DINÁMICA DE GRUPOS Y
AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
Perspectivas teóricas y ejercicios prácticos
EDICIONES
A L J I B E
Jesús M. Canto Ortiz
Verónica Montilla Berbel

A Mayka,
por iluminar cada día
el lado oscuro de mi corazón.
JMCO
A todas las personas que forman y han formado parte de mi vida
pues gracias a ellas he crecido como persona y muy especialmente
a mis padres pues ellos me han dedicado su vida, a mi hermano por
haberme enseñado el verdadero sentido de la palabra “Encuentro”,
a mi cómplice y amante por dedicarme sus tomas de conciencia con
valentía, a mi maestro Jesús por dedicarme su paciencia y con¿anza
incondicional y, por supuesto, y principalmente a mis hijos pues me
hacen encontrarme con mi sombra día a día y me enseñan cómo vivir
en el Aquí y el Ahora.
VMB

“Somos el tiempo que nos queda”
José M. Caballero Bonald
“No es el lenguaje el que está en el hombre,
sino el hombre en el lenguaje”
Martin Buber
“Yo soy y tú eres. No estoy en el mundo
para colmar tus expectativas. Tú no estás
en el mundo para colmar las mías. Yo
estoy para ser yo mismo y vivir mi vida y
tú estás para ser tú mismo y vivir tu vida.
Si nos encontramos será hermoso. Si
no nos encontramos no habrá nada que
hacer”
F. Perl

INTRODUCCIÓN ...............................................................
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y ORIGEN DE LA DINÁMI-
CA DE GRUPOS....................................................................
1. Introducción.......................................................................
2. Origen de la dinámica de grupos .......................................
3. De¿nición de las técnicas de dinámica de grupos .............
CAPÍTULO II: LOS GRUPOS T .........................................
1. Introducción.......................................................................
2. ¿Cómo funciona un grupo T? ............................................
3. El papel del coordinador del grupo T ................................
4. Objetivos de los grupos T..................................................
5. Duración del grupo T.........................................................
6. Di¿cultades y limitaciones de los grupos T.......................
CAPÍTULO III: LA DINÁMICA DE GRUPOS DESDE LA
PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA.....................................
1. Introducción.......................................................................
2. La perspectiva teórica de W. R. Bion.................................
ÍNDICE
13
21
21
23
26
29
29
32
38
39
40
41
43
43
46

12 Dinámica de grupos y autoconciencia emocional
3. Las técnicas de dinámica de grupos en el Instituto Tavis-
tock de Relaciones Humanas.............................................
4. Comparando la dinámica de grupos con la psicoterapia de
grupo desde una perspectiva psicoanalítica.......................
CAPÍTULO IV: LA DINÁMICA DE GRUPOS EN LA PSI-
COLOGÍA HUMANISTA......................................................
1. Introducción.......................................................................
2. Características de la Psicología Humanista .......................
3. El grupo de encuentro........................................................
4. El papel del facilitador.......................................................
5. Cambios producidos con los grupos de encuentro.............
6. A modo de resumen ...........................................................
CAPÍTULO V: EMOCIONES Y TOMA DE CONCIEN-
CIA. PRESENTACIÓN DE LAS DINÁMICAS GRUPALES
PARA CONSEGUIR LA AUTOCONCIENCIA EMOCIO-
NAL ........................................................................................
1. Introducción.......................................................................
2. Sobre las dinámicas ...........................................................
3. Presentación de las dinámicas............................................
APÉNDICE: LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA DINÁ-
MICA DE GRUPOS: EL PAPEL DE LAS EMOCIONES ....
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................
47
51
53
53
56
59
66
68
70
73
73
77
78
133
149

INTRODUCCIÓN
Aquella noche no salió de casa. Se sentía muy cansada y con
ganas de aclarar algunas ideas que desde hacía un tiempo le ronda-
ban por la cabeza y no la dejaban dormir como a ella le gustaba. Se
sentó en su sillón favorito, se preparó una cena muy ligera y se echó
una copa de buen vino. Esa noche no tenía ganas de ver la televisión,
tan sólo de escuchar música y ver su último álbum de fotos. Cuando
lo abrió por el principio no pudo reprimir una leve sonrisa al verse
como era años atrás, rodeada de familiares, amigos y alguna que
otra pareja.
S. era todavía una mujer joven, bastante joven. Pero hacía
unas cuantas semanas que sentía que su vida necesitaba un giro, un
momento de reÀexión para comprender lo que le había pasado esos
últimos años. S. no tenía pareja en esos instantes.Aunque no le había
ido mal con los hombres, tampoco se sentía muy satisfecha de las
numerosas relaciones que había mantenido, una detrás de otra, sin
apenas descanso entre ellas. Ella sentía que su vida iba muy depri-
sa y no quería seguir con esa sensación que iba desde el vértigo al
deseo de huir, desde la ingravidez de la euforia hasta la pesadez del
más in¿nito cansancio. Pero es que en esa clase de la asignatura de
psicología de los grupos (S., aunque trabajaba en un hospital desde
hacía años, había iniciado los estudios de psicología), cuando vino

aquella psicóloga especialista en dinámica de grupos, invitada por
el profesor de la asignatura, en una de esas dinámicas grupales, apa-
rentemente sin trascendencia, la psicóloga dijo algo que se le había
quedado clavado en su cabeza y no podía olvidar.
La dinámica de grupos era muy simple, demasiado simple.
Había que elegir a una pareja entre los compañeros de clase para
hacer una de esas actividades que tanto les gustan a los psicólogos
y, sobre todo, a su profesor de psicología de los grupos. La actividad
¿nalizó y todos se fueron a sus asientos con una sonrisa en la comi-
sura de los labios. Y, justamente, en ese instante, V., la especialista en
dinámica de grupos, se dirigió una vez más a ellos y les dijo:
“Muy bien, ahora os podéis sentar. Pero os invito a que os
paréis un poco a reÀexionar sobre lo que ha sucedido. Cerrad
los ojos. ¿Qué tiene que ver esto con vuestra vida? A la hora
de elegir a vuestras parejas, ¿elegís o sois elegidos? ¿Os
conformáis con la elección? ¿Os dejáis llevar? ¿Qué deter-
mina vuestra elección? ¿Habéis luchado por ellas o la habéis
admitido por cercanía? ¿Qué características tienen en común
vuestras elecciones? ¿Cuántas veces habéis sido elegidos sin
quererlo y lo habéis consentido?”
V. dejó pasar unos segundos. El semblante de los alumnos
cambió de repente y se pusieron mucho más serios y siguieron con
otra dinámica de grupos. Al principio, S. no le dio ninguna impor-
tancia, pero el eco de esas preguntas desde esa tarde resonaba cons-
tantemente en su mente sin que ella quisiera.
Porque ahora que está viendo su álbum de fotos, S. se ha dado
cuenta de que siempre había elegido de la misma forma a sus parejas
y que no era ni tan fuerte ni tan racional como pensaba. Ella se creyó
más independiente de lo que lo era de verdad, menos apegada a sus
afectos y que controlaba mejor la inÀuencia del sexo y de la atrac-
ción sexual en sus elecciones de pareja y que podía disociar con más
facilidad amor y sexo (sexo y amor), cuando ello no había sido así
casi nunca. Se estaba dando cuenta de que muchas de sus decisiones
para emparejarse no habían sido tan premeditadas, sino que habían
seguido una secuencia que ella misma no controlaba y de la que
no era consciente: tras un Àechazo inicial, se había enamorado de

15
Introducción
hombres que apenas conocía pero que sin mucha di¿cultad entraban
a formar parte de su vida durante bastante tiempo. Si S. hubiera sido
consciente de esta secuencia que se repetía, que para ella no era tan
fácil disociar sexo y amor como pensaba, si se hubiera dado cuenta
antes, si hubiera tenido mayor claridad emocional, con toda seguri-
dad hubiera actuado de forma bien distinta. Porque cuando ella creía
buscar satisfacer un deseo, lo que buscaba también, sin saberlo, era
sobre todo afecto.
S. tuvo la experiencia fortuita de asistir a una clase de dinámi-
ca de grupos que le había sido útil para tomar conciencia de cierto as-
pecto de sí misma. A partir de ahora ella puede actuar de otra forma,
si quiere, y puede establecer otras estrategias de emparejamiento que
no le provoquen esa sensación de estar con un absoluto desconocido
cuando había pasado un cierto tiempo con él.
Este libro va a tratar de las dinámicas de grupos que sirven
para que nos demos cuenta, para que tomemos conciencia de nues-
tras emociones (pasadas, presentes y, por qué no, tal y como imagi-
namos que serán en el futuro1
) y de las consecuencias de nuestros
actos, para aumentar la comunicación intra e interpersonal, esa co-
municación entre nuestros diversos “yo” que construimos a la largo
de nuestras múltiples relaciones. Porque dentro de los múltiples y
variados tipos de técnicas de dinámica de grupos que existen, hay
una gran variedad de técnicas que tienen estas funciones.
Son muchas las dinámicas de grupos que existen, muchos
sus ámbitos de aplicación, muchos sus posibles objetivos (Canto,
2000). Como una dinámica de grupo consiste en una experiencia
grupal con la cual un individuo y/o el propio grupo puede apren-
der algo a través de la experiencia, nos encontramos que pueden
aplicarse, entre otros, tanto en el ámbito educativo y en el ámbito
organizacional, como en el ámbito (psico)terapéutico en el sentido
más amplio del término. Es más, hay muchas dinámicas grupales
que quieren provocar cierta toma de conciencia a sus participantes
y se les informa a éstos desde el principio de que no están formando
1
Consúltese el libro de Daniel Gilbert (2006) “Tropezar con la felicidad” para comprender el
modo en que los seres humanos razonan cómo serán sus emociones en el futuro. Del mismo
modo que se producen distorsiones en el recuerdo y en la percepción, también cometemos
distorsiones cuando imaginamos las emociones que vamos a sentir en los acontecimientos
futuros.

parte de un grupo psicoterapéutico, ya que esta experiencia grupal
no tiene como ¿nalidad la eliminación de un síntoma o trastorno
psicológico.
Hace ya mucho tiempo que la psicología de los grupos fue
consciente de la importancia de las emociones en el funcionamiento
interno de los grupos (Canto, 1998). La psicología de corte más in-
dividualista ha tardado más tiempo en reconocer este hecho. Porque
si los conductistas enfatizaban la conducta y los cognitivistas se
centraban en las cogniciones, los psicólogos humanistas y los psi-
coanalistas se preocupan principalmente de las emociones. Entre los
primeros psicólogos interesados en la dinámica de grupos, muchos
de ellos eran de orientación psicoanalista y humanista, pero estas
corrientes se situaban mayoritariamente fuera del ámbito académico
y fueron perdiendo inÀuencia por la consolidación de planteamien-
tos teóricos confeccionados con métodos más objetivos dentro de la
propia psicología.
El análisis de las emociones ha suscitado en la última década
un interés cada vez más creciente (Fernández-Berrocal y Ramos,
2002). Las emociones son relativamente numerosas, variadas y com-
plejas (Ovejero, 2000). Cualquier emoción implica una experiencia
emocional (que con¿gura el sentimiento, esto es, la experiencia sub-
jetiva de la emoción) y un proceso emocional, que es parcialmente
no consciente, y que con¿gura el conjunto de todos los elementos
que intervienen en la gestión emocional, incluida la experiencia
emocional. Las emociones cumplen una serie de funciones (adapta-
tiva, social y motivacional), que es lo que las hace útiles y bene¿cio-
sas para las personas que las experimentan (Reeve, 1994). En el ser
humano, pues, es evidente que las emociones cumplen una función
social, que se puede detectar tanto en las emociones básicas como
en las emociones sociales. Es más, la experiencia misma emocional
transcurre en un contexto social que se constituye en parte de la ex-
periencia. Schachter y Singer (1962) ya destacaron el componente
social del estado emocional y sostuvieron que las emociones resul-
tan de la interacción de un estado ¿siológico y de ciertos factores
cognitivos producidos en un contexto relacional determinado.
Las emociones, de hecho, son al mismo tiempo una experien-
cia somática, cognitiva, social y cultural. Hay emociones básicas, ya
descritas por Darwin (1872), que tienen un carácter universal; otras,

17
Introducción
sin embargo, tienen un carácter más ligado al aprendizaje y a la cultu-
ra. Pero, siendo así, todas pueden ser fácilmente inÀuenciadas por el
contexto cultural y todas adquieren su signi¿cación real en situaciones
interpersonales. La complejidad de la emociones en el ser humano
queda reÀejada en la riqueza existente de las expresiones lingüísticas
para nombrarlas (y constituirlas), así como en la diferencia que existe
en los distintos idiomas para hacer referencia a los distintos estados
emocionales (Marina y López Penas, 1999). De ahí que conocer y
comprender las emociones que se experimentan a lo largo de cualquier
período vital no resulta fácil en ocasiones para muchas personas que
no disciernen bien cuáles son sus emociones y cómo manejarlas.
Las investigaciones sobre inteligencia emocional han resalta-
do que las personas con un nivel óptimo de inteligencia emocional
poseen un mejor ajuste psicológico y un mayor bienestar emocional.
Cada vez en nuestra sociedad es mayor el porcentaje de personas que
padecen altos niveles de ansiedad, estrés y trastornos mentales. Los
modelos más conocidos e inÀuyentes sobre inteligencia emocional
son el de Goleman (1997)2
y el de Mayer y Salovey (1997). Partien-
do de este último, Mayer y Salovey de¿nen la inteligencia emocio-
nal como la habilidad de las personas para percibir, usar, comprender
y mejorar las emociones. Para estos investigadores la inteligencia
emocional implica cuatro componentes:
• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma
consciente nuestras emociones, identi¿car qué sentimos y
ser capaces de darle una etiqueta verbal y una expresión
emocional adecuada.
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimien-
tos que faciliten el pensamiento.
2
Goleman (1997) presentó su propio modelo de inteligencia emocional. Para Goleman la
inteligencia emocional estaría compuesta de las siguientes habilidades: conciencia de uno
mismo, autogestión, conciencia social y capacidades sociales o gestión de las relaciones. Re-
cientemente, Goleman (2006) ha presentado, a su vez, un nuevo modelo, ahora denominado
de inteligencia social, que estaría compuesto por la conciencia social (empatía primordial,
sintonía, exactitud empática y cognición social) y por la aptitud social (sincronía, presen-
tación de uno mismo, inÀuencia e interés por los demás). Este autor considera, por lo tanto,
que la conciencia social y las capacidades sociales formarían parte también de la inteligencia
emocional, quedando de este modo ciertas habilidades de la inteligencia social relacionadas
con la inteligencia emocional. Que ambos tipos de inteligencia estén relacionadas no es de
extrañar ya que las emociones son eminentemente sociales, siendo las relaciones sociales las
que movilizan nuestras emociones.

• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de
nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de
los cambios emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y mejorar de forma e¿caz las
emociones tanto positivas como negativas.
La inteligencia emocional es un constructo psicológico que
indica el grado de atención que los individuos prestan a sus sen-
timientos, la claridad con la que los experimentan y sus creencias
sobre cómo minimizar estados emocionales negativos y maximizar y
prolongar los estamos emocionales positivos. Además, la inteligen-
cia emocional incluye diferentes capacidades como la percepción,
expresión y evaluación emocional, la facilitación emocional, el co-
nocimiento emocional y la regulación de las emociones. La persona
que posee estas habilidades es considera una persona bien ajustada
y emocionalmente hábil, mientras que la persona que no las posee
puede presentar un deterioro en el funcionamiento social y emocio-
nal. Las personas que pueden percibir correctamente las emociones
pueden conocer sus propias emociones y generalmente ser capaces
de aceptar sus experiencias internas, al mismo tiempo que van a
ser más expresivas emocionalmente y van a presentar una mayor
empatía emocional hacia los demás. El mayor ajuste emocional lo
poseen aquellas personas que puntúan alto en claridad emocional y
en reparación emocional y que puntúan de forma media en atención
emocional.
Es muy posible que S. no tuviera una elevada claridad emo-
cional en torno al papel que desempeñaban sus emociones a la hora
de elegir pareja y que eso le llevara, en ocasiones, a tomar decisiones
precipitadas. Puede que confundiera sus sentimientos y emociones y
que hubiera optado inconscientemente por una estrategia de empare-
jamiento fundamentada en emociones poco claras para ella. Lo que
sí parece ser es que esta breve experiencia de dinámica de grupos le
ha servido para comenzar a darse cuenta de cómo había actuado a
lo largo de su vida. La forma de actuar que tenga S. en el futuro, tras
este descubrimiento, depende ahora de ella más que nunca.
El principal objetivo de este libro es exponer de forma siste-
mática algunas de las principales dinámicas de grupos que tienen
como ¿nalidad que las personas que las practican se den cuenta de
sus emociones, mejoren su comunicación intra e interpersonal y sean

19
Introducción
conscientes del efecto que su comportamiento tiene en los demás y
cómo son percibidas. Se analizarán y se expondrán los fundamentos
teóricos de las técnicas, sus características y sus funciones.
El libro consta de dos partes. En el capítulo I se hará un breve
recorrido histórico y se de¿nirá el concepto de dinámica de grupos.
En el capítulo II se expondrá una de las técnicas más signi¿cativas
creadas por Lewin, como fue el grupo T, en la que se percibe el inte-
rés que ya tenían los psicólogos sociales interesados por la dinámica
grupal para que las personas aumentaran su sensibilidad comuni-
cativa y fuesen conscientes de sus emociones. En el capítulo III se
presenta la perspectiva psicoanalítica, tal como fue planteada por
Bion en Gran Bretaña, y su enfoque particular de la dinámica grupal
que dio lugar a técnicas grupales ampliamente utilizadas en el ámbi-
to organizacional, destinadas a hacer consciente, primordialmente,
las formas en las que los individuos se relacionan con las ¿guras de
autoridad. En el capítulo IV se prestará atención a las aportaciones
llevadas a cabo por la psicología humanista, que supusieron un
cambio de énfasis bastante importante, ya que contrariamente a la
perspectiva psicosocial de los grupos T lewinianos, orientados hacia
“las relaciones humanas” en el campo organizacional o comunitario,
los psicólogos humanistas interesados por los grupos, como C. R.
Rogers entre otros, dieron paso a un enfoque más clínico centrado
en el desarrollo personal, que implicaría tal proceso que las personas
mejoraran su capacidad de experimentar sentimientos, emociones y
actitudes que no eran capaces, hasta ese momento, de advertir, de
tal modo que ya no tendría por qué ser necesariamente amenazadora
para el individuo. Estar más abierto a la experiencia implicaría estar
más atento a las relaciones con los otros y consigo mismo.
Para los psicólogos humanistas, tal como a¿rma Stevens
(1976), “es muchísimo más útil sencillamente tomar más conciencia
–dándose cuenta de cómo está ahora uno mismo– que tratar de cam-
biar, o detener, o incluso evitar, algo que hay en mí pero no me gusta.
Cuando uno de verdad se pone en contacto con su propia vivencia,
descubre que el cambio se produce por sí sólo, sin esfuerzo ni plani-
¿cación” (p. 18). Ser consciente de los sentimientos y emociones es
el mecanismo que nos permite otorgar signi¿cado a la experiencia.
El proceso de darse cuenta es un proceso selectivo que nos permite
enfocar una determinada emoción. Para los psicólogos humanistas,

el grupo, con sus dinámicas, es el contexto por excelencia adecuado
para potenciar este nivel emocional.
En el capítulo V comienza la segunda parte del libro. Se ex-
pone un breve resumen de las bases teóricas que han inspirado la
mayoría de las dinámicas de grupos que se exponen en este libro.
Ciertos ejercicios con grupos que tienen como ¿nalidad adquirir
autoconsciencia emocional hunden sus raíces en la perspectiva
humanista y, más concretamente, en la psicoterapia de la gestalt.
Independientemente de la orientación teórica que se asuma, hay
toda una serie de dinámicas que pueden ser útiles al coordinador de
grupo. Asumir los planteamientos teóricos gestaltistas hace que la
labor del coordinador tenga una ¿nalidad psicoterapéutica, por lo
que la formación en este campo debe ser una exigencia para obtener
los máximos resultados cuando se aplican tales técnicas de forma
sistemática y con ¿nes terapéuticos.
Las dinámicas de este libro pueden ser utilizadas de distintas
formas. Si el lector comparte las bases teóricas que hay detrás de
muchas de las dinámicas (tal y como se expone en el capítulo V),
es muy probable que las utilice de forma secuenciada y encadenada
con un ¿n psicoterapéutico. Pero esto es tan sólo una de las posibili-
dades. Otra opción es escoger las técnicas que se estimen oportunas
para provocar un efecto determinado en el ámbito emocional de los
miembros del grupo. Sea cual fuere la opción elegida, este libro pue-
de constituirse en una herramienta muy útil para los profesionales
interesados por la dinámica de grupos que desean provocar algún
grado de autoconciencia emocional en los participantes.
Para concluir, en un apéndice se expondrán algunas técnicas
grupales que, desarrolladas en el ámbito de la expresión corporal,
son utilizadas por muchos profesionales para conseguir en los parti-
cipantes un aumento de su autoconciencia emocional.

CAPÍTULO I
DEFINICIÓN Y ORIGEN
DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
1. INTRODUCCIÓN
Observar el comportamiento del ser humano y comprenderlo
resulta un reto apasionante. Son muchas las disciplinas cientí¿cas
que se dedican a este propósito y muchos los modelos teóricos de-
sarrollados para este ¿n. La psicología ha conseguido importantes
avances en la comprensión del comportamiento del ser humano.
Como vivimos en grupos, como pasamos la mayor parte de nuestras
vidas en grupos, como los hechos más signi¿cativos tienen lugar en
grupos, la psicología les ha prestado una atención especial (Canto,
1998). Es un hecho que la psicología de los grupos y otras ciencias
sociales han analizado la realidad grupal y han pretendido responder
a muchas cuestiones que nos plantea. Como a¿rmaban Cartwright
y Zander (1971), como los grupos son inevitables y movilizan fuer-
zas poderosas que producen efectos de suma importancia en los
individuos que los forman, pudiendo provocar consecuencias tanto
positivas como negativas, la correcta comprensión de la dinámica de
grupo hace posible que las consecuencias deseables de los grupos
puedan deliberadamente lograrse.
Si consideramos que la mayor parte de nuestra vida transcurre
entre la familia, los amigos, la pareja y los compañeros, nos daremos
cuenta de que el grupo es consustancial al ser humano; que la socia-

lización depende de la inÀuencia de los grupos en los que interviene
cada ser humano y que la sociedad impregna a través de los grupos
a los individuos. El grupo, pues, conforma al individuo, del mismo
modo que los individuos conforman al grupo. De hecho, no se po-
dría entender al ser humano sin conocer la naturaleza de los grupos.
Por todo ello, el interés que han suscitado los grupos en las ciencias
sociales ha sido enorme. La propia psicología social, a través de la
psicología de los grupos, ha realizado esfuerzos importantes. Este
interés se ha plasmado en el desarrollo teórico, en el análisis de sus
procesos y estructura y en el desarrollo de técnicas y procedimientos
grupales de intervención (Canto, 2000).
El ámbito de la psicología social dedicada al análisis de los
grupos ha sido la psicología de los grupos, denominada en muchas
ocasiones dinámica de grupos. De hecho la dinámica de grupos es
un campo interdisciplinar, donde no sólo intervienen psicólogos y
sociólogos, sino también otros cientí¿cos sociales como antropólo-
gos, pedagogos, trabajadores sociales, etc. (Forsyth, 2006). Además,
en el ámbito de la psicología no sólo intervienen los psicólogos
sociales, sino también los psicólogos clínicos, los psicólogos educa-
tivos, los psicólogos organizacionales, etc.
El término dinámica de grupos posee diversos sentidos que
deben ser tenidos en cuenta para saber en cada momento a lo que
estamos haciendo referencia:
a) En un sentido amplio, dinámica de grupos sería el conjun-
to de fenómenos que tienen lugar en los grupos.
b) También se ha utilizado este término para describir una
rama de la psicología, siendo sinónimos, como ya hemos
explicado, dinámica de grupos y psicología de los grupos.
c) Y, en tercer lugar, hace referencia a un conjunto de méto-
dos prácticos de trabajo con grupos.
Así, pues, bajo la expresión dinámica de grupos se hace re-
ferencia a los procesos que intervienen en los grupos, así como al
conjunto de técnicas que se aplican para intervenir en los mismos.
En la actualidad, con el término psicología de los grupos se hace re-
ferencia al conocimiento acumulado por la psicología social y otras
ciencias sociales dedicadas al estudio de los grupos, mientras que el
término dinámica de grupos queda más asociado a un conjunto de
técnicas aplicadas a los grupos. Sea como fuere, aún cuando se haga

23
De¿nición y origen de la dinámica de grupos
referencia tan sólo a los aspectos más técnicos, los fundamentos
teóricos no deben ser olvidados cuando se identi¿que dinámica de
grupos con el empleo de una serie de técnicas grupales. Pero antes
de de¿nir lo que se entiende por dinámica de grupos desde una pers-
pectiva técnica, se hará un breve recorrido histórico y se expondrá
cómo surgió dicho ámbito.
2. ORIGEN DE LA DINAMICA DE GRUPOS3
Kurt Lewin es considerado el padre de la dinámica de grupos.
Pero Lewin fue inÀuido por J. L. Moreno, de tal forma que traspasó
su interés por la psicología de la personalidad a la psicología de
los grupos. La obra y la inÀuencia del J. L. Moreno es muy amplia
(González, 1995). Ya en 1936 Moreno utilizó el término dinámica de
grupos para de¿nir la sociometría. Moreno fue pionero en el estudio
de los pequeños grupos y una ¿gura excepcional en la aplicación
de las técnicas grupales; de hecho, fue quien acuñó la expresión
psicoterapia de grupo y el que utilizó el grupo con ¿nes psicotera-
péuticos. Por ello, Lewin no fue tanto el fundador de la dinámica de
grupos como su principal impulsor, tanto en el ámbito académico
como experimental. La labor desarrollada tanto por Moreno como
por Lewin fue tan importante que, en los años 30 del siglo XX, di-
siparon las dudas sobre la existencia de los grupos4
desde un punto
de vista psicológico.
El avance de las ciencias sociales se concretizó en este ám-
bito en la admisión de la realidad psicológica de los grupos y en el
desarrollo de las técnicas de investigación (la sociometría, la expe-
rimentación de la conducta individual en grupos y la observación
controlada de la interacción social). El estado de la ciencia junto a las
peculiaridades de una sociedad como la norteamericana en los años
30 del siglo XX propiciaron que se tuviese una con¿anza muy im-
3
Parte del contenido de este punto es un resumen del capítulo del libro J. M. Canto
(2000). Dinámica de grupos. Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y funda-
mentos teóricos. Málaga: Aljibe.
4
A la psicología le costó admitir la realidad psicológica de los grupos. Autores tan
importantes como Lewin, Moreno, Asch y Sherif, entre otros, realizaron investiga-
ciones que demostraron la entidad psicológica de los grupos.

portante en la función de las ciencias para la solución de problemas
que se les planteaban a una sociedad industrial tan dinámica como
la de los EE. UU., sacudida por fuertes desarrollos y avances, como
también por los avatares de las guerras mundiales. Además del apo-
yo prestado por la sociedad norteamericana, el surgimiento en este
país de ciertas profesiones en el campo de la psicoterapia de grupo,
la educación, el trabajo en grupos sociales y en la administración
requería un conocimiento sistemático de los procesos y estructuras
que tenían lugar en los grupos.
Hacia ¿nales de los años 30 y principios de lo 40 del siglo XX,
la dinámica de grupos se consolidó de la mano de Lewin. Este investi-
gador comenzó a desarrollar una cierta ¿losofía de la dirección y con-
ducción de grupos, ciertas técnicas de trabajo y formación y un con-
junto de conocimientos sobre la naturaleza de los grupos. La dinámica
de grupos tiene unas fuertes connotaciones ideológicas, al vincularse
con los valores democráticos, al poner énfasis en el liderazgo partici-
pativo, en la participación ciudadana y en el trabajo cooperativo. De
hecho, los grupos se percibieron como un medio de defensa de los
individuos frente a los poderes establecidos. Esta característica tuvo
mucho que ver con el momento histórico cuando comenzó el desa-
rrollo de la dinámica de grupos, al coincidir con el surgimiento de los
movimientos totalitarios y con el triunfo de las democracias tras la II
Guerra Mundial en ciertos países desarrollados.
Los laboratorios de dinámica de grupos aparecieron en EE.
UU. una vez que ¿nalizó la II Guerra Mundial. En 1945 Lewin
fundó el Research Center for Group Dynamics en el Massachussets
Institute of Tecnology, que tenía como objetivo el estudio de las re-
laciones humanas. Un año después se creó, en estrecha colaboración
con el anterior centro, el National Training Laboratory in Group
Development, que años más tarde se denominó National Training
Laboratory. Tenía como ¿nalidad el entrenamiento intensivo de pro-
fesionales que deseaban aumentar su conocimiento sobre la dinámi-
ca de grupos y, principalmente, desarrollar habilidades de dirección
y coordinación de grupos.
En 1950, tras la muerte de Lewin en 1947, el movimiento de
la dinámica de grupos sufrió una importante escisión que lo alejaría
de las pautas señaladas por Lewin. La separación entre el Research
Center for Group Dynamics y el National Training Laboratory fue

25
un hecho. Este último centro cambió de nombre y la sede la trasladó
de Bethel (Maine) a Esalen (California). El énfasis ya no se pondría
en las propiedades del grupo como unidad de análisis, sino en el
desarrollo personal y en el énfasis de las relaciones interpersonales,
siendo el marco dominante la psicología humanista. En psicoterapia,
cualquier orientación teórica (ya fuese psicodinámica, humanista,
conductual, cognitiva...) sucumbió al ímpetu de la dinámica de
grupos desarrollando procedimientos psicoterapéuticos grupales
(Corey, 1995).
Como veremos en el capítulo II, los Grupos T fueron con toda
probabilidad el mejor representante de todo lo que fue el movimien-
to de la dinámica de grupos. En junio de 1947 tuvo lugar en Bethel
el primer seminario experimental de los Grupos T. Se experimentó
un nuevo método de formación para las relaciones humanas que
podía llegar a modi¿car en profundidad las actitudes y emociones
del participante.
Aquellos profesionales que recurren a la dinámica de grupos
de¿enden y asumen que el grupo transforma a sus integrantes, pu-
diendo tener una serie de efectos (Cirigliano y Villaverde, 1966):
• Efecto terapéutico (o de ayuda): todo grupo puede propor-
cionar a sus miembros la posibilidad de desarrollar ciertas
capacidades y superar determinados problemas.
• Efecto psicoterapéutico: los grupos pueden ser utilizados
como instrumentos a través de los cuales tiene lugar la psi-
coterapia de grupo.
• Efecto educativo: los grupos pueden ser empleados con el
¿n expreso de aprender. Los grupos no sólo pueden resolver
problemas o tomar decisiones, sino que también pueden ser
utilizados como instrumentos educativos.
La dinámica de grupos, pues, posee una elevada dosis de apli-
cabilidad, como sería en la dirección de reuniones de grupos peque-
ños, en selección de personal, en pedagogía activa, en psicoterapia
de grupo, en los grupos de apoyo, en la utilización como método para
provocar el despertar emocional, etc. Algunas de estas aplicaciones
pueden ser de carácter simple y super¿cial, como puede ser el uso de
técnicas grupales para mejorar el clima social, la productividad y el
aprendizaje de determinados grupos (véase Canto, 2000). Otras si-
tuaciones pueden llegar a reclamar el empleo de ciertas técnicas para

la integración profunda de los miembros de un cierto conocimiento
sobre ellos mismos provocado por la situación grupal.
3. DEFINICIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE
GRUPOS
Los grupos son inevitables, existen en multitud de ámbitos y
cada grupo tiene su propia dinámica, su propio desarrollo y evolu-
ción. Como coordinadores o monitores de grupos podemos no inter-
venir y dejar que el grupo evolucione o podemos, por el contrario,
intervenir intencionadamente para provocar una serie de efectos
positivos y deseados en función de unos objetivos por los que se ha
constituido el grupo. Al optar por esta segunda opción, somos cons-
cientes de que existe todo un conjunto de técnicas grupales estanda-
rizadas destinadas a este ¿n. No importa el ámbito profesional en el
que desempeñemos nuestra labor (comunitario, educativo, laboral,
organizacional, psicoterapéutico...), cualquier coordinador o moni-
tor de grupo puede utilizar una serie de técnicas. Que elijamos una u
otra depende de todo un conjunto de factores, tales como:
• Los objetivos que se desean obtener.
• La madurez del grupo.
• El tamaño del grupo.
• Las características de los participantes.
• El tiempo real del que se dispone.
• La experiencia del coordinador del grupo.
Las técnicas grupales deben ser consideradas un medio para
conseguir un ¿n, nunca en ¿n en sí mismas, y que dependen de los
objetivos preestablecidos. Estos pueden ser muy variados, tales
como:
• Las técnicas grupales son una valiosa ayuda en la socializa-
ción e individualización de los miembros del grupo.
• Mejorar la aceptación del otro.
• Fomentar una actitud de responsabilidad.
Antons (1990) de¿ne las técnicas de dinámica de grupos
como “aquellas situaciones colectivas estructuradas, en las que a
través del coordinador de grupo se plantean problemas y conÀictos
simulados. La manipulación de estas situaciones-modelo impulsa a
los participantes a observarse a sí mismos y a sus modos de com-

27
portamiento recíproco, gracias a lo cual llegan a conocerse tanto a
sí mismos como a los demás en nuevas formas de comportamiento.
De este modo se ilustran modos especí¿cos de comportamiento
colectivo, y en el sentido de un proceso integrado de aprendizaje
puede producirse además no sólo una asimilación cognoscitiva sino
también un cambio de comportamiento” (p. 11)5
.
Núñez y Loscertales (1996; p. 61) de¿nen las técnicas de
dinámica de grupos como “situaciones puntuales o momentos tem-
porales de la vida del grupo en las que se plantean de forma estruc-
turada –de origen arti¿cial o real– un problema a resolver o, simple-
mente, una cierta actividad a realizar. Además, existen, o se marcan,
unos límites y unas condiciones. Por todo ello, se cuenta con unas
posibilidades de acción y unos recursos concretos previamente de-
terminados y conocidos”. En suma, las técnicas de grupo son formas
de organizar la actividad del grupo, considerando los conocimientos
que aportan la teoría de la dinámica de grupo.
Cuando el coordinador del grupo opta por una técnica grupal
lo que está haciendo es poner en práctica formas de conducta colec-
tivas. Estas serán objeto de análisis por parte del grupo, propiciando
que la experiencia que ha tenido lugar origine una serie de apren-
dizajes que modi¿quen ciertos comportamientos, ciertos esquemas
cognitivos y potenciando determinadas emociones en cada miembro
del grupo. La mayor parte de las técnicas de dinámica de grupos son
vivencias grupales diseñadas previamente que pretenden propiciar
una determinada experiencia en los participantes, las cuales, tras el
análisis y reÀexión de lo que se ha vivido, sirven de entrenamiento
y de insight para un óptimo aprovechamiento de las habilidades
cognitivas, emocionales y conductuales de los miembros del grupo
que ha participado.
Las técnicas grupales no son juegos intrascendentales, pero
sí poseen un carecer lúdico en ocasiones, al adquirir un valor es-
pecí¿co de diversión que estimula la creatividad, cierta tensión y
dinamismo en los grupos. Los individuos se desligan de la situación
del momento y de forma más o menos lúdica desempeñan nuevos
5
A la de¿nición de Antons (1990) habría que añadirle que ese cambio comporta-
mental debería ser producido no sólo por una asimilación cognoscitiva sino por una
toma de conciencia emocional.

roles que les posibilitan nuevas identi¿caciones y nuevas formas de
interacción interpersonal. Con las técnicas grupales, los individuos
pueden:
• Conocerse mejor a sí mismos y a los demás.
• Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos.
• Desarrollar la e¿cacia de las actividades grupales.
• Lograr la madurez del grupo y la de sus miembros.
La meta ¿nal de las técnicas de dinámica de grupos es aumen-
tar la madurez del grupo y la de sus integrantes.
Son muy numerosas las técnicas que existen en la dinámica de
los grupos. Las técnicas no deben ser consideradas de forma rígida
sino más bien Àexible. A partir de la situación, el coordinador del
grupo puede seleccionar la que estime oportuna y diseñar las modi-
¿caciones necesarias. Esta circunstancia amplía considerablemente
el listado de las técnicas, dando lugar a pequeñas variaciones de la
misma y a distintas denominaciones.
Hay ocasiones en las que el coordinador del grupo aplica
algunas técnicas con un objetivo especí¿co y concreto, como puede
ser, por ejemplo, que los miembros del grupo sean conscientes de
que en grupo se puede aumentar la creatividad o quizá el proceso de
cohesión grupal, etc. Pueden ser técnicas aplicadas con un carácter
relativamente puntual y pueden mezclarse con otras actividades y
tareas que no son de dinámica de grupos.
Sin embargo, en otras ocasiones nos encontramos con que
el coordinador del grupo es un psicólogo que, sin tener por qué
desempeñar un rol de psicoterapeuta necesariamente, participa
en él con una ¿nalidad más concreta: aumentar el autoconoci-
miento de los miembros del grupo, para que sean conscientes
de cómo sus emociones, sentimientos y pensamientos les están
inÀuyendo sin que apenas sean muy consciente de ello. Estas
técnicas grupales poseen con frecuencia una naturaleza especial,
al estar muchas de ellas inspiradas en ciertas corrientes teóricas
psicológicas, que tienen como ¿n producir y provocar insight en
los participantes.

CAPÍTULO II
LOS GRUPOS T
“Cuando se enfrenta a los miembros de un grupo con la
realidad de su propia conducta y sus efectos en los demás, de
una manera más o menos objetiva y, sobre todo, cuando se lo-
gra que los miembros de un grupo piensen y acepten de modo
no defensivo los datos que se les proporcionan, se les lleva a
lograr un profundo y signi¿cativo conocimiento de sí mismos,
de cómo reaccionan los demás ante ellos y de la realidad del
grupo humano en general” (Benne, 1946).
“En sí, el Grupo T es una experiencia fundamentalmente
emocional” (Husenman, 1979).
1. INTRODUCCIÓN
Cuando la mayor parte de los psicólogos que querían hacer
de la psicología una disciplina cientí¿ca estaban investigando con
animales (palomas y ratas) para intentar establecer, según ellos,
ciertos principios que regirían el comportamiento humano, Kurt
Lewin trabajaba ya en entre 1939 y 1940 con sujetos humanos en sus
famosas investigaciones sobre los estilos de liderazgo y aplicaba el
método experimental a los grupos humanos. Lewin, junto con otros
psicólogos gestaltistas y junto con Moreno, demostró la realidad

psicológica de los grupos y desarrolló un marco teórico y diversas
técnicas grupales. Al ser Lewin un psicólogo gestaltista, al desarro-
llar la teoría de campo (Gómez y Canto, 1997) y al sostener que cada
objeto queda de¿nido de una forma determinada por el contexto total
en el que está incluido, explicaba también la conducta individual a
partir de la estructura que establece una persona y su medio ambiente
en un momento determinado. Cada estructura es un campo dinámi-
co, un sistema de fuerzas en equilibrio constante. Lewin partió de la
idea de que el grupo debe ser considerado como un lugar en el que
las personas constituyen singularidades como fuerzas que se inÀu-
yen mutuamente. El campo o espacio vital comprendería todas las
inÀuencias afectivas e intelectuales que afectarían a una conducta
concreta en un momento determinado. En el grupo el individuo sería
tan sólo una pequeña parte de un sistema constituido por las normas
grupales, el tipo de liderazgo, los roles, etc.
Cuando observamos con detenimiento la técnica grupal de-
nominada grupo T, es fácil constatar la profundidad y el calado que
supuso tal descubrimiento. Era verano, hacía poco tiempo que había
¿nalizado la Segunda Guerra Mundial y las ciencias estaban expe-
rimentando un impulso muy importante en EE. UU. La psicología
y la sociología, ciencias relativamente nuevas, comenzaron a atraer
la atención de ciertas instituciones que querían contribuir a su desa-
rrollo. Como ya hemos comentado, se fundó el Research Center for
Group Dynamics en el MIT, dirigido por Lewin.
Lewin y su equipo de investigadores organizaron un semina-
rio dirigido a enseñantes, funcionarios públicos y personas intere-
sadas en las ciencias sociales. Este seminario tenía como objetivo
analizar las posibilidades de los pequeños grupos como posibles
instrumentos de cambio personal y social, siendo conscientes de que
los grupos podrían ser un medio e¿caz para solucionar importantes
problemas de la sociedad. El seminario estaba constituido de la si-
guiente forma:
a) En primer lugar, el equipo de investigadores.
b) En segundo lugar, el equipo de monitores.
c) Y, en tercer lugar, los participantes: 50 personas, en su
mayor parte profesores, que se dividían en tres grupos
dirigidos por los monitores.
La ¿nalidad del seminario era doble:

31
Los grupos T
a) Formar equipos de mediadores para resolver los conÀictos
racionales.
b) Quería conseguir un mejor conocimiento de los fenómenos
de los grupos pequeños, para desarrollar técnicas para que
los grupos funcionaran más e¿cazmente.
Tras las sesiones diarias, el interés era tan elevado que el
equipo de investigadores y el equipo de monitores se reunían to-
das las noches para compartir y discutir sus observaciones. En un
ambiente relajado y distendido, cualquiera de los asistentes podía
expresar cualquier observación sobre lo que había sucedido a lo
largo del día.
En unas de estas reuniones nocturnas sucedió un aconteci-
miento que propició el origen de lo que se denominó grupo T. Una de
esas noches el grupo de investigadores y monitores estaban hablan-
do de lo que había sucedido ese día, cuando tres de los participantes,
que se acercaron al grupo para recoger sus cosas, al ver lo que se
estaba hablando, pidieron permiso para quedarse y Lewin lo autorizó
sin ningún género de dudas. Pero al poco tiempo, el grupo de inves-
tigadores y monitores se pusieron a hablar de unas de las personas
que había pedido permiso para quedarse. El monitor del grupo y un
investigador tenían opiniones divergentes sobre lo que había pasa-
do y cada uno dio su versión. Cuando esta persona, una muchacha
joven, oyó lo que se estaba hablando de ella no pudo contenerse y
dijo que las cosas que se decían de ella no eran exactamente así y
dio su propia versión. Lewin se interesó por este acontecimiento, que
volvió a repetirse varias veces en esa sesión.
Estas tres personas fueron invitadas a participar en la siguien-
te reunión nocturna, asistiendo al ¿nal todo el grupo de participan-
tes: 50 personas. Este acontecimiento se había convertido en lo más
signi¿cativo del día. Lewin y su equipo se dieron cuenta de que
allí había un nuevo y poderoso medio de aprendizaje y educación.
Un buen método para aprender sobre las relaciones humanas debía
consistir en que las personas se relacionaran en un grupo y reÀexio-
naran de forma más o menos inmediata sobre lo que había pasado
en el mismo.
Para el año siguiente, en 1947, Benne, Bradford y Lippitt, los
tres monitores, diseñaron sesiones de grupo inspiradas en la expe-
riencia anterior. En estas sesiones los grupos reÀexionaron sobre su

propia conducta, centrándose en los sucesos que habían tenido lugar
en el “aquí y ahora” de las sesiones grupales.
Lewin no pudo asistir a estas sesiones porque murió a prin-
cipios de 1947. Pero el interés por los grupos continúo gracias a
la labor realizada por sus colaboradores en el National Training
Laboratory (NTL), que se fundó ese mismo año. Los grupos que
se formaban en el NTL recibieron el nombre de BST-Groups, que
correspondían a las iniciales de Basic Skill Training. Eran grupos
cuyo objetivo era ejercitar las habilidades básicas consideradas ne-
cesarias para que el individuo funcionara en el grupo como agente
de cambio.
2. ¿COMO FUNCIONA UN GRUPO T?
Una de las técnicas más importantes en el ámbito de la diná-
mica de grupos ha sido el grupo T. Técnica que posee una antigüedad
de más de 50 años y que recibe nombres tan diversos tales como:
grupos de entrenamiento, grupos de encuentro o grupos de sensi-
bilización de la comunicación. La expresión grupo T proviene del
término inglés T-Group, abreviatura de “Training-Group”.6
El suceso azaroso que tuvo lugar en 1946 en las reuniones
nocturnas dirigidas por Lewin constituyó las bases que fundamen-
taron los grupos T. No es fácil de¿nir lo que es un grupo T. Como
nos recuerda Aronson (1975), los grupos T no son un grupo de
terapia, ya que no han sido diseñados para curar una enfermedad
mental7
, ni son un seminario, ni tampoco un grupo donde el coor-
dinador desempeña un rol clásico de autoridad. No, los grupos T
no son nada de eso. Son un tipo de grupo que se caracteriza por
6
Existen diversos tipos de grupos T. Cuando se utiliza el término “grupo T” se hace
referencia a grupos que se centran principalmente en la conducta verbal y en los
que las discusiones del grupo se limitan casi exclusivamente al “aquí y al ahora”.
Se implantaron en la Costa Este de los EE. UU., en el NTL, en Bethel (Maine). Por
otra parte, el término “grupo de encuentro” se asocia a procedimientos dentro de lo
que se denominó “movimiento del potencial humano”, en el que muchas de las ac-
tividades que se realizan en el grupo incluyen a menudo prácticas no verbales como
movimientos corporales, masaje, etc. Estos grupos se implantaron principalmente
en la Costa Oeste de los EE. UU.
7
De hecho, aquellas personas con trastornos emocionales graves se les recomiendan
que no asistan a estos grupos.

33
Los grupos T
la forma tan peculiar en la que se produce el aprendizaje y por el
contenido de lo que se aprende.
En términos generales una persona aprende en un grupo T
cosas que tienen que ver consigo misma y sobre cómo se relaciona
y es percibida por otras personas del grupo. Aprende cómo le afecta
la conducta de los miembros del grupo y cómo su conducta afecta
al resto del grupo. Históricamente, los grupos T comenzaron como
un método para enseñar a las personas capacidades interpersonales,
para ser aplicadas tanto en el ámbito personal como profesional.
Desde hace más de 30 años, el énfasis se ha ido desplazando hacia
metas más personales, como son aprender a comprender los propios
sentimientos y los de los demás8
. Husenman (1979) a¿rma que
esencialmente los grupos T movilizan emociones en las personas
que participan en ellos, enfrentándose a los miembros del grupo con
emociones nuevas y no tan nuevas, conocidas y casi desconocidas.
Quien participe en un grupo T debe ser plenamente consciente de
ello y sentirse preparado para ayudar al grupo en el esfuerzo y la
elaboración de esas emociones.
Lo que caracteriza al grupo T es la forma tan peculiar de
aprendizaje, el método. Un grupo T suele estar formado por un nú-
mero pequeño de personas (entre 8 y 10 personas) que se reúnen con
el propósito de aprender sobre “habilidades interpersonales”. Los
miembros del grupo asisten a la primera sesión con las expectativas
formadas de cómo debe funcionar el grupo: el coordinador o moni-
tor será el que lo dirige y ellos desempeñaran un rol subordinado.
8
Aronson (1975) resalta que los grupos T, además de ser una técnica grupal que da
la oportunidad de conseguir metas personales, también es útil para obtener metas de
carácter más general, tales como:
1) Desarrollar un espíritu de investigación, una propensión a examinar la propia
conducta y a experimentar con el papel de uno mismo en el mundo.
2) Percatarse de un número mayor de cosas acerca de un círculo más amplio de
personas.
3) Desarrollar mayor autenticidad en las relaciones interpersonales; sentirse más
libre para ser uno mismo y no sentirse forzado a representar un papel.
4) Desarrollar la capacidad para actuar de un modo cooperativo, en vez de actuar
de un modo autoritario.
5) Desarrollar una capacidad para resolver conÀictos y disputas mediante una solu-
ción de problemas y no a través de coacción o manipulación.

Habría una serie de reglas y normas muy especí¿cas que regularán
el comportamiento de todos los miembros del grupo.
Pero el grupo T no funciona así. Los participantes se enfren-
tan a una situación totalmente informal. No hay plan a seguir y el
liderazgo del monitor es mínimo. Esta situación se enfrenta a las
expectativas que tienen los miembros del grupo sobre lo que debería
ser una situación de entrenamiento. Ello provoca una sensación de
desconcierto y frustración. Este tipo de falta de estructura proporcio-
na las bases para comenzar un grupo T, lo que, junto a una atmósfera
permisiva tolerada por el monitor, hace posible que los participantes
se expresen libremente.
En un grupo T aparentemente no hay nada que hacer. El coor-
dinador, con las instrucciones que proporciona al inicio de la primera
sesión, pretende crear un cierto vacío. Según López-Yarto (1997), un
grupo T podría comenzar de la manera siguiente, con estas palabras
del monitor:
“Este grupo va a ser durante todos estos días nuestro
pequeño grupo. Nos reuniremos bastantes veces al cabo del
día. Y lo que tenemos que hacer aquí es sencillamente rela-
cionarnos entre nosotros, ir, por así decirlo, haciendo nuestra
propia historia. Bueno, lo hacéis vosotros, porque yo no soy
un miembro más del grupo. Yo sólo intervendré cuando crea
necesario aclarar algún punto o decir alguna cosa que crea
va a ayudar al grupo en su marcha. Tenemos una hora y
cuarto” (p. 48).
Y a partir de ese instante el monitor guarda silencio. Y van
pasando los minutos y sigue el silencio por parte del monitor. Esta
situación hace aumentar la ansiedad de los participantes, que se mi-
ran extrañados, pidiendo alguna explicación al silencio del monitor.
Los participantes, pues, se encuentran en un grupo que no tiene
aparentemente ninguna tarea. Poco a poco la atención, de forma im-
perceptible, se centra en el proceso de relación entre unos y otros. No
es posible distraerse del grupo porque no hay a priori otra cosa que
hacer. Los personas que forman el grupo toman conciencia de que
van a estar algún tiempo (un ¿n de semana, unos cuantos días...) sin
agenda de trabajo y sin nadie que dirija al grupo. Pero poco a poco,

35
Los grupos T
los participantes van aprendiendo a prestar atención a los demás,
a escuchar, a escucharse, a captar matices en las palabras y en las
conductas que antes no eran objeto de atención.
El coordinador, tras una primera intervención con la que ha
explicado lo que van a hacer, lleva en silencio un buen rato. A pesar
de que vea impacientes a los miembros del grupo, no se inmuta.
Pero, ¿qué puede suceder para que un grupo T se ponga en marcha?
Aronson (1975) lo explica con este ejemplo:
“Los minutos pasan. Parecen horas. Los miembros del
grupo quizá se miren unos a otros o miren por la ventana. Por
lo general mirarán al instructor en busca de guía o dirección.
Pero el jefe no insinúa nada. Al cabo de unos minutos alguien
expresará quizá su incomodidad, que puede provocar una
respuesta o no. En última instancia, dentro de un grupo típico
alguien expresará su desagrado al instructor. ‘Me está har-
tando esto. Es una pérdida de tiempo. ¿Cómo es que no cum-
ple usted su cometido? ¿Por qué diablos le estamos pagando?
¿Por qué no nos dice usted qué debemos hacer?’. Puede ser
que la pregunta provoque un murmullo de aprobación, pero
quizá alguien más salte y pregunte a la primera persona por
qué le preocupa tanto una falta de dirección. ¿Acaso necesita
que alguien le diga lo que tiene que hacer? Y el grupo T está
en marcha”.
Los miembros de un grupo T perciben que se encuentran en
un grupo de naturaleza distinta a la habitual. La falta de estructura
ha provocado en ellos una determinada ansiedad que, junto con la
percepción de la atmósfera permisiva, se dan cuenta de que pueden
iniciar un proceso de aprendizaje propiciado por este clima de segu-
ridad psicológica. Esta falta de estructura, esta situación ambigua,
genera en las primeras sesiones un mínimo de cohesión grupal; de
hecho, esta cohesión se genera con la ¿nalidad inicial de defensa
contra esa ambigüedad. Es más, generará entre los miembros del
grupo relaciones empáticas y provocará un incremento de contacto
entre ellos.
Los participantes aprecian que sus mecanismos adaptativos
interpersonales que utilizan en contextos grupales no les son útiles

en el grupo T. En este grupo no les sirven ni su posición social, ni
sus símbolos externos, etc. Pero, además, aprecian que no es una
situación totalmente inmanejable, ya que a pesar de no existir en
el grupo una estructura protectora, tampoco existe una estructura
represora. La falta de estructura tiene funciones muy claras: rompe
los marcos de referencia tradicionales de cada miembro e impulsa al
grupo hacia una forma propia de expresión y de descubrimiento de
las relaciones humanas en función de su propia experiencia. En el
grupo T es posible asumir más riesgos sin peligro, se pueden ensayar
nuevas formas de actuación ante personas desconocidas y sin una
historia en común.
Pero, ¿cómo se produce este aprendizaje? El monitor invita a
los participantes a que se relacionen, ya que ellos aprenderán de sí
mismos y de los demás a través de las relaciones interpersonales que
se dan en el grupo T centradas en el “aquí y en el ahora”. El grupo
se basa fundamentalmente en la suposición de que las relaciones
interpersonales sólo pueden ser aprendidas de forma válida si es a
través de un proceso de participación activa. Pero, ¿cómo han de ser
esas relaciones para que ayuden a los miembros del grupo a mejorar
su comunicación intra e interpersonal?
Las personas que participan han de prestar atención a las
relaciones que mantienen con los demás miembros del grupo,
centrándose en el “aquí y en el ahora”, no en su historia pasada.
No tienen que explicar el tipo de personas que son, cómo fue su
infancia o cómo quieren que sea su futuro. Esa no es la cuestión.
Frente al enfoque “allá y entonces” en el que los participantes harían
referencias a lo que ocurrió, a lo que fue, por el contrario el enfoque
“aquí y ahora” se caracteriza por ser las relaciones presentes las que
proporcionan los datos para propiciar el cambio y el aprendizaje,
datos para aprender cómo soy, cómo me ven y cómo veo al resto de
los participantes. Como lo expresa Aronson (1975), la franqueza es
el aspecto fundamental de la conducta de un grupo T, una franqueza
no presionada, sino natural, sin excesos pero de un modo directo.
Así, los miembros de un grupo T comienzan a relacionarse
prestando atención a lo que está aconteciendo en el grupo en esos
instantes. Los interrogantes que se plantean durante el desarrollo del
grupo T se re¿eren a la conducta generada por los propios miembros
del grupo en el proceso de interacción social.

37
Los grupos T
En el grupo T se invita a los participantes a ser sinceros y a
serlo de forma inmediata. Cada miembro inÀuye y es inÀuido por-
que da y recibe feedback de forma inmediata. Cuando una persona
o grupo da feedback a otra persona lo que está haciendo es propor-
cionarle un tipo de comunicación que aporta datos sobre el impacto
o impresión que causa en los demás su comportamiento. A través
del feedback se pretende ayudar a otro a que se conozca mejor y
modi¿que o controle de manera adecuada su comportamiento. Es de
suma importancia que, desde el principio, los miembros del grupo
aprendan a utilizar de forma e¿caz el feedback.
La regla es bien sencilla. El monitor invita a los participantes
a expresar sus emociones cuando están interaccionando con los
otros miembros. El feedback, por lo tanto, no es de carácter evalua-
tivo (no hay que emitir evaluaciones u opiniones), sino de carácter
emocional: deben ser sinceros y expresar en voz alta la emoción
que le ha generado el comportamiento de su compañero/a. Este
tipo de feedback, expresado en términos de sentimientos, es mu-
cho más fácil de manejar y escuchar que el que se basa en juicios
y evaluaciones.
Los miembros de los grupos T con frecuencia tienen que en-
trenarse para proporcionar feedback efectivo9
. Cuando una persona
(A) emite feedback que consiste en un juicio o evaluación (por ejem-
plo: “Eres estúpido y no te aguanto”), es invitado a que se esfuerce y
exprese lo que siente en relación al comportamiento que ha visto en
su compañero de grupo (B), hasta que lo consiga (por ejemplo: “Me
das envidia porque veo que tonteas con las mujeres”). Una opinión o
un juicio puede ser verdadero o falso, pero una emoción no. Cuando
una persona siente una emoción es verdad que lo está sintiendo.
Si se aplica el feedback de forma e¿caz, los individuos pueden
tomar conciencia de sus emociones y pueden ser conscientes de las
9
En Bethel se utilizaban ejercicios auxiliares denominados ejercicios de sensi-
bilización. Existían dos tipos de ejercicios: a) Ejercicios verbales (por ejemplo:
esceni¿caciones, cuestionarios, ejercicios de comunicación, etc.) y b) ejercicios no
verbales (por ejemplo: mantener la mirada, probar la propia con¿anza dejándose
caer en los brazos de los demás miembros del grupo, etc.). Estos ejercicios podían
ser utilizados en las primeras sesiones del grupo T teniendo como ¿nalidad, entre
otras, que las personas comenzaran a ser más conscientes de sus emociones.

emociones que generan en los demás, pudiendo comprender el efec-
to que tiene su comportamiento en los demás.
El grupo T insiste en un primer aspecto que conlleva la co-
municación intrapersonal: ser consciente de las emociones propias.
En nuestra vida cotidiana, quizá porque nos sentimos vulnerables,
no somos muy conscientes de nuestras emociones. Es más, aunque
a veces seamos relativamente conscientes porque no queremos que
los demás sepan lo que sentimos, la expresamos a través de com-
portamientos que resultan equívocos y son mal interpretados por los
demás. En los grupos T nos damos cuenta de lo fácil que resulta que
se den problemas de comunicación con nosotros mismos y con los
demás. El grupo T quiere que los participantes atiendan a sus senti-
mientos y emociones y los expresen a los demás.
3. EL PAPEL DEL COORDINADOR DEL GRUPO T
El coordinador o monitor es la única ¿gura dentro del grupo
con un rol formal y diferenciado. No es un psicoterapeuta ni un pro-
fesor. No ofrece interpretaciones profundas sobre la conducta de los
demás miembros del grupo. Sus sentimientos son tan importantes
como los de los demás. No se excluye del grupo, ni se oculta. No
mantiene una relación asimétrica con los miembros del grupo. Para
el coordinador o monitor, el grupo T siempre es una experiencia de
aprendizaje nueva.
El coordinador sirve de modelo. Enseña cómo hay que aplicar
el feedback. Su actitud y su conducta son la base sobre la que se de-
sarrolla un ambiente de apoyo mutuo. A veces debe intervenir para
evitar que un miembro del grupo sea herido.
Su rol no debe ser directivo, pero tiene que ser agente de cam-
bio, posibilitador de aprendizaje. Lo que se aprende debe surgir del
propio grupo y no del coordinador. Con el desarrollo del grupo T su
¿gura va perdiendo importancia, el grupo se hace autónomo y todos
intervienen en lo que se aprende.
Bradford, Benne y Gibb (1967) resumen las funciones de los
coordinadores de los grupos T con estas palabras:
• Ayudar a desarrollar un grupo cuyo propósito es aprender
a sensibilizarse, a comprender y adquirir las habilidades
necesarias en situaciones sociales.

39
Los grupos T
• Ayudar a remover barreras en el aprendizaje individual y en
el grupo.
• Ayudar al desarrollo de un clima en el cual pueda tener lugar
el aprendizaje, especialmente en lo que se re¿ere a conse-
guir una atmósfera de permisibilidad.
• Ayudar a utilizar métodos para averiguar lo que ocurre,
como forma de desarrollo grupal y de crecimiento indivi-
dual.
• Ayudar al grupo a aprender cómo internalizar, generalizar y
aplicar lo aprendido en otras situaciones.
4. OBJETIVOS DE LOS GRUPOS T
De forma más especí¿ca, son relativamente diversos los obje-
tivos de los grupos T. Husenman (1979) señala los siguientes:
• Insight o alguna variación de aprendizaje dirigido a incre-
mentar al autoconocimiento.
• Comprender las condiciones que inhiben o facilitan el fun-
cionamiento de un grupo.
• Comprender las relaciones interpersonales en el grupo.
• Desarrollar habilidades para diagnosticar la conducta indi-
vidual, grupal u organizacional.
Schein y Bennis (1965) distinguen los siguientes objetivos de
los grupos T, ya sea para la persona (para el yo), el rol y la organiza-
ción. Para el yo, el grupo T serviría para:
a) Aumentar la conciencia de las propias emociones y reac-
ciones, así como en lo que se re¿ere al impacto sobre los
demás.
b) Aumentar el conocimiento de las emociones y reacciones
de los demás y su impacto en sí mismo.
c) Aumentar el apercibimiento de la acción dinámica del
grupo.
d) Cambiar las actitudes hacía uno mismo, hacia los demás y
hacia el grupo.
e) Aumentar la competencia en las relaciones interpersonales.
En cuanto al rol en la organización:
f) Aumentar el apercibimiento del rol organizacional, de la
dinámica de la organización, de la dinámica de sistemas

sociales mayores y de la dinámica del proceso de cambio
en el rol, en pequeños grupos y en la organización.
g) Cambiar la actitud respecto al propio rol, al rol de los de-
más y a las relaciones de las organizaciones.
En relación a la organización:
h) Apercibimiento, cambio de actitud y aumento de la com-
petencia en relaciones interpersonales, relacionados con
problemas especí¿cos de la organización.
i) Progreso en la organización a través del entrenamiento en
relaciones entre grupos, más que entre individuos.
5. DURACIÓN DEL GRUPO T
¿Cuánto debe durar un grupo T? ¿Qué espacio temporal debe
existir entre las sesiones? ¿Deben aislarse del resto del mundo?
Muchos monitores de grupos T insisten en que el grupo debe desa-
rrollarse aislado de la vida cotidiana, con el ¿n de crear lo que se ha
llamado una “isla cultural”, libre de presiones familiares, laborales,
etc. Esto no es siempre posible y puede ser causa de una serie de
inconvenientes. Desde el punto de vista del aislamiento de los par-
ticipantes, se pueden distinguir cuatro tipos de grupos (Husenman,
1979):
a) Residencia total: los participantes se concentran en un
lugar hasta que dure la experiencia grupal, alejados por
completo del trabajo y de la familia.
b) Residencia parcial: los participantes abandonan el trabajo
pero no la vida familiar, de tal manera que asisten al grupo
y luego se van a casa.
c) No residencial a tiempo completo: el grupo T se desarrolla
durante las horas de trabajo y los participantes mantienen
el contexto del trabajo en determinados momentos.
d) No residencial a medio tiempo: los participantes trabajan
normalmente. Las sesiones se desarrollan en alguna hora
del día o algunas veces a la semana.
Según Husenman (1979) es recomendable una concentración
del aprendizaje. Los programas residenciales suelen durar de 3 días
a 3 semanas, en cambio los no residenciales abarcan entre 10 y 25

41
Los grupos T
sesiones. La duración de un grupo T está en función de los objetivos
establecidos y, sobre todo, de la experiencia de las personas que
plani¿can y dirigen las sesiones.
6. DIFICULTADES Y LIMITACIONES DE LOS GRUPOS T
En los grupos T se pueden distinguir una serie de barreras que
di¿cultan el aprendizaje (Husenman, 1979):
a) Puede existir una resistencia inicial en los participantes,
producto de las diferencias entre las expectativas que tie-
nen acerca de la experiencia grupal.
b) Puede surgir un conÀicto lógico entre los patrones de con-
ducta familiares y los nuevos marcos que se implantan en
el grupo T.
c) Por lo general los individuos no quieren o no saben reco-
nocer la necesidad de cambio en sus modos de conducta.
d) Dada la falta de seguridad personal que implica el grupo T,
suelen presentarse reacciones defensivas.
e) Los participantes no tienen experiencia en evaluar su pro-
pia conducta y la de los demás.
f) Las preconcepciones que tienen los participantes sobre
la “naturaleza humana” constituyen un obstáculo para el
aprendizaje, sobre todo si son erróneos o incompatibles
con el grupo T.
g) El aprendizaje se produce a través del apoyo entre pares de
iguales. Si no se ha generado una atmósfera de con¿anza
entre los miembros y este apoyo no se produce, resultará
muy difícil que el grupo encuentre una forma de lograr
intercambio adecuado.
h) Una barrera muy difícil de romper se crea cuando los parti-
cipantes no saben cómo aplicar lo que está ocurriendo en el
grupo T a su vida cotidiana. Esto produce una sensación de
no saber qué hacer o de estar perdiendo el tiempo en algo
que no lleva a nada.
No todas las personas están preparadas para participar en el
grupo T, ni es un tipo de grupo que sirva para todo. Hay una serie de
limitaciones (Husenman, 1979):

• Hay que considerar que el aprendizaje no se tiene por qué
dar simultáneamente en todo el grupo, ya que siempre habrá
individuos que aprendan más rápido que otros.
• El grupo T no es recomendable para las personas que pa-
dezcan algún tipo de trastorno neurótico de cierta gravedad.
Esta experiencia grupal puede desencadenar algún trastorno
neurótico latente. Además, la rigidez de ciertos mecanismos
de defensa pueden di¿cultar el aprendizaje anhelado con
este tipo de grupo.
• El proceso de cambio es a veces difícil de lograr debido a
que los hábitos adquiridos están muy consolidados.
• Los individuos entrenados en un grupo T se enfrentan, co-
múnmente, al problema de que una vez que regresan a su
medio habitual, se encuentran con obstáculos para aplicar
lo aprendido.

CAPÍTULO III
LA DINÁMICA DE GRUPOS DESDE
LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA
1. INTRODUCCIÓN
Mientras en EE. UU. fueron principalmente psicólogos so-
ciales los interesados en primer lugar por la dinámica de grupos, en
Europa, concretamente en Gran Bretaña, fueron psicoanalistas los
que manifestaron un gran interés por la dinámica de grupos. Tras el
fin de la Segunda Guerra Mundial, A. K. Rice, en 1945, organizó en
Inglaterra un grupo de formación compuesto por doce personas, con
el propósito de conocer la dinámica profunda de un grupo de traba-
jo. Tras esta primera experiencia que fue muy breve, Rice contactó
con Wilfred R. Bion, que trabajaba en la Clínica Tavistock de Lon-
dres, especializada en el tratamiento psiquiátrico pero con una gran
preocupación por la calidad de las relaciones entre los miembros del
personal de la clínica.
La perspectiva psicoanalítica tiene su origen en un contexto
clínico y ello se reflejó en el modo de trabajar y concebir la dinámica
de grupos. La labor de Rice y Bion se intensificó en los años 50 del
siglo pasado y crearon el Instituto Tavistock de Relaciones Huma-
nas. Este instituto mantuvo relaciones muy fluidas con sus colegas

norteamericanos del N. T. L., impartiendo cursillos en Bethel a prin-
cipios de los años 7010
.
Con toda probabilidad la principal diferencia entre ambos
enfoques está en que asumen planteamientos teóricos distintos. El
Instituto de Tavistock, al ser de orientación psicoanalista y aplicar
el psicoanálisis a los grupos, se centró en los problemas de autori-
dad, en el modo en que las personas se enfrentan a la compleja rea-
lidad que implican las relaciones de liderazgo. Mientras en Bethel
en el grupo T la autoridad era reducida a la mínima expresión, en
Tavistock será el eje principal sobre el que girará toda la dinámica
grupal.
Comprender el porqué del interés de la autoridad por parte
de los psicoanalistas dedicados a la dinámica de grupos exige ex-
poner, aunque sea muy brevemente, las aportaciones de Sigmund
Freud al análisis de los grupos. La aplicación del psicoanálisis a los
fenómenos de la psicología colectiva supone observar, según Freud
(1921), cómo la constitución psíquica del ser humano determina los
fenómenos grupales y colectivos.
Cuando Freud (1921) analizó los fenómenos colectivos no
limitó su psicología colectiva a las muchedumbres callejeras, poco
estructuradas, sino que también se refería a los grupos, a las institu-
ciones (ejército e iglesia), a amplios conjuntos dispersos e, incluso, a
pueblos y naciones. Freud sostenía que la característica fundamental
de la psicología colectiva era el predominio de la afectividad sobre
las funciones reguladoras del yo, poniéndose de manifiesto que los
individuos que constituyen un grupo sufren un proceso regresivo.
Este proceso tiene como consecuencia que, en los grupos y en las
muchedumbres, se nivelen las diferencias personales y se dé un sen-
timiento de igualdad y de unidad entre sus miembros.
En cualquier grupo hay siempre un líder, del mismo modo
que, en el grupo más influyente para el ser humano como es la fami-
lia, hay siempre un proceso de liderazgo simbolizado por la figura
10
La influencia entre Bethel y Tavistock fue muy intensa y fluida. Ello se reflejó en
las herramientas de trabajo utilizadas en el Instituto Tavistock de Relaciones Huma-
nas. El Instituto creó una técnica equivalente al grupo T de Bethel, denominada “el
grupo de estudio”, integrada en “las reuniones”. El grupo de estudio recibió otras
denominaciones tales como: “laboratorio de relaciones grupales” y “seminarios de
relaciones interpersonales e intergrupales” (López-Yarto, 1997).

45
La dinámica de grupos desde la perspectiva psicoanalítica
del padre. Para el psicoanálisis hay un fuerte paralelismo y una
fuerte influencia entre la dinámica que rige las relaciones familiares
y las dinámicas grupales.
En un grupo siempre se da un proceso de regresión, que surge
cuando en éste emerge el inconsciente al desvanecerse la represión
por estar los individuos en una colectividad. Los elementos más
instintivos surgirían a flote y el líder se constituiría en el reflejo del
yo ideal de los miembros del grupo, en base a sentimientos sexuales
inhibidos hacia él. El líder, para mantener al grupo (o a la masa), se
vería obligado a querer a todos los miembros por igual. El proceso
que establecería un vínculo entre la regresión y la identificación de
los individuos con el líder sería la transferencia. Para Freud, el líder
sería aquel que centra el interés de los miembros del grupo, hallán-
dose éstos en dependencia respecto al líder e identificados entre
sí. Freud defiende la hipótesis de que el líder es al grupo lo que el
hipnotizador es al hipnotizado. El grupo, como las muchedumbres,
renuncian a sus funciones críticas y regresan a una especie de de-
pendencia infantil.
A partir de los planteamientos psicoanalíticos, los psicólogos
de Tavistock reproducen en las dinámicas grupales que llevan a cabo
los aspectos conflictivos del grupo. Asumen que el conflicto que se
da con la autoridad es el conflicto más importante en la dinámica
grupal y en la constitución de la personalidad del ser humano. Por
todo ello, el objetivo principal de los grupos formados en Tavistock
era proporcionar a los participantes una oportunidad única para
aprender sobre el liderazgo y para ponerse en contacto con los pro-
blemas de relación con la autoridad (Rice, 1977).
La aportación teórica más importante llevada a cabo en Ta-
vistock para la psicología de los grupos fue llevada a cabo por W. R.
Bion (1980), pionero en la aplicación del psicoanálisis a los grupos.
Como afirma González (1995), Bion ha sido uno de los autores más
carismáticos en la psicología de los grupos en Gran Bretaña y ha
resultado piedra angular para el desarrollo de esta disciplina en Eu-
ropa. Su importancia residió, además, en su enorme actividad para
extender la aplicación de las técnicas grupales a diversos y variados
contextos sociales. Veamos, a continuación, su aportación teórica
más importante.

2. LA PERSPECTIVA TEORICA DE W. R. BION
La Clínica Tavistock fue fundada en 1920 y Bion comenzó
a trabajar en ella en 1932. Fue psicoanalizado por M. Klein desde
1945 a 1953 y fue influenciado teóricamente por ella. Bion parte de
una concepción negativa del hecho grupal y social. Según este autor,
cuando un individuo entra a formar parte de un grupo sucumbe a un
proceso regresivo y se pone en contacto con la vida emocional del
grupo.
Según Bion (1980), el grupo no existe como realidad psi-
cológica, ya que sólo existirían agregados de individuos. Tan sólo
cuando un agregado de individuos está en un estado de regresión se
percibiría como “grupo”. De hecho, según Bion, el grupo no sería
más que una fantasía de los individuos en un estado regresivo11
.
En cualquier grupo se darían simultáneamente dos tipos de
actividad mental: la del grupo de trabajo y la del grupo base. El
grupo de trabajo hace referencia a que cualquier grupo se reúne para
realizar cierta tarea y cada individuo que lo forma coopera en dicha
actividad de acuerdo con sus capacidades individuales. Se actuaría a
nivel racional y consciente y los miembros del grupo estarían orien-
tados hacia la consecución de la tarea asignada.
En el grupo de trabajo se da siempre una serie de impulsos
afectivos que emergen de forma irracional y que favorecen o dificul-
tan la realización de la tarea. Bion clasificó esta actividad emocional
en tres categorías diferenciadas o “supuestos básicos”, que corres-
ponden a la actualización en el grupo de fantasías primitivas movili-
zadas por la regresión. En cualquier grupo, sea el que sea, se darían
“los tres supuestos básicos”, pero sólo se percibiría claramente el
que predominara en cada momento. Cada supuesto básico determi-
naría unas emociones específicas, acompañadas de otras comunes a
los tres procesos básicos. Estos procesos serían los siguientes:
a) Supuesto básico de dependencia. Este supuesto surge en
los inicios de la constitución de los grupos. El grupo busca
11
Esta visión pesimista sobre el grupo de Bion lo expresa González (1995) afirman-
do que para Bion, “el adulto sano es aquel que es capaz de establecer relaciones
emocionales positivas con el otro, sin necesidad de ‘inventarse’ el grupo” (p. 111).

47
un líder para depender de él. Para mantener este supuesto
es esencial que todos los miembros del grupo sean iguales
para el líder.
b) Supuesto básico de emparejamiento. Bajo este supuesto
el grupo experimenta emociones optimistas, en cuanto que
tiene esperanza en la aparición de un líder que va a liberar
al grupo de los sentimientos de odio y destrucción. Ahora
bien, si en el grupo surge un líder esperado incapaz de sa-
tisfacer todas las expectativas, el conflicto subyacente en el
grupo vuelve a ponerse de manifiesto.
c) Supuesto básico de ataque-huida. El grupo se une para
defenderse o huir de una amenaza que puede estar situada
dentro o fuera del mismo. El grupo puede estar preparado
para hacer cualquiera de estas dos cosas indistintamente.
Bion denomina a este estado mental grupo de ataque-huida.
No se ha de olvidar que los supuestos básicos se asocian a
emociones, tales como ansiedad, temor, odio, amor, etc. Todos los
supuestos básicos incluyen la existencia de un líder, aunque el líder
en el grupo de emparejamiento aún no haya nacido. El líder no tiene
por qué ser un individuo, ya que puede serlo una idea o un objeto
inanimado.
Un grupo, pues, existe, para Bion (1980) para realizar una
tarea y para ello los individuos deben utilizar sus capacidades racio-
nales. Sin embargo, en el grupo existen unos patrones de mentalidad
básica que tienden a dificultar su tarea. En la medida en que el grupo
tenga la capacidad de superar dichas tendencias emocionales, será
capaz de lograr sus objetivos.
3. LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS EN EL INS-
TITUTO TAVISTOCK DE RELACIONES HUMANAS
Del mismo modo que en EE. UU. se creó el grupo T como
la técnica grupal principal, el Instituto Tavistock, con Bion y Rice
a la cabeza, creó una serie de técnicas grupales desarrolladas desde
una perspectiva psicoanalítica. El objetivo central de estas técnicas
fue establecer las bases para aprender, a través de una experiencia
grupal, sobre el liderazgo y sobre los problemas que tienen los indi-
viduos en sus relaciones con las figuras de autoridad.

En los grupos que se forman en el Instituto Tavistock la figura
de autoridad no se diluye sino que queda resaltada. El líder en estos
grupos es una persona cargada de simbolismo, que tiene la capacidad
de conectar con los aspectos inconscientes de los miembros que for-
man el grupo y del grupo en su totalidad. El líder tiene la capacidad
de expresar los impulsos y deseos inconscientes del grupo. De la
misma forma que en el psicoanálisis individual, al hacerse conscien-
te lo reprimido el individuo toma conciencia y asume la posibilidad
de una forma más libre de acción, en los grupos de Tavistock se con-
sigue un mejor funcionamiento grupal cuando los individuos toman
conciencia de los conflictos que se daban en el inconsciente grupal.
Son diversas las técnicas utilizadas. En 1957 se organizó la
técnica que se denominó “reunión” en régimen de internado di-
rigida por Rice. Esta técnica estaba compuesta, a su vez, por una
serie de técnicas y actividades, tales como: el grupo de estudio, el
grupo grande, el grupo de aplicación, ejercicios prácticos y charlas
teóricas.
Cuando en el Instituto Tavistock tenía lugar una “reunión”, un
grupo de entre 40 y 50 personas se reunían en lo que podía ser una
clase clásica, convencional, donde los participantes se sentaban en
sillas con respaldo rígido y los instructores se situaban en un lugar
de la clase en el que podían ser identificados con toda facilidad. El
grupo se dividía en 4 subgrupos y cada uno tendría al frente a un
psicoanalista como instructor. Una vez que se formaban estos grupos
más pequeños y tras exponer los instructores las normas y el modo
de proceder, la reunión había comenzado.
Las actividades son diversas, bien estructuradas y los objeti-
vos como las tareas encomendadas están muy claros. Desde el prin-
cipio se puede observar que los instructores son la máxima autoridad
dentro del grupo y que ellos establecen en cada grupo la estructura y
la secuencia global de la reunión. La primera actividad que realizan
es el grupo de estudio.
El grupo de estudio tiene un formato y un funcionamiento
muy similar al grupo T. El grupo de estudio está formado por un
número de personas comprendido entre 10 y 12 individuos y un
consultor. No hay tema preestablecido ni ningún contenido que mar-
que de lo que hay que hablar. Su funcionamiento, siendo similar al
grupo T, tiene como objetivo localizar las fuerzas inconscientes (los

49
supuestos básicos) que a nivel emocional mueven a los individuos
y al grupo. Estos estados emocionales profundos con frecuencia
distorsionan el nivel del grupo de trabajo y están conectados con
fantasías inconscientes, que son escenas imaginadas que expresan
siempre, en última instancia, la realización de un deseo reprimido.
Cualquier miembro del grupo, en su contacto con los otros, intenta
hacerles ocupar ciertos lugares en su fantasía y se conduce por ello
de una forma determinada. Mediante los mecanismos inconscientes
de identiﬁcación y proyección, cualquier miembro del grupo atribu-
ye a los demás determinadas características personales y se relacio-
nan como si los demás correspondieran a la realidad. En el grupo de
estudio, la aparente falta de objetivos y de estructura, así como la
relación transferencial que se establece, favorecen la aparición de la
regresión, activándose fantasías primitivas inconscientes. Es que, de
hecho, al estar los individuos en el grupo ante desconocidos, sin te-
ner que desempeñar ninguna actividad concreta y ante un instructor
que parece que no ofrece ninguna guía, se potencia la aparición de
un tipo especíﬁco de regresión, la transferencia, que activa el deseo
reprimido y las fantasías inconscientes. En estos grupos la transfe-
rencia es muy compleja, ya que además de la transferencia de los
participantes sobre el instructor y la transferencia entre ellos, surge
una transferencia sobre el mismo grupo. Los fenómenos de liderazgo
en el grupo de estudio serían manifestaciones de la transferencia en
el seno del grupo. Pero el instructor no ejerce el liderazgo de forma
tradicional, actúa como un no-líder sobre el que recae las expectati-
vas de ese rol.
Así, pues, la tarea principal del grupo de estudio es poner en
contacto al grupo con su propio inconsciente y así provocar intuicio-
nes válidas y profundas (López-Yarto, 1997), centrándose más en los
aspectos grupales que en los aspectos interpersonales.
Los grupos de estudio están constituidos por adultos de ambos
sexos (entre 8 y 12). Las sesiones pueden durar entre 1 y 2 horas,
oscilando el número entre 12 y 40 sesiones, a veces más. Su frecuen-
cia es diaria o semanal. Las sesiones no deben ser excesivamente
prolongadas y entre ellas debe existir un intervalo de tiempo para
posibilitar la elaboración individual de la sesión anterior.
En el grupo de estudio el componente verbal es fundamental,
ya que los participantes son invitados a que verbalicen libremente

sin obligación ni limitación alguna. El instructor en estos grupos
asume que debe ser neutral, sin participar, salvo casos extremos, en
las discusiones que pueden surgir y sus intervenciones tienen como
función que los individuos del grupo tomen conciencia de la situa-
ción grupal haciendo consciente lo inconsciente.
El grupo grande. Una vez ﬁnalizados los grupos de estudio
se vuelven a reunir todos los participantes, volviendo a formar un
grupo de 40-50 personas, con el equipo de instructores. Se asume
que en un grupo grande se adoptarían simultáneamente distintas
hipótesis básicas de los distintos subgrupos. El grupo grande tiene
como objetivo estudiar las relaciones personales y grupales en un
grupo en el que las relaciones cara a cara son muy difíciles y en el
que existen diversos subgrupos con historias independientes. Los
instructores actúan de la misma forma que en el grupo de estudio,
intentando interpretar el inconsciente del nuevo grupo.
Según López-Yarto (1997), “el grupo no se llama grande
porque conste de 40 ó 50 miembros. Sino porque éstos están dis-
puestos de tal manera que no pueden tener un fácil contacto visual
cara a cara. Es normal que las sillas se hallen dispuestas en círculos
concéntricos, de forma que cada persona dé la espalda a alguna otra.
Sólo ya ese hecho cambia de manera dramática la forma de relación”
(p. 97).
La complejidad de la dinámica del grupo grande es mayor que
la que se da en grupos pequeños. El gran grupo encuentra bastante
diﬁcultad en coordinarse y, a menudo, surgen conatos de compor-
tamiento agresivo. Los instructores deben saber trabajar conjunta-
mente y ser concientes de que cualquier problema entre ellos puede
hacerse visible ante los miembros del grupo.
Ejercicios prácticos. En los grupos formados en Tavistock
también se llevan a cabo ejercicios muy normalizados, tales como el
ejercicio intergrupal y los grupos de aplicación.
El ejercicio intergrupal se lleva a cabo a lo largo de un día. Los
instructores abandonan prácticamente al grupo para que se relacio-
nen según su propia iniciativa. Sólo intervendrán en caso de extrema
necesidad. No hay a priori ninguna regla establecida. Los participan-
tes, mientras dura el ejercicio, deben formar los grupos que deseen
y deben profundizar en sus relaciones con los otros grupos. Pueden
surgir muchos tipos de grupos, que se diferencian en el tamaño, en

51
las normas y en las tareas que realizan. Esta técnica ﬁnaliza con un
pleno en el que se examinan las conductas de los distintos grupos,
sus relaciones entre ellos, las reacciones de las personas y su relación
con los instructores.
Los grupos de aplicación. En los días previos a ﬁnalizar el
grupo, éste es sustituido por el grupo de aplicación, formado por
personas con intereses profesionales semejantes. En este grupo hay
que aplicar lo aprendido a situaciones reales de la vida cotidiana.
Los participantes pueden poner ejemplos de su vida que el resto de
los miembros del grupo ayudarán a interpretar, así se analizarían los
casos que se planteen.
4. COMPARANDO LA DINÁMICA DE GRUPOS CON LA
PSICOTERAPIADE GRUPO DESDE UNAPERSPECTIVA
PSICOANALÍTICA
Al igual que los grupos T, la dinámica de grupo empleada en
“las reuniones” no era en ningún modo psicoterapia en el sentido
estricto. El único objetivo era la comprensión, desde una perspec-
tiva psicoanalítica, de los procesos que subyacen en los fenómenos
grupales y, de paso, de los fenómenos interpersonales e individuales.
Siendo así, hay que admitir que la dinámica de grupos de Tavistock
tenía una vocación terapéutica, ya que, como la psicoterapia, tenía
como objetivo efectuar un cambio en los participantes y constituía
un método para tomar conciencia de los motivos profundos de la
conducta humana.
Según Rice (1977), la diferencia básica ente un grupo de
Tavistock y la psicoterapia de grupo es que un grupo de terapia es
un grupo de pacientes, con conciencia de padecer un desorden emo-
cional, llevados por un clínico; mientras que un grupo de estudio
es un grupo de estudiosos llevados por un instructor en una marco
institucional educacional.
La similitud, sin embargo, radica en la universalidad de las
estructuras que constituyen la personalidad. Los procesos que inter-
vienen en un individuo “sano” o “neurótico”, en grupo o de forma
individual, son los mismos. La principal diferencia se halla en la
razón por la que se acude y en la profundidad de los contenidos in-
conscientes movilizados y analizados.

CAPÍTULO IV
LA DINÁMICA DE GRUPOS EN LA
PSICOLOGÍA HUMANISTA
1. INTRODUCCIÓN
Si los conductistas, a través del análisis de los procesos de
aprendizaje animal, asumieron que determinar los antecedentes y
consecuentes de la conducta mani¿esta era fundamental para ex-
plicar el comportamiento de los seres humanos y los psicólogos
cognitivos se empeñaron por descifrar cómo las cogniciones eran las
que determinaban nuestros comportamientos y nuestras emociones,
los psicoanalistas y los psicólogos humanistas enfatizaron el papel
desempeñado por las emociones. Para ambos, si una persona era
consciente de sus emociones podría modi¿car su conducta y su cog-
nición.Ahora bien, entre ellos existe una diferencia muy importante:
si los psicoanalistas estaban preocupados por entender el porqué de
tales emociones, indagando los conÀictos inconscientes, los psicó-
logos humanistas estaban interesados por entender el cómo de las
emociones experimentadas.
Los psicólogos humanistas encontraron en el grupo el lugar
ideal para llevar a cabo su labor psicoterapéutica. Ciertas dinámicas
grupales podrían funcionar como un freno a la deshumanización
de nuestra sociedad, caracterizada por sus relaciones impersonales,
básicamente motivadas por el consumo desenfrenado, donde las
personas llevan una vida conformista e insatisfecha. Estas diná-

micas enfrentarían a los individuos a que tomaran conciencia de su
aislamiento y de su alienación, dando lugar a la posibilidad de prac-
ticar, a través de la experiencia grupal, la habilidad para desarrollar
contactos interpersonales más plenos al mejorar su comunicación
intrapersonal. La comunicación no sería concebida tan sólo como un
intercambio de información sin más entre el emisor y el receptor: eso
no sería su¿ciente. La comunicación, desde la perspectiva humanista,
implicaría un encuentro entre las personas12
. Ese encuentro intra e
interpersonal en el seno del grupo implicaría una reeducación emo-
cional del individuo, una reeducación que consistiría en ayudarle a
reconocer, experimentar y regular sus propias emociones13
.
A diferencia de otras corrientes psicológicas, el inicio de lo
que se ha denominado psicología humanista tiene las características
de un movimiento crítico de psicólogos, psicoanalistas y psiquiatras
que estaban disconformes con la forma de hacer psicología desde
los grandes paradigmas teóricos (psicoanálisis y conductismo,
principalmente) allá por los años 60 del siglo pasado. La psicología
humanista surgió en EE. UU. como un movimiento programático
orientado a promover una “psicología interesada por los problemas
humanos”. Con un programa sustentado por un amplio abanico
cientí¿co-¿losó¿co y cultural, la psicología humanista no pretendió
constituirse en ningún nuevo paradigma (Villegas, 1986). No nació
liderada por un único líder, sino que se caracterizara por la aporta-
12
Como antecedente de este planteamiento, puede citarse la publicación de J. L.
Moreno en 1914 Invitación a un encuentro. Desde ese año Moreno comenzó a
trabajar con grupos en el Teatro de la Espontaneidad, germen de lo que luego cons-
tituyó el psicodrama.
13
Rogers (1970) se plantea cuál es la necesidad psicológica que atrae a las personas
hacia los grupos de encuentro y así se responde: “A mi entender, es la necesidad
de algo que la persona no halla en su medio laboral, en su iglesia ni, por cierto, en
su escuela o universidad, ni tampoco –lo que es bastante triste– en la vida familiar
moderna. Es el ansia de relaciones reales e íntimas, en las que sentimientos y emo-
ciones pueden expresarse de forma espontánea, sin una previa y cuidadosa censura
o contención; en las que sea posible compartir experiencias profundas, desencantos
y alegrías; en las que pueda correrse el riego de probar nuevas formas de conducta;
en pocas palabras, en las que la persona se aproxime al estado en que todo se conoce
y acepta, siendo así factible un mayor desarrollo. Al parecer, éste es el vehemente
deseo que el individuo espera satisfacer mediante su experiencias en un grupo de
encuentro” (p. 18).

55
La dinámica de grupos en la psicología humanista
ción de un número amplio de personas. E. Fromm, K. Goldstein,
K. Horney, G. W. Allport y H. Murray fueron los antecesores de A.
Maslow, C. Rogers, R. May, G. Murphy y E. Erikson.
Durante el apogeo del movimiento contracultural en EE. UU.
en los años 60, la crisis que provocó en ese país la guerra de Vietnam
y la infelicidad que conllevaba la sociedad capitalista y consumis-
ta14
, hicieron que muchos estudiantes de psicología, disconformes
con el conductismo y con el psicoanálisis, se acercaran a los plan-
teamientos de la psicología humanista.
Aunque la constitución de la psicología humanista se inscribe
en la década de los años 60, ya en los años 30 encontramos impor-
tantes antecedentes en la obra de G. W. Allport (1937) y H. Murray
(1938). Las concepciones teóricas de G. W. Allport y H. Murray
sobre la personalidad y la motivación y necesidades especí¿camente
humanas eran un primer paso en la oposición al paradigma conduc-
tista.
En 1951, C. Rogers publicó “Client-centered Therapy” y en
1954 A. Maslow publicó “Motivation and personality”. Un año más
tarde, G. W. Allport, en 1955, planteó en su libro “Becoming” cues-
tiones fundamentales para una psicología de la personalidad.
C. Rogers, desde mediados de los años 40, trabajaba con su
equipo en el Centro deAsesoramiento Psicológico de la Universidad
de Chicago, siendo su preocupación principal preparar y elaborar
técnicas que sirvieran de ayuda a los soldados que volvían de la
Segunda Guerra Mundial. Le pidieron que creara un curso intensivo
pero breve que preparara a los soldados veteranos para que se con-
virtieran en e¿caces consejeros psicológicos, que supieran tratar los
problemas de los soldados que regresaban del campo de batalla. Des-
de un principio el grupo de expertos dirigido por Rogers consideró
que ninguna formación de tipo cognitivo bastaría, de manera que se
ensayó una experiencia grupal intensiva, con reuniones diarias de
14
Uno de los psicoanalistas que más trató el tema de la inÀuencia de la sociedad
capitalista en el carácter fue E. Fromm. En muchas de sus famosas obras hay una
crítica muy dura al sistema capitalista, planteada desde una perspectiva socialista
antiautoritaria. El lector interesado en conocer la postura de E. Fromm puede leer:
“Psicoanálisis de la sociedad contemporánea” (1955), “Tener o ser” (1976), entre
otros.

varias horas de duración, en las cuales todos los días los interesados
trataban de comprenderse mejor, tomar conciencia de sus actitudes
que podrían resultar autodestructivas. No pasó mucho tiempo para
que se organizaran en Chicago grupos con la ¿nalidad de lograr
un mayor desarrollo personal y un nivel más alto de comunicación
entre los asistentes. Rogers se trasladó a California años más tarde,
del mismo modo que F. Perls sitúo allí su residencia en 1963. Du-
rante esta década surgieron innumerables centros de dinámica de
grupos, inspirados en los planteamientos de Rogers y Perls, que se
oponían a lo que consideraban la fragmentación del ser humano y a
la deshumanización de sus relaciones sociales. Esta fragmentación
se daba en la sociedad y los principales paradigmas psicológicos
no eran concientes de que estaban participando y construyendo esa
fragmentación15
.
La American Association for Humanistic Psychology (AAHP)
se constituyó en verano de 1961, celebrando su primer encuentro en
1962. Previamente, en 1958, A. Maslow y A. Sutich fundaron el
Journal of Humanistic Psychology, apareciendo en 1961 el primer
número de la revista. El comité de redacción estaba constituido por
Maslow, Rogers, Sutich, Goldstein, Angyal y Allport16
. El recono-
cimiento de¿nitivo de la AAHP fue en 1970, al ser aceptada como
miembro en la American Psychological Association (APA), división
32. Previamente, A. Maslow fue nombrado en 1968 presidente de
la APA.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA
Aunque Maslow denominó a la psicología humanista “la ter-
cera psicología”, lo que realmente caracteriza al amplio movimiento
que supuso la psicología humanista fue una actitud crítica hacia la
forma de ejercer la psicología por los paradigmas psicológicos do-
15
Sobre el papel constructivo (y político) de las teorías psicosociales véase: Tomás
Ibáñez (2001): “Municiones para disidentes. Realidad-Verdad-Política”. Barcelo-
na: Gedisa; y Tomás Ibáñez (2005): “Contra la domininación”. Barcelona: Gedisa.
16
Siguiendo a Villegas (1986), hay que recordar que Maslow ya en 1956 utilizó
el término “humanista” en un artículo titulado “Toward Humanistic Psychology”.
Pero fue H. Cantril el primero que lo utilizó, concretamente en 1955, en un artículo
publicado en Review of General Semantic.

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