El documento critica la oposición del sector universitario al nuevo máster de formación del profesorado de secundaria, argumentando que este rechazo se basa en una percepción equivocada del fracaso escolar y en un desprecio hacia la pedagogía. Se plantea que la mejora de la educación requiere una formación profesionalizada y específica para los docentes, similar a la de otras profesiones, y se defiende la necesidad urgente del máster como solución al problema educativo actual. Los autores abogan por un cambio de diagnóstico y una integración adecuada de los contenidos pedagógicos y disciplinares en la formación docente para enfrentar el fracaso escolar.

1. El País, 15 de junio de 2009
TRIBUNA: RAFAEL PORLÁN
El no a Bolonia, la formación del
profesorado de Secundaria y el fracaso
escolar
Para un sector del profesorado universitario, el proceso de Bolonia culmina “en un
atentado contra la profesión de profesor de bachillerato” (J. L. Pardo, La
descomposición de la Universidad, El País 10/11/08).
El hecho que motiva esta afirmación tan dura es el siguiente: el próximo curso se
sustituye el arcaico Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) (cursillo con el que se ha
pretendido formar hasta ahora a los futuros docentes de secundaria) por un Master de
60 créditos (600 horas), con el que se quiere abordar, de manera profesionalizada, la
formación docente de dicho profesorado.
Sin embargo, este sector universitario “se opone a una ampliación del actual CAP”
(Facultad de Filosofía de la UCM contra el Master, El País 3/11/08). Pardo, en el
artículo mencionado, donde desarrolla una crítica al proceso de Bolonia —crítica que
compartimos— afirma que, de implantarse el Master, “se condena a los profesores y
alumnos de secundaria a la indigencia intelectual” (?).
Sorprendidos y alarmados nos preguntamos: ¿Por qué esta vinculación entre el rechazo
a Bolonia —en lo que puede implicar de mercantilización de la Universidad— y el
rechazo a la formación del profesorado de secundaria a través de un Master? Desde
nuestro punto de vista, una primera razón —oculta bajo esta confusa mezcla— es la
búsqueda, oportunista, de una solución a la pérdida de alumnos que tienen ciertas
Facultades. En ese sentido, compartimos la opinión de Feito, Bolívar y García (El País
17/11/08) cuando afirman, refiriéndose al acuerdo de la Facultad de Filosofía, que “lo
que hay detrás... no es más que un caso de corporativismo”.
Pero conviene profundizar más. Para este sector universitario el rechazo al Master de
secundaria se sustenta también en un preocupante rechazo a “lo pedagógico”,
atribuyendo a esta dimensión profesionalizadora de la docencia la causa del fracaso
escolar. Pardo, por ejemplo, dice textualmente “la reforma universitaria está siguiendo
los mismos principios seudopedagógicos que han hecho de la educación secundaria el
conocido desastre en que hoy está convertida”. En el mismo sentido, R. Moreno
(Algunos males del sistema educativo, El País 4/12/08) dice, refiriéndose al hecho de

2. que los docentes no leen libros de pedagogía: “es una buena noticia: mientras los
docentes sigamos reacios a estas necedades, la cosa todavía puede tener solución”. Es
más, los que así opinan, relacionan los principios pseudopedagógicos que, al parecer,
dominan la enseñanza con una supuesta reducción de los contenidos escolares,
alertando del peligro de que esta situación llegue a la universidad. F. de Carreras
(catedrático de la UAB) lo dice bien claro en el artículo Plastilina en la universidad (La
Vanguardia 29/5/08): “Hace ya muchos años que en la enseñanza primaria los juegos
con plastilina tienen tanta o más importancia que aprender a leer y a escribir... con el
tiempo, a la segunda enseñanza le llegó también esta filosofía pedagógica...en estos
momentos, esta pedagogía de la plastilina está llegando a la universidad y es de prever
que en los próximos años la invada por completo” (?).
La gravedad de las afirmaciones pone en evidencia que tras esta “antipedagogía” hay
una concepción prepotente sobre las áreas del saber: unas son superiores a otras, de ahí
el desprecio hacia las ciencias de la educación (ciencias que abarcan lo pedagógico en
sentido estricto, pero también las didácticas específicas, la psicología del aprendizaje, la
sociología de la educación y otras). Al mismo tiempo, implican una concepción
“precientífica” —dominada por las apariencias de “sentido común”— en relación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje y a los cambios sociales de nuestro tiempo;
concepción no deseable en personas con talante científico. Por último, también dejan
ver las resistencias a la innovación propias de una ideología conservadora y obsoleta
(todo tiempo pasado fue mejor).
Pero hay más. Estas formas de pensar han impregnado el debate mediático, generando
opiniones que tergiversan la realidad. Baste un ejemplo significativo. A. Pérez Reverte,
escritor y académico de la lengua, afirma, refiriéndose a la futura formación de los
docentes de secundaria: “...de aquí a tres años, con los nuevos planes de la puta que los
parió (?), un profesor de instituto ya no tendrá que saber lengua, ni historia, ni
matemática. Le bastará con saber cómo se enseñan lengua, historia y matemáticas”
(Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas, revista XLSemanal, 1.064, marzo 08).
Radicalmente falso. Los futuros docentes de secundaria tendrán una formación
profesionalizada después decuatro años de formación en su disciplina de origen. Más
adelante afirma: “Todavía hay tontos del ciruelo... sosteniendo imperturbables que leer
en clase en voz alta no es pedagógico. Que ni siquiera leer lo es; ya que, según tales
capullos, dedicar demasiado tiempo a la lectura antes de los 14 años hace que los chicos
se aíslen del grupo y descuiden las actividades comunes y el buen rollito”. Falso y
tergiversador. Pretende relacionar los modelos pedagógicos alternativos (los del “buen
rollito”) con el fracaso en la lectura. Es justamente al contrario. El abuso temprano de
conceptos y procesos lingüísticos de un inadecuado nivel de formalización provoca el
relativo desinterés de los estudiantes hacia la expresión escrita. Más lectura y escritura
y menos análisis sintáctico en edades tempranas.

3. Este estado de cosas nos ha llevado a la red de docentes IRES (Investigación y
Renovación Escolar), red a la que pertenecemos y que teoriza y practica un modelo
didáctico alternativo al tradicional, a iniciar una campaña de apoyo al Manifiesto No es
Verdad. En dicho Manifiesto se argumenta, de forma contraria a las afirmaciones
anteriores, que no es verdad que “en la escuela española actual predomine un modelo
de enseñanza diferente al tradicional... que hayan bajado los niveles de exigencia... que
los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes (diferentes sí, pero no
peores)... y que los docentes tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de
formación en contenidos”. Queremos dejar de estar callados ante tantos estereotipos
falsos y simplistas y hacer visible que existe otra forma de pensar sobre la crisis de la
escuela y sobre las alternativas para mejorarla.
Pero, ¿cuál es entonces la razón del bajo nivel de formación del alumnado? Está
comprobado, por ejemplo, que bastantes estudiantes no resuelven los problemas de
ciencias y matemáticas que exigen capacidades de razonamiento, como ocurre en las
pruebas PISA. Es decir, cuando se les ponen problemas que se pueden resolver por
procedimientos memorizados, aun sin entenderlos, obtienen mejores resultados que
cuando son problemas “de pensar”. Igualmente, si preguntamos a estudiantes
universitarios sobre por qué nos alimentamos, qué es la respiración y por qué nos
morimos si dejamos de respirar (cuestiones básicas de la vida), la mayoría dan
respuestas simples y alejadas del nivel de conocimientos impartidos en Primaria y
Secundaria. Si hacemos lo mismo en otras áreas los resultados son similares. Es más,
muchos sabemos que la cantidad de aprendizaje real que conservamos de nuestra etapa
de estudiante es bastante baja si tomamos como referencia la cantidad de enseñanza
que se nos impartió. ¿Por qué ocurre esto?, ¿es culpa de una nueva pedagogía invisible
que invade las aulas?
La investigación didáctica lleva muchos años relacionando la baja calidad del
aprendizaje con dos fenómenos esenciales, aunque no únicos. Por un lado, “cada vez se
pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más
tempranas” (Manifiesto No es Verdad), de forma que los estudiantes, que no tienen
aún las capacidades necesarias para dichas exigencias, tienden a aprenderlos de forma
mecánica, sin comprender lo que tratan de aprender (¡¡cuántas madres y padres saben
esto por las tardes de deberes!!). Por otro, las metodologías meramente transmisivas no
favorecen el razonamiento autónomo y la capacidad de construir activamente
conocimientos, sea para abordar problemas complejos y abiertos, sea para el
tratamiento de la abundante información disponible en nuestro entorno físico y virtual.
Por tanto, es necesario cambiar el diagnóstico y superar las creencias ingenuas y poco
fundamentadas sobre el fracaso escolar.
Al mismo tiempo, la sociedad, la clase política y la universidad han de tomar conciencia
de que la enseñanza es una actividad específica y compleja en la que no es suficiente

4. con saber el contenido de la asignatura. La superación del fracaso escolar requiere,
junto a otras cuestiones, “docentes formados e identificados con su profesión,
mediadores críticos del conocimiento y dispuestos al trabajo cooperativo y en red y
estimulados para la innovación y la investigación” (Manifiesto No es Verdad).
Como ocurre en bastantes países, la formación del profesorado debería realizarse en
carreras equivalentes a las de cualquier otro campo de conocimiento. Es decir,
abogamos por la existencia de grados o licenciaturas (como prefiera llamárseles) de
docente de primaria generalista y de docente de secundaria en cada una de las áreas del
currículum, de manera que los estudiantes sepan, desde el principio, que se preparan
para ser profesores (como ocurre en el caso de la medicina y la abogacía). En estas
carreras se deben integrar de manera armónica, interrelacionada y teórico-práctica los
componentes del conocimiento profesional docente: los relacionados con los
contenidos y su didáctica y los relacionados con la dimensión psicopedagógica y
sociológica.
Mientras no se llegue a este objetivo y, dado que está en marcha una iniciativa viable,
consideramos que el Master de secundaria, aún no siendo lo ideal, es mucho mejor que
lo que tenemos y, desde luego, bastante más deseable que reducir la formación docente
a los contenidos disciplinares, suprimiendo cualquier influencia contaminante de las
Ciencias “de la Educación” (fíjese el lector en la paradoja, impensable en cualquier otra
profesión). Por tanto, el Master es imprescindible y urgente, y debe realizarse sin que se
desvirtúe, por efecto de presiones corporativas, el sentido de su diseño inicial, y sin
incrementos desproporcionados de las tasas.
No reconocer la necesidad de una formación específica para quienes van a enseñar a los
estudiantes del siglo XXI es volver la espalda al fracaso escolar, esperando, desde un
pensamiento que se nos antoja ingenuo (o interesado), que las cosas se solucionen
añadiendo “más de lo mismo”.
Rafael PORLÁN, biólogo, catedrático de Didáctica de las Ciencias. J.
Eduardo GARCÍA, biólogo y psicólogo, profesor titular de Didáctica de las
Ciencias, con anterioridad profesor de Secundaria. También escriben el
artículo Francisco F. GARCÍA, geógrafo, profesor titular de Didáctica de las
Ciencias Sociales, con anterioridad profesor de Secundaria. Emilio SOLÍS,
químico, profesor de Secundaria.