1. Manual de pautas
de intervención psicopedagógica
Colección Telefónica Accesible
Elaborado por
www.atam.es 902 28 12 16

2. 0. Índice
0
1. Introducción 2
1.1. Marco Legal 3
1.2. Manual de Pautas y Calidad Total 4
2. El alumno 6
2.1. Tipología del Alumnado 7
2.1.1. Clasificación funcional operativa 7
2.1.2. Clasificación por diagnóstico 8
2.2. Orientaciones Generales 13
2.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 15
2.3.1. Normativa general en el trato directo con el alumno 15
2.3.2. Principios básicos: protocolización e informes 22
2.3.3. Protocolo de evaluación inicial 23
2.3.4.Instrumentos de evaluación 24
2.3.5. Plan educativo personalizado 26
2.3.6.Criterios de distribución del alumnado 27
2.3.7. Manejo conductual del niño en el centro y en el domicilio 27
Debemos recordar que... (el alumno) 30
3. La familia 36
3.1. Mecanismos de adaptación en las familias 36
3.1.1. Mecanismos de negación 37
3.1.2. Mecanismos de proyección 37
3.1.3. Mecanismos pasivo-dependientes 38
3.1.4. Otros mecanismos de adaptación 39
3.2. Orientaciones Generales 39
3.2.1. Debemos procurar 39
3.2.2. Debemos evitar 41
3.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 42
3.3.1. Canalización de la información a la familia y periodicidad de la misma 42
3.3.2. Informes evolutivos para la familia 44
Debemos recordar que... (la familia) 45
4. Anexos 48
Anexo I- Protocolo de Evaluación Inicial 49
Anexo II - Plan Educativo Personalizado 53
Anexo III - Informe Evolutivo de Mitad de Ciclo 57
Anexo IV - Informe Evolutivo de Final de Ciclo 61
Anexo V - Respuestas. Debemos recordar que... (el alumno) 65
Anexo VI - Respuestas. Debemos recordar que... (la familia) 65
5. Bibliografía 66
1

3. Manual de pautas de intervención psicopedagógica 1. Introducción
1
1. Introducción 1. Introducción
1.1. Marco Legal
El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumen-
to. Por ello, los derechos de estas personas han sido objeto de gran atención interna-
cional y, dentro de ellos, los derechos del niño con discapacidad adquieren especial
relevancia. La Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas establece en su artículo 23.1 lo siguiente:
“Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido
deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
su dignidad, le permitan llegar a bastarse por sí mismo y faciliten la parti-
cipación activa del niño en la comunidad.”
Dentro de los derechos del niño con discapacidad, la educación cobra una importan-
cia fundamental en todas las legislaciones. En este sentido, las Naciones Unidas dic-
taron las “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad”, que en su artículo 6 relativo a la educación especifica:
“Los Estados deben contar con una política claramente formulada, com-
prendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general. Deben
permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea
posible añadir distintos elementos, según sea necesario.”
En consonancia con lo anterior, el Parlamento Europeo, en su Resolución sobre los
Derechos de los Deficientes Mentales, y concretamente en el ámbito de la formación
y la educación, pide asesoramiento temprano e intensivo para los padres de niños con
discapacidad, así como una enseñanza que parta de los principios de integración y
normalización, garantizando la formación de especialistas para la educación y cuida-
do de las personas con discapacidad.
2 3

4. 1. Introducción
1
La legislación española, en tanto que país miembro de estos foros internacionales, El desarrollo del manual es coherente con los Derechos de las Personas con Disca-
recoge y asume estas disposiciones y en La Ley de Calidad de la Educación especifica: pacidad, con el Modelo de la Calidad de Vida, con el Modelo Habilitador de la Aso-
ciación, y con los principios generales que se derivan de la aplicación de los mode-
“La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los de gestión total de la calidad.
estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales de
distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada caso El objetivo de la Calidad Total implica, entre otras cosas, definir las necesidades de
planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas los clientes, establecer un espíritu de mejora continua, optimizar la sistemática de
de cada alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipo los procesos de trabajo, prevenir problemas, registrar datos de los procesos para
directivo y el de los profesores del centro correspondiente” (art.42.2) mejorar los mismos, promocionar equipos de mejora de la calidad formados por
personal diverso y motivado, así como garantizar formación y entrenamiento conti-
En coherencia con todo lo anterior cada centro educativo debe estar provisto de herra- nuados.
mientas que, como este manual, faciliten la traducción práctica de las leyes y su apli-
cación concreta en la realidad cotidiana. En este contexto, este manual no puede ni debe ser un instrumento rígido y dog-
mático, sino todo lo contrario, una ayuda siempre mejorable y receptiva a todo tipo
de colaboraciones.
1.2.Manual de Pautas y Calidad Total.
El manual se divide en dos partes simétricas dedicadas al alumno y a su familia.
El presente Manual de Pautas de Intervención Psicopedagógica pretende ser una Partiendo de la teoría general y de la descripción somera de distintas tipologías de
orientación acerca de la metodología a aplicar en el trato directo con los alumnos de alumnos y aspectos relativos a sus familias, intenta concretar una serie de orienta-
un Centro de Educación Especial y con sus familias. Teniendo en cuenta que la función ciones generales para después poder establecer unos objetivos concretos y trasla-
primordial de la Psicopedagogía es apoyar y orientar la acción educativa, posibilitan- dables a la práctica diaria. El objetivo último del manual es el establecimiento de la
do criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos filosofía y directrices en cuanto a los aspectos psicopedagógicos a aplicar en un
educativos, este manual tiene como fin servir de puente entre la teoría explicativa y la Centro de Educación Especial. Asimismo el manual pretende incidir en el estableci-
acción práctica, ofreciendo directrices básicas a tener en cuenta para la intervención. miento de la necesaria alianza entre los padres del alumno y los profesionales del
colegio para, conjuntamente, llevar a cabo el desarrollo educativo y personal del
En el caso de la Educación Especial, a diferencia de la educación de niños sin discapa- niño.
cidad, el proceso pedagógico puede y debe tener carácter terapéutico en sí mismo. De
aquí se deriva la importancia de unificar criterios psicológicos, médicos y educativos.
4 5
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

5. Manual de pautas de intervención psicopedagógica 2. El alumno
2
2. El Alumno 2. El Alumno La educación en estos casos debe basar-
se en una valoración muy precisa de las
El alumno es el objetivo fundamental, necesidades individuales.
aunque no el único, dentro de un Centro
de Educación Especial. La educación va Es imprescindible compaginar las necesi-
más allá de una preparación académica dades pedagógicas con las necesidades
y debe tener en cuenta el desarrollo inte- afectivas propias del alumno y su psico-
gral de la persona. Este aspecto, que es patología, de ahí la importancia de la
aplicable a cualquier niño, adquiere colaboración multidisciplinar entre los
especial importancia en el niño con dis- diferentes profesionales involucrados en
capacidad, ya que además de los déficits la intervención.
instrumentales concretos, se asocia con
frecuencia una problemática emocional 2.1.Tipología del Alumnado
añadida, tanto en el niño como en su
familia, que puede ser un condicionante 2.1.1. Clasificación funcional operativa
que dificulte el normal desarrollo de
aspectos clave de la personalidad. La valoración de cada caso debe determi-
nar cuáles son las capacidades y limita-
La educación ha de ser concebida como ciones, es decir, la funcionalidad, como
un proceso que posee un valor indeleble paso previo para determinar la modali-
que se desarrolla a lo largo de toda la dad de escolarización, las necesidades
vida. En el caso de alumnos con discapa- adaptativas concretas, los recursos nece-
cidad, la educación tiene función tera- sarios, etc., por tanto, no es suficiente el
péutica en sí misma, pudiendo atenuar diagnóstico clínico, sino que es preciso
un déficit concreto, enseñando una habi- tener en cuenta todas las implicaciones
lidad instrumental, o evitar un déficit psicopedagógicas de cada caso concreto.
mayor eliminando actuaciones de sobre-
protección innecesaria. Así, si observa- Desde un punto de vista educativo se
mos, por ejemplo, la evolución que tiene establecerá una clasificación del alum-
en la actualidad un niño con Síndrome nado por criterios de funcionalidad. Así,
de Down en comparación con la que por ejemplo, tendrán un funcionamiento
experimentaba hace muchos años, llega- como retraso mental leve aquellas per-
mos a la conclusión de que podían ser sonas con deficiencia mental leve, o
más limitantes los factores externos que aquellas con inteligencia límite a la que
la patología original, y que puede haber se suma un déficit sensorial o motor, o
más retraso mental por defecto educati- personas con trastornos leves de la per-
vo que por la trisomía del cromosoma 21. sonalidad. El funcionamiento equivalen-
6 7

6. 2. El alumno
2
te a retraso mental moderado se dará rísticas de personalidad totalmente dife- con Síndrome de Down (S.D. en adelan- cótico: desconexión con el medio, con-
cuando tengan deficiencia mental rentes (p.ej. un niño con el Síndrome de te) tienen rasgos propios que les distin- ductas estereotipadas, posturas anóma-
moderada, o leve asociada a un déficit Down y un niño con autismo). guen, desde el punto de vista psicológi- las, ausencia de contacto ocular y altera-
sensorial o motor, o bien trastornos co también cuentan con rasgos distin- ción significativa de las relaciones inter-
mentales de carácter moderado. Del mis- Resulta imprescindible conocer las carac- tivos de personalidad. personales por pérdida de contacto con
mo modo, tendrán un funcionamiento terísticas de cada alumno y su patología la realidad.
equivalente a retraso grave aquellas per- asociada para establecer un proyecto En general, el desarrollo social y afectivo
sonas con deficiencia mental severa, o educativo individualizado. Lo que para de los niños con S.D. es muy similar al de Algunos hábitos de autonomía están
moderada asociada a déficit sensorial o un niño con parálisis cerebral puede ser cualquier otro niño, aunque más lento. alterados. La actitud negativista hacia la
a diferentes problemas mentales de un límite conductual, para un niño con Se adquiere más tarde la capacidad de alimentación es frecuente, lo que genera
carácter grave. autismo puede ser causa de agitación. reír, de reconocer a sus padres... Los niños conflicto en la relación con los padres.
con S.D. no son tan efectivos cuando se También se adquiere con posterioridad
Este tipo de clasificaciones permite una En función de sus características diag- trata de utilizar sus recursos conductua- el control de esfínteres, así como los
atención a la diversidad en la que la uni- nósticas queremos analizar, por su fre- les para conectar y obtener información hábitos de vestido.
ficación de distintos tipos de alumnado cuencia e importancia, los siguientes del ambiente social, ya que presentan un
dentro de un mismo aula conlleva un grupos: retraso en la aparición de conductas En el desarrollo cognitivo destaca una
enriquecimiento de todos ellos como emocionales. infantilización de las conductas adquiri-
consecuencia de sus características dife- • Síndrome de Down. das, falta de continuidad en la tarea a lle-
renciales y complementarias. • Parálisis cerebral. A pesar de que existe la idea extendida var a cabo y escasa motivación. Presen-
• Discapacidades sensoriales. de que estos niños son abiertos y afec- tan alteraciones en el contacto visual, así
Dentro de los objetivos de este manual • Trastornos generalizados del desarro tuosos, esta apreciación no es del todo como déficit en la atención y en la
se encuentra el establecimiento de unos llo (autismo) exacta, existiendo grandes diferencias memoria inmediata. En el juego presen-
criterios operativos para la distribución en cuanto al desarrollo afectivo y social tan carencias en la vocalización, exploran
del alumnado. Dentro de los objetivos de este manual de cada uno de ellos. Son frecuentes las menos los juguetes y a veces muestran
no está realizar un estudio pormenoriza- conductas negativistas, la testarudez y conductas sin finalidad aparente.
1.1.1. Clasificación por diagnósticos do de los distintos diagnósticos y patolo- obstinación, las dificultades de adapta-
gías, pero conviene tener en cuenta algu- ción, la excesiva demanda de atención o Estos niños tienen dificultades para
La clasificación por criterios diagnósticos nas características fundamentales de la escasa participación en actividades de comunicarse debido a que su lenguaje
es paralela a la clasificación funcional cada uno de los grupos mencionados. grupo. Estas características guardan comprensivo es mejor que el expresivo
pero menos pragmática desde un punto relación en algunas ocasiones con las (a diferencia de los niños con autismo).
de vista organizativo. No obstante, es • Síndrome de Down actitudes educativas de los padres y con
necesario tener en cuenta las caracterís- Separamos esta categoría diagnóstica los problemas físicos del niño, así como • Parálisis cerebral
ticas y necesidades específicas de cada del resto debido a su elevada frecuencia con su psicopatología asociada (rasgos El niño con trastorno motor depende de
alumno. y a sus particulares características psico- autistas, depresión...). todo lo que el entorno decida hacer con
lógicas. él, para él, sobre él o, en el peor de los
Dos niños pueden pertenecer al mismo Con frecuencia aparecen en algunos de casos, sin él. Por ello, no es extraño que
grupo funcional pero tener unas caracte- Así como en su aspecto físico los niños estos niños manifestaciones de tipo psi- la mayoría de estos alumnos cuenten
8 9
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

7. 2. El alumno
2
con rasgos de personalidad bastante su discapacidad se pueden traducir en greso durante algunas etapas, ya que la locutiva), o cuando éste ya estaba adqui-
comunes. conductas evitativas que a veces llegan ausencia de visión puede constituir un rido (postlocutiva). En cualquier caso, e
al mutismo. Estos comportamientos se freno en el desarrollo. El progreso cogni- independientemente de si tiene restos
La enorme dependencia del mundo exte- deben a la respuesta anormal a estímu- tivo y psicomotor queda a veces bastan- auditivos o no, debe aprender el lengua-
rior determina una gran inseguridad los usuales, a la fuerte tendencia a evitar te afectado. je de signos y otros sistemas de comuni-
personal que puede traducirse en actitu- los cambios, y a los complicados rituales cación alternativos.
des que van de la pasividad a la tiranía. que desarrollan para mantener la rutina. En los primeros años de vida, el niño cie-
Su inestabilidad emocional y vulnerabili- Cuando la angustia se desborda pueden go presenta un considerable retraso en Un porcentaje muy alto de las personas
dad, junto con su indefensión aprendida aparecer crisis de temor, agitación y la manipulación de objetos, ya que la sordas tiene un problema con la lectura
condicionan enormes “enganches” afec- autoagresiones. coordinación entre el oído y la mano es comprensiva. Para el sordo la lectura es
tivos con los demás, ya que los demás más complicada que la coordinación un aprendizaje extraordinariamente
son agentes del futuro. Por esta depen- Según el tipo de parálisis se describen entre el ojo y la mano. difícil. Suelen mostrar vocabulario esca-
dencia de otros, estos niños pueden ser distintos rasgos peculiares de personali- so, pobre conocimiento de la sintaxis,
poco asertivos y tener verdadera necesi- dad. El espástico a menudo es introverti- A partir de los dos años el niño ciego dificultades en la articulación / pronun-
dad de agradar para ser queridos y acep- do y expresa su afectividad con los ojos y empieza a hacer representaciones de los ciación y limitaciones en las capacidades
tados por encima de todo, aún renun- la cara. El atetósico suele ser extroverti- objetos, en relación directa con el ade- organizadoras del lenguaje.
ciando a demandas legítimas por miedo do, lábil emocionalmente, participativo y cuado desarrollo del lenguaje. El inicio de
a que el otro se moleste y les abandone. enérgico. El atáxico puede ser depresivo y la marcha y del juego simbólico son más La escritura está muy afectada en el sordo
angustiado, con escasa tolerancia a la tardíos. prelocutivo, y se encuentra vinculada con
La inseguridad les hace tener una visión frustración y tendencia al llanto. las dificultades en el lenguaje oral y en la
alterada de sus posibilidades reales, por Posteriormente, de los seis a los doce comprensión de la lectura. Las frases son
lo que tienen dificultades para crear y • Déficits sensoriales años, los niños ciegos sufren un retraso más cortas y menos elaboradas, con más
clara tendencia a la frustración. Tienen El niño con déficit sensorial puede tener en la adquisición de algunas operaciones nombres y verbos pero con menos artícu-
enorme miedo al fracaso, por lo que un conocimiento limitado y empobreci- concretas con respecto a los niños sin los, preposiciones y conjunciones, los
necesitan refuerzo frecuente así como do del ambiente externo debido a la déficit visual. Presentan mayor desfase tiempos verbales son más limitados, hay
información adelantada sobre aconteci- reducción de la información que percibe. en las tareas de tipo figurativo, no así en fallos en la concordancia de género, frases
mientos venideros. aquellas de carácter lingüístico. Esto se estereotipadas, etc.
En el niño ciego, la deficiencia no necesa- debe a la recogida de casi toda la infor-
Aunque la mayoría de ellos tiene dificul- riamente causa dificultades en el desa- mación a través del tacto y el oído. Todos los autores comparten la idea de
tad para tolerar o hacer frente a los con- rrollo psicológico, ya que el organismo que es prioritaria la comprensión de la
flictos, son comprensivos, presentan más tiene otras vías de recogida de la infor- En cuanto al niño sordo hay que conside- lectoescritura, dejando para un segundo
interés por asuntos de los demás frente mación que pueden suplir o comple- rar que la audición es la vía principal plano una mejor pronunciación.
a los propios, son tenaces y voluntariosos mentar la vía visual con la adecuada para el desarrollo del lenguaje, que a su
y cuentan con una gran capacidad de orientación y apoyo. vez es el asiento de muchos aprendizajes • Trastornos generalizados del
espera. posteriores. En este sentido es muy desarrollo.
Dentro de la evolución de los niños cie- importante si la hipoacusia se produjo El niño con autismo no muestra el interés
Los trastornos emocionales derivados de gos destaca el enlentecimiento en el pro- antes de la adquisición del lenguaje (pre- normal de cualquier niño hacia sus padres
10 11
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

8. 2. El alumno
2
y otras personas significativas. El desarro- Conductualmente, desde el principio se tan déficits mentales, motores y senso- educativos concretos como la cohe-
llo de estos niños se caracteriza por una observa una ausencia del normal juego riales. Esta combinación hace que todos sión y continuidad de los mismos a lo
dificultad en el establecimiento del víncu- exploratorio, o bien es muy escaso. Los ellos interactúen negativamente en la largo de la escolarización a pesar de
lo y una falta de apego a personas especí- objetos son manipulados sin intención educación y el desarrollo del niño. que el niño vaya cambiando de profe-
ficas. No parecen distinguir a las personas definida y con pocas características sim- sores, teniendo en cuenta lógicamen-
más significativas de su vida (familia, pro- bólicas. Carecen de abstracción y capaci- 2.2. Orientaciones Generales te las diferencias propias de cada
fesores...) y no presentan la ansiedad de dad de imitación. El juego es rígido y ciclo escolar.
separación de otros niños cuando se que- repetitivo, apareciendo rituales y com- Debemos procurar:
dan solos en un ambiente desconocido. pulsiones, así como alteraciones del • Utilizar instrumentos que valoren las • El trato debe ser cálido y cercano,
movimiento (estereotípias, manieris- capacidades del niño y la evolución pero al mismo tiempo debe ser
Durante la escolarización se evidencia mos, muecas...) que disminuyen signifi- de las mismas con eficacia y fiabili- asertivo y firme en la imposición de
una incapacidad para jugar con otros cantemente en ambientes muy estruc- dad contrastadas. Deben ser tests límites conductuales.
niños y, sobre todo, serias dificultades turados. estandarizados, válidos (que midan lo
para desarrollar empatía y para respon- que pretenden medir) y fiables (que • Se deben remarcar las cualidades que
der adecuadamente a los intereses y Estos niños son especialmente sensibles sus resultados sean reproducibles). posee el alumno más que sus caren-
sentimientos de los demás. a las situaciones de transición y cambio, En general deben ser tests objetivos. cias.
que pueden traducirse en pánico y desor- Los tests de carácter proyectivo pue-
Paralelamente se ponen de manifiesto ganización de la conducta. den tener interés en casos concretos. • Se debe intentar que exista una pro-
deficiencias y desviaciones graves en el porcionalidad entre las exigencias
desarrollo del lenguaje, existiendo un La afectividad es restringida e inestable, • La evaluación debe incluir aspectos educativas y las actividades placente-
empobrecimiento de los procesos de pudiendo aparecer explosiones de risa o cuantificables y aquellos otros que ras y de ocio, ya que, si bien ambas
pensamiento. Las grandes dificultades llanto inmotivados. También pueden res- sin ser cuantificables tengan impor- son imprescindibles para el desarro-
para la interacción social determinan ponder por exceso o por defecto a los tancia para la comprensión real del llo, el niño se decantará inevitable-
que su conversación esté alterada y no estímulos sensoriales, mostrando espe- niño. mente por las segundas.
corresponda con el normal intercambio cial predilección por la música y estímu-
de preguntas y respuestas. los vestibulares (vueltas, balanceos...) • La figura del profesor debe ser una • Se debe inducir en el niño una pro-
referencia clave para el niño y debe gresiva tolerancia a la frustración,
Una diferencia muy significativa con res- Otros rasgos típicos suelen ser hipercine- estar dotada de autoridad moral. posponiendo la gratificación inme-
pecto a otros niños con discapacidad con sia, agresividad, rabietas sin motivo apa- diata, siempre teniendo en cuenta su
mejor lenguaje comprensivo que expresi- rente, autolesiones, déficit de atención, • Del mismo modo, el niño debe perci- nivel y características personales.
vo (por ejemplo, niños con Síndrome de trastornos del sueño y la alimentación, bir unidad de criterios entre sus pro-
Down), estriba en que los niños con autis- así como déficits en el control de esfínte- fesores, ya que en caso contrario esta- • Se debe fomentar su autonomía pro-
mo pueden decir más cosas de las que res. blecerá favoritismos entre personas gresiva, no sólo enseñando habilida-
comprenden. Aparecen ecolalia y frases que están para ayudarle y en ningún des específicas, sino también su inde-
estereotipadas fuera de contexto, así como • Plurideficiencias. caso para perjudicarle. pendencia psicológica eliminando
un uso inadecuado de los pronombres y La mayoría de los niños con encefalopa- cualquier vínculo de apego o depen-
problemas en la articulación del lenguaje. tías graves son plurideficientes y presen- • No son tan importantes los criterios dencia innecesario.
12 13
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

9. 2. El alumno
2
• Se debe estimular la expresión de • Se debe evitar un trato excesivamen- 2.3. Objetivos Concretos y Aplicación 2.3.1. Normativa general en el trato
deseos y opiniones, así como mante- te técnico y privado de calidez, rígido Práctica directo con el alumno
ner vigilancia sobre el estado de áni- o dogmático que aborde al niño
mo del niño. Cualquier trastorno psi- como un “síndrome” en vez de cómo En relación con todo lo anteriormente El trato directo con el alumno debe
copatológico asociado debe ser valo- una persona. descrito se imponen las siguientes nece- caracterizarse por el respeto absoluto y
rado y tratado con prontitud. sidades: riguroso, teniendo en cuenta que ningu-
• Análogamente se debe evitar un tra- na persona pierde derecho alguno con-
Debemos evitar: to excesivamente “blando” y condes- • Establecimiento de una normativa forme disminuye su capacidad intelec-
• El empleo de instrumentos de valora- cendiente que no transmita al niño general en el trato directo con los tual. Todo lo contrario, los derechos
ción de las discapacidades que carez- sus obligaciones y no le imponga alumnos. deben estar todavía más garantizados
can de la suficiente fiabilidad y vali- límites imprescindibles para su en la medida en que su discapacidad le
dez o que distorsionen la situación correcto desarrollo caracterial. • Establecimiento de los instrumentos impida defenderlos por sí mismo. Ser
real del niño y su evolución. de evaluación y métodos de medición niño y tener discapacidad coloca a la per-
• Se debe evitar que el niño establezca objetiva de la evolución de los déficits sona en un grado extremo de indefen-
• Que el niño no desarrolle aptitudes y vínculos regresivos y de excesiva y de la adquisición de capacidades. sión que exige a los profesionales e ins-
capacidades potenciales como conse- dependencia con un profesor. tituciones el máximo escrúpulo en la
cuencia de una estimulación insufi- • Establecimiento de un protocolo de observación estricta de las normas bási-
ciente o descoordinada. • Tampoco es deseable que establezca evaluación inicial del alumno y desa- cas de respeto que serían aplicables a
vínculos de oposicionismo o desafío. rrollo de su plan educativo personali- cualquier otra persona sin discapacidad.
• Que el niño esté sobreestimulado, o zado. En este sentido es importante recordar:
que la presión ejercida sobre él exce- • Que el niño acabe teniendo una idea
da sus limitaciones, con lo que, lejos maniquea de sus profesores en fun- • Establecimiento de unos criterios de Para todos los alumnos:
de obtenerse avances, el efecto sería ción de distintas actitudes educati- distribución del alumnado. • Se debe informar al niño de manera
el contrario. vas, ya que esto redundaría negativa- anticipada sobre adónde va y para
mente en su desarrollo. • Establecimiento de los criterios para qué cada vez que se le cambia de
• Intentar cambiar por exceso de celo el manejo conductual del niño en el sitio. No debe ser transportado como
profesional aspectos que no son • Se debe evitar el manejo exclusiva- centro y en el domicilio. si no tuviera criterio propio.
modificables dentro de su discapaci- mente conductual de una disconduc-
dad. ta orgánica. • Establecimiento de los criterios tem- • Se debe pedir su opinión y ofrecerle
porales en cuanto a la aplicación de el mayor número de opciones para
• Se debe evitar aplicar métodos “uni- • Se debe evitar el manejo, exclusiva- todo lo anterior. elegir, ofertándole la posibilidad de
versales” o teorías generales que no mente farmacológico, de una discon- negarse justificadamente. No debe
tengan en cuenta las características y ducta funcional. • Establecimiento de la agenda de reu- presuponerse que sus deseos coinci-
necesidades de cada alumno, así niones entre los profesionales impli- den con los de los demás ni se deben
como alternativas educativas insufi- cados para contrastar la evolución del intuir opiniones nunca expresadas.
cientemente contrastadas. alumno y dar coherencia y continui-
dad al proyecto educativo. • No se debe hablar de sus limitaciones
14 15
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

10. 2. El alumno
2
delante de él, independientemente pretan estas actitudes como un sig- que se le debe ofrecer gran variedad motricidad fina y gruesa como conse-
de su grado de retraso. Hasta los no de impotencia de su cuidador en de experiencias distintas. cuencia de su anatomía y su bajo tono
niños con retraso grave detectan la lugar de como un signo de firmeza. muscular.También tardan más en esta-
afectividad del entorno. Debe incidir- Análogamente se debe evitar zaran- • A menudo no captan bien los soni- blecer la dominancia lateral.
se sobre las habilidades que posee. dear, tirar del brazo, etc. Con un dos, por lo que debe reforzarse la
manejo conductual asertivo y cohe- información a través de la vista. Se les • Estos niños no suelen expresar ver-
• Se debe evitar hablar delante de él de rente no son necesarias las viejas debe hablar con frases cortas expre- balmente las demandas de ayuda o
los problemas que causa, así como estrategias que se han evidenciado sadas con claridad. planificar estrategias cuando deben
expresar cualquier comentario nega- históricamente fallidas cuando no atender a varios estímulos simultá-
tivo sobre su familia. contraproducentes. • No se les debe dar varias órdenes neos. En estos casos pueden aislarse,
seguidas, sino de una en una y ase- desconectar, o bien presentar con-
• Se le debe ayudar lo mínimo necesa- • Se debe intentar adecuar el trato a la gurándonos que las han entendido, ductas inapropiadas. Debemos darles
rio de forma que haga sus tareas con edad cronológica. No se debe tratar a ya que no tienen buena memoria mucho tiempo para que se expresen.
la máxima autonomía, aunque esto un niño de 15 años con discapacidad secuencial.
exija tiempo y paciencia y pueda intelectual igual que a uno de 5 años • Tienen escasa tolerancia a la frustra-
resultar más cómodo hacerlas por él. sin discapacidad, aunque tengan una • Muchos de sus cambios y movimien- ción, por lo que el enfrentamiento
edad mental similar. tos son realizados por imitación, no con situaciones que les disgusten
• Se le debe preguntar con frecuencia por comprensión. debe ser gradual y progresivo si que-
sobre sus necesidades básicas (ham- • Es importante tener en cuenta que los remos que exista un aprendizaje.
bre, sed...) niños acaban incorporando y mimeti- • Si la tendencia del niño es al aisla-
zando el estado de ánimo de las perso- miento debemos pensar en la posibi- • Es importante apoyar el aprendizaje
• En niños con incontinencia de esfín- nas con las que están. La ansiedad de lidad de que nos estemos excediendo en el refuerzo positivo, ya que los niños
teres, los cambios de pañal deben los padres o de los cuidadores se tra- en el nivel de estímulo. con Síndrome de Down suelen reaccio-
realizarse en condiciones de respeto a duce en disconductas e inquietud en nar a la crítica con actitudes negativis-
la intimidad, con la puerta cerrada y, a los niños. Del mismo modo, el niño • Estos niños se cansan con facilidad, tas y oposicionismo. El refuerzo positi-
ser posible, por personal de su mismo puede mostrarse desafiante y oposi- por lo que se deben planear tiempos vo apuntala su autoestima.
sexo. Se debe llamar a la puerta antes cionista si detecta miedo o inseguri- cortos de trabajo con cambios fre-
de entrar en lugares privados (servi- dad en quienes le rodean. cuentes de actividad. • El niño debe ser tratado como cual-
cios...) quier otro, sin prestar atención a sus
Para los niños con Síndrome de Down: • Un “parón” en las adquisiciones no demandas masivas de protagonis-
• Se debe propiciar que el niño lleve • Precisan atención directa e indivi- significa que hayamos llegado a su mo.
una ropa adecuada y digna. dual por las dificultades que presen- techo sino que puede que necesite ir
tan tanto para trabajar solos como más despacio. • Estos niños pueden tener dificulta-
• El trato no debe ser brusco aunque para seguir instrucciones dadas al des para ponerse en el lugar de otros
tenga que ser firme. Casi nunca es grupo. • Deben ser facilitadas todas las tareas (escasa empatía), lo que debemos
preciso gritar a un niño (con discapa- en las que se precise destreza manual corregir fomentando las actividades
cidad o sin ella) ya que los niños inter- • Su aprendizaje es muy lento, por lo ya que presentan dificultades en la de grupo.
16 17
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

11. 2. El alumno
2
• Tienen falta de iniciativa a la hora de • Sus cortos periodos de atención y su descompensaciones anímicas que de cerca y al mismo tiempo adquiera
emprender tareas nuevas o probar tendencia al cansancio exigen tareas deben ser detectadas y tratadas con autonomía.
actividades diferentes, por lo que se cortas con periodos frecuentes de prontitud.
debe reforzar intensamente cual- descanso. • Estos niños presentan dificultades
quier iniciativa que parta del niño. Para los niños con déficit visual: en el aprendizaje por imitación, ya
• Otra forma de evitar la dependencia • En el niño con déficit visual se deben que la ausencia de visión impide la
• Cualquier tarea o situación nueva estriba en potenciar su asertividad, tener en cuenta todas las necesida- percepción de múltiples estímulos
debe ser presentada al niño de tal favoreciendo la expresión sincera de des que derivan de la baja visión: evi- ambientales.
manera que las posibilidades de sus deseos y opiniones, aunque no tar deslumbramientos, evitar los
concluirla con éxito sean muy eleva- sean de nuestro agrado o represen- cambios bruscos de luminosidad, dar • La asimilación de los conceptos espa-
das, ya que tienen enorme miedo al ten críticas hacia nosotros. Deben tiempo para la acomodación a esos ciales debe ser prioritaria, ya que es
fracaso. Precisan numerosas explica- tener la certeza absoluta de que no cambios, emplear correcta ilumina- requisito previo para la enseñanza
ciones previas, e incluso que el pro- serán abandonados por ello. ción con luz cenital, iluminación sua- del sistema Braille.
fesor haga de modelo. ve alrededor del trabajo que estén
• Que tengan gran capacidad de espe- realizando, ampliaciones de la ima- • Se debe potenciar la exploración del
• No aceptan bien los cambios brus- ra no quiere decir que tengamos que gen, incrementos del contraste, etc. entorno ya que la manipulación de
cos de tarea ni comprenden que hacerles esperar más tiempo que a los objetos es fuente importante de
haya que dejar una tarea inconclusa, los demás niños. Debemos estar muy • Las tareas inicialmente deberán ser información en el niño ciego. El
por lo que habrá que anticipárselo. pendientes de sus necesidades bási- sencillas y con carácter estático, para movimiento es el principal sustituto
cas. pasar posteriormente hacia otras de la visión para conocer el entorno.
• Los imprevistos les generan insegu- más complicadas y con movimiento. Se deben formar esquemas motores
ridad, por lo que hay que enseñarles • Deben tener información adelantada en el espacio que sólo pueden ser
secuencias de actos para que se de todo lo venidero, especialmente de • Se debe reforzar el uso de la visión, controlados a través de su uso cons-
adapten a las posibles variaciones los cambios de ubicación. potenciando los restos visuales exis- tante.
de la misma. • La tolerancia a la frustración debe ser tentes. Para ello hay que emplear
una adquisición lenta y progresiva actividades motivantes no exclusiva- • Deben entrenarse todos los sentidos
Para los niños con deficiencia motora: que implique suaves cambios de ruti- mente académicas. propioceptivos, el oído y el olfato
• Sobre todo se debe evitar la depen- na y flexibilización de rituales. (fomentar el conocimiento táctil y
dencia psicológica del adulto incre- • La falta de información visual hace sonoro de los objetos)
mentando la autoestima y la confian- • Debemos aportarles estrategias adap- necesario explicarle las cosas de for-
za y seguridad en sus propias capaci- tativas en la resolución de conflictos, ma verbal, con más palabras y profu- • Los aprendizajes de conceptos ver-
dades. de forma que no adopten actitudes sión de detalles que el niño no puede bales deberán basarse en aspectos
pasivas o tiránicas. percibir. concretos y con contenido experi-
• Para ello hay que plantearles tareas que mental.
puedan ser concluidas por ellos con éxi- • La angustia derivada de su discapaci- • Se le debe permitir el libre desplaza-
to asegurado, que deberá ser reforzado dad y de su comparación con niños miento (lógicamente en condiciones • Especial importancia tiene el entre-
positivamente con insistencia. sin parálisis determina frecuentes de seguridad) para que el niño mire namiento en la orientación y movili-
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Manual de pautas de intervención psicopedagógica

12. 2. El alumno
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dad por el centro y en las habilidades de los oyentes, por lo que se debe niños, y que comparten muchas deben respetar algunos lapsos de
de la vida diaria. facilitar. características con el resto. desconexión que necesita.
• Hay que asesorar a los padres del • Es preciso enseñar a hablar a la per- • Es imprescindible tener en cuenta • No debe estar sobreestimulado ni
niño ciego, ya que a veces no pueden sona con sordera prelocutiva. Se que en el autismo la recogida y pro- recibir una cantidad de información
entender los intentos comunicativos debe evitar el mutismo a través de cesamiento de la información son que no pueda procesar. Asimismo se
que realiza el niño. ejercicios de soplo, imitación de pra- diferentes, y la agresividad puede ser debe respetar la distancia física que
xias oro-faciales, vibración de los una forma de comunicación y no un garantice su espacio vital.
• En este sentido hay que fomentar la órganos fonatorios, etc. para que el signo de hostilidad.
comunicación no-verbal, ya que a niño emita progresivamente todos • Con mucha paciencia y tiempo se
veces se retrasa la aparición de la pri- los fonemas. • A veces el niño no cumple con una deben ir modificando sus rutinas,
mera palabra. demanda, pero no por oposicionismo incrementando progresivamente su
• Asimismo es muy importante la o desafío, sino porque no ha entendi- tolerancia al cambio.
Para los niños con déficit auditivo: enseñanza de la lectura labial. do el mensaje. Habrá que repetirlo de
• Es fundamental el entrenamiento manera más sencilla las veces que • Se debe alabar con insistencia todo
auditivo para compensar o aminorar • Se debe inducir especialmente en el sea preciso. logro que consiga el niño.
el déficit. En estos niños se debe niño sordo el gusto por la lectura ya
potenciar el uso de sonidos a través que a través de ella podrá compensar • Al niño con autismo hay que aportar- • El profesional debe hacer un enorme
de instrumentos musicales, ruido la falta de experiencias y conocimien- le orden y estructura, nunca caos o esfuerzo por comprender aspectos
ambiental, etc. tos que se adquieren naturalmente desorganización, anticipándole siem- diferenciales y no modificables del
por información auditiva. pre lo que va a suceder. “mundo autista”, por muy peculiares
• Hay que procurar una buena base oral o extraños que parezcan.
para favorecer el aprendizaje de la lec- • No debemos permitir que el déficit • Es fundamental dirigirse a él con un
tura y los procesos de pensamiento. sensorial determine su aislamiento lenguaje claro, concreto y despacio, • Con frecuencia aparecen conductas
del resto, fomentando las activida- usando pocas palabras pero de signi- muy difíciles de explicar y afrontar,
• Debe aprender el lenguaje de signos des socializadoras y participativas de ficado inequívoco. Los niños con sin que esta circunstancia sea culpa
y otros sistemas de comunicación grupo. De este modo se atenuará la autismo se desorganizan ante los de nadie ni obedezca necesariamente
alternativos, independientemente de desconfianza y suspicacia que en oca- mensajes ambivalentes o confusos. a un manejo inadecuado.
si tiene restos auditivos o no. Lo siones se observa en personas con • Se debe respetar su ritmo, así como • Tanto mejor estará el niño con autis-
importante es que adquiera un len- hipoacusia. negociar muchos de sus rituales, ya mo cuanto más estable y equilibrado
guaje que regule el pensamiento. que para él son necesarios, bien para sea su entorno. No debe haber ruidos,
Para los niños con autismo: atenuar la angustia, bien como forma gritos... en la medida de lo posible. Se
• Si hay restos auditivos se debe man- • Debemos asumir las características de autoestimulación. deben evitar los imprevistos y los
tener el lenguaje oral. diferenciales del niño con autismo sin cambios bruscos de rutina.
pretender que su comportamiento • No debe permanecer inactivo ni abu-
• El estilo comunicativo oral puede ser sea como el de los demás. Tampoco rrido ya que se incrementaría su ais- • Se debe tener en cuenta las dificulta-
adquirido a través de las imitaciones debemos olvidar que siguen siendo lamiento. No obstante, también se des que tienen estos niños para
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Manual de pautas de intervención psicopedagógica

13. 2. El alumno
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entender las sutilezas sociales y los y en función de él se establecerán las aspectos importantes del desarrollo que • Utilización de la comunidad.
dobles sentidos, ante los que reaccio- prioridades individuales (áreas de aten- debemos tener en cuenta pero que no • Autorregulación.
nan con perplejidad. Por ello nos ción preferente) y las necesidades técni- son mensurables. Recoger una informa- • Salud y seguridad.
debemos dirigir a ellos con mensajes cas y habilitadoras para cada alumno en ción exclusivamente cuantitativa resulta • Habilidades académicas y funcio-
concretos y asimilables, evitando abs- un plan personalizado. incompleto, ya que se debe tener en nales.
tracciones que no “llegan” al niño. cuenta la realidad integral del alumno • Ocio y tiempo libre.
Además, habría que establecer dos tipos (incluyendo aspectos emocionales) para • Trabajo (este aspecto es posterior
• Las demandas deben ser progresivas, de informes de transmisión de datos, a que la evaluación no sea una recopila- a la etapa educativa).
sin exigir nunca el máximo esfuerzo. saber: ción de datos fríos, descontextualizados
Necesitan mucho tiempo para ir y carentes de significado. 3. Dimensión psicológico-emocional.
adquiriendo autonomía. 1. Informe orientativo para la familia
al final del primer año de cada ciclo. 2.3.3. Protocolo de evaluación inicial En el periodo evolutivo que va de los 3 a
• Debemos interpretar sus peculiares los 6 años debemos contemplar los
formas de expresión (gestos, gritos, 2. Informe detallado para la familia al El protocolo de evaluación inicial ha de aprendizajes básicos desglosando un
rituales...) para no dejar sin respuesta final del ciclo (segundo año). ser un paso previo al establecimiento del repertorio de objetivos:
ninguna de sus demandas. Plan Educativo Personalizado. En su ela-
Tanto el protocolo como los informes boración se precisa un equipo multidisci- • Identidad y autonomía personal (el
2.3.2. Principios básicos: Protocolización deberían ser lo más sencillos posibles plinar, desde los profesionales que explo- cuerpo y la propia imagen, juego y
e informes (sin omitir datos de relevancia, pero sin ran al alumno y realizan un informe psi- movimiento, la actividad y la vida coti-
incluir datos carentes de interés), fáciles copedagógico, hasta los que elaboran y diana y el cuidado de uno mismo).
La estructura de la Educación Especial de elaborar, comprensibles para el des- ponen en práctica un programa de tra-
divide los años de escolaridad en tres tinatario, unificados y consensuados, y bajo. • Medio físico y social (los primeros gru-
etapas: que verdaderamente den una idea clara pos sociales, la vida en sociedad, los
de la situación real y la evolución del Áreas básicas de atención: objetos, animales y plantas).
1. Etapa infantil (de 3 a 6 años). proceso. Asimismo deben resaltar los En cuanto a las áreas básicas de atención
2. Etapa escolar/enseñanza obligato- aspectos positivos y las orientaciones a a la hora de hacer el planteamiento edu- • Comunicación y representación (len-
ria (de 6 a 16 años). seguir. cativo, las directrices para la evaluación guaje oral, expresión plástica, expre-
3. Transición a la vida adulta (hasta del retraso mental recomiendan valorar sión musical, expresión corporal, rela-
los 20 años, prorrogable excepcio- Lógicamente, protocolo e informes deben los siguientes aspectos: ciones, medida y representación en el
nalmente hasta los 21). contemplar los mismos datos para poder espacio).
valorar la evolución en el tiempo. No 1. Capacidad intelectual.
Asimismo, la escolaridad se divide en debemos olvidar que un mal informe Niveles básicos de evaluación inicial:
ciclos de dos años en los que el niño va invalida un buen proceso de evaluación. 2. Habilidades adaptativas. La evaluación tiene tres niveles básicos
cambiando de profesor. • Comunicación. en los que están implicados distintos
Debemos evitar una perspectiva simpli- • Vida en el hogar. profesionales:
A efectos pragmáticos, habría que esta- ficadora que derive en una valoración • Cuidado personal.
blecer un protocolo de evaluación inicial estrictamente cuantitativa, olvidando • Habilidades sociales y de relación. 1. Evaluación de la conducta del niño.
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Manual de pautas de intervención psicopedagógica

14. 2. El alumno
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Depende de la totalidad del equipo cuenta con características y límites a estos objetivos, pero entre ellos hace- • Toni-2 Test de inteligencia no verbal.
psicopedagógico implicando a los definidos, incidiendo en la explora- mos una selección de aquellos que cuen- • MSCA Escala McCarty de aptitudes y
padres. ción de las características psicoló- tan con mayor fiabilidad, validez, uni- psicomotricidad para niños.
gicas del sujeto. versalidad, aplicabilidad y que además • Raven. Matrices progresivas escala
2. Evaluación de los aspectos psíqui- han sido contrastados tras una dilatada CPM color, SPM general.
cos. Es competencia del psicólogo. 3. Las técnicas psicométricas: entre experiencia en su aplicación práctica. • Cumanin. Cuestionario de madurez
ellas destacan los tests cognitivos, Cualquiera de las dimensiones debe ser neuropsicológica infantil.
3. Evaluación de los aspectos biológi- las pruebas de lenguaje-comunica- complementada por la información apor- • Luria-DNI Diagnóstico neuropsicoló-
cos del psiquismo y la conducta. Es ción, las pruebas de psicomotrici- tada por los padres, personas significati- gico infantil.
competencia de los médicos. Los dad y sensorio, las pruebas de com- vas que atiendan al niño y sobre todo por
factores ambientales relacionados portamiento adaptativo y persona- la observación directa. Comunicación:
son competencia del psicólogo, lidad, y las pruebas de evaluación • Peabody. Test de lenguaje comprensi-
pedagogo y trabajador social. ambiental. En todos los casos es importante matizar vo a través de imágenes.
qué aspectos realiza el niño solo y cuáles • PLON. Test de lenguaje oral Navarra.
Para una evaluación integral hace falta A diferencia del protocolo de evaluación realiza con ayuda de otras personas. • BDI. Inventario de desarrollo Battelle.
tener en cuenta los tres niveles básicos. inicial estándar, los protocolos evolutivos • ITPA. Test Illinois de aptitudes psico-
deberán ser necesariamente individuali- Capacidad Intelectual: lingüísticas.
Técnicas e instrumentos básicos de zados y adaptados para cada alumno ya Niños de 3 a 6 años: • EDAF. Evaluación de la discriminación
evaluación: que no pueden preestablecerse teniendo • Escalas de desarrollo psicomotor de auditiva y fonológica.
En cuanto a las técnicas e instrumentos en cuenta las grandes diferencias de la primera infancia de Brunet Lezine.
de evaluación destacan: nivel y características psicológicas entre • Currículo Carolina. Motricidad:
los alumnos. Estos protocolos derivarán • BDI. Inventario de desarrollo Battelle. • Bender. Test gestáltico visomotor.
1. La observación: es uno de los méto- de cada Plan Educativo Personalizado y • West Virginia. Comportamiento adap- • Perfil psicomotor de la primera infan-
dos más importantes para la eva- emplearán las mismas pruebas psicomé- tativo. cia de Picq y Vayer.
luación. La información obtenida tricas que el protocolo inicial para poder • Escala manipulativa internacional • ICAP. Inventario para la planificación
debe ser registrada, ya que a veces valorar la evolución de manera cuantifi- de Leiter. de servicios y programación indivi-
se detectan aspectos cualitativos cable. dual.
que no identifican las pruebas psi- Resto de los niños:
cométricas. Para hacerla más eficaz 2.3.4.Instrumentos de Evaluación • K.ABC Batería de evaluación Kaufman Habilidades del cuidado personal; Vida
el equipo evaluador puede contar para niños. en el hogar; Habilidades sociales; Uso de
con registros de incidencias, con- Siguiendo las nuevas directrices se debe- • B.Bit Test breve de inteligencia de la comunidad; Autorregulación; Salud y
troles, escalas, cuestionarios, proto- rán analizar la capacidad intelectual y las Kaufman. Seguridad; Ocio y Trabajo:
colos, etc. habilidades adaptativas, así como los • Escalas WISC-R (escala de inteligencia • ICAP. Inventario para la planificación
aspectos emocionales. de Wechsler para niños-revisada). de servicios y programación indivi-
2. La entrevista: puede obedecer a • WAIS-III (a partir de 16 años). dual.
diferentes modelos y formatos y se Existen infinidad de pruebas psicométri- • Terman Merrill. Medida de la inteli- • West Virginia. Comportamiento adap-
distingue porque va dirigida y cas e instrumentos de medida aplicables gencia. tativo.
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Manual de pautas de intervención psicopedagógica

15. 2. El alumno
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• Escala de autorregulación de Weh- • EPIJ. Evaluación de la personalidad los casos, pero es competencia de la Psi- • Compatibilidad/incompatibilidad
meyer. infantil y juvenil. cología la elección de una u otra prueba manifiesta entre dos alumnos.
• Clasificación Internacional de la Fun- psicométrica. • Aspectos técnicos operativos (p.ej.
cionalidad (C.I.F.). 2.3.5. Plan Educativo Personalizado número de alumnos con silla de rue-
El Plan Personalizado deberá ser revisa- das por grupo que permita un nivel
Habilidades Académicas y Funcionales: Una vez completado el protocolo inicial do, salvo excepciones, cada dos años asistencial equilibrado).
- Aptitudes: el evaluador podrá concluir cuáles son coincidiendo con el final del ciclo. Este
• BENHALE. Batería evaluativa de las los puntos fuertes y débiles de cada plan constituye, además, el principal En cuanto a la edad es importante tener
habilidades necesarias para el apren- alumno, aquellos aspectos técnicos mecanismo de transmisión de la infor- en cuenta este parámetro, en el sentido
dizaje de la lectura. necesarios (adaptaciones de material...), mación de un profesor al siguiente en los de considerarlo un referente que debe
• BAPAE. Batería de aptitudes para el así como tratamientos específicos (logo- cambios de ciclo. ser tenido en cuenta en su justa medida,
aprendizaje. pedia...) que el niño pueda precisar. Todo es decir, la edad indica una tendencia en
• BOEHM. Test de conceptos básicos. ello debe ser recogido en un documento Un posible modelo de Protocolo de Eva- la organización de las aulas, pero en nin-
• Preescolar. Batería de aptitudes esco- que diseñe las estrategias a seguir en el luación Inicial se muestra en el ANEXO I. gún caso será un criterio que determine
lares. futuro. Este documento especificará Un posible modelo de Plan Educativo la configuración de un grupo.
• Aptitudes cognoscitivas. cuándo debe ser valorada la evolución Personalizado se muestra en el ANEXO
(en principio al final de cada ciclo), II. Los otros criterios sólo buscan la máxi-
- Percepción: empleando de nuevo las mismas prue- ma homogeneidad para que las caracte-
• FROSTIG. Desarrollo de la percepción bas psicométricas que se usaron en el 2.3.6.Criterios de Distribución del rísticas de un alumno no ralenticen el
visual. alumno en su primera valoración para Alumnado avance del resto o bien que un alumno
• TPVNM. Test perceptivo visual no poder contrastar de este modo las adqui- con mayor capacidad de aprendizaje se
motriz. siciones realizadas y los aspectos en los Existen fundamentalmente ocho crite- vea enlentecido por los demás. Las con-
que es preciso seguir trabajando. Según rios para la correcta distribución de los ductas disruptivas condicionan decisiva-
- Lecto-escritura: los criterios de la Psicología se pueden alumnos. El objetivo de estos criterios mente la ubicación de un alumno por el
• TALE. Lectura oral comprensiva y aplicar pruebas adicionales en cada revi- estriba en evitar que existan diferencias impacto que pueden tener sobre la diná-
escritura. sión. insalvables entre ellos que dificulten el mica escolar y por la especial dedicación
desarrollo, pero al mismo tiempo garan- que precisan por parte del profesor.
- Cálculo: El plan deberá ir siendo modificado con tizar la atención a la diversidad que debe
• TN-1. Test numérico. el tiempo adaptándolo a la edad del resultar enriquecedora. 2.3.7. Manejo conductual del niño en el
alumno, a sus características psicológi- centro y en el domicilio
- Dimensión Psicológica-emocional: cas (sobre todo su nivel intelectual) y a Estos criterios son los siguientes:
• DSM-IV R. Manual Diagnóstico y Esta- sus limitaciones físicas y/o sensoriales. • Edad. La Psicología y la Psiquiatría analizan los
dístico de los Trastornos Mentales. Los exámenes utilizados pueden cam- • Nivel de conocimientos. distintos factores que determinan el
• EPQ-J. Cuestionario de personalidad. biar para adaptarse al alumno según • Capacidad de aprendizaje. comportamiento humano (biológicos,
• BAS-3. Test de socialización. éste va evolucionando. Los test que se • Características conductuales. ambientales, familiares...) y establecen
• Test de figura humana, casa, árbol y indican en el protocolo de evaluación ini- • Atención individual que precisen. técnicas y programas estructurados de
familia. cial serán los aplicados en la mayoría de • Número de alumnos por clase. modificación de conducta. Para que
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Manual de pautas de intervención psicopedagógica

16. 2. El alumno
2
estos programas cumplan su objetivo tro que permita observar la eficacia del PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
deben estar perfectamente diseñados y programa.
aplicados por todo el personal del que ALUMNO: XXX (por ejemplo, niño de 14 años con retraso grave
dependa el niño. Si existen distintas acti- Todo el personal que trabaja con el niño aficionado a la música, al fútbol y a hacer recados).
tudes frente a una disconducta, o hay un debe aplicar las mismas pautas ya que
refuerzo intermitente de la misma, o el de lo contrario el programa será ineficaz
programa no tiene continuidad en el e incluso cabe la posibilidad de que se CONDUCTA PROBLEMA: Tirar objetos a otros compañeros.
tiempo, etc. sólo cabe esperar una desor- agrave la conducta problema. Para ello
ganización conductual progresiva. es necesario el establecimiento de reu-
TÉCNICAS: RDO (refuerzo diferencial de otras conductas).
niones periódicas entre el personal Tiempo fuera.
En un momento dado, lo menos impor- implicado (profesores, psicólogos...), Saciación.
tante es dar un refuerzo o no darlo, aplicar teniendo en cuenta que en muchas oca-
una medida o la contraria, lo verdadera- siones la asociación de un tratamiento
mente trascendente es la unificación de farmacológico (psiquiátrico) puede facili- PAUTAS:
criterios, ya que cualquier método de tar la aplicación eficaz de un programa
modificación de conducta fracasa si está de conducta. • Siempre que lance objetos a otros com- - Durante los últimos 10/15 minutos de
basado en iniciativas individuales, por pañeros evitaremos darle una atención clase se le asignará el puesto de “jefe
muy acertadas que sean éstas. Esta uni- Para el asesoramiento y formación de los innecesaria que pudiera estar buscan- de música”, se le sentará al lado del
dad de acción es imprescindible tanto padres en el manejo de disconductas en do. Por sistema ignoraremos esa con- radiocasete siendo él quien lo maneje
dentro del Centro de Educación Especial el domicilio debe existir un compromiso ducta sin decirle nada, ni siquiera rega- y elija la música que se ponga.
como cuando el niño está en su casa. La e implicación por parte de la familia. ñarle. Si la conducta es repetida y supo-
disparidad de criterios explica que Resulta prioritario explicar a los padres la ne riesgo para los demás le aislaremos - Si la conducta es adecuada, al final de
muchos niños tengan un comportamien- naturaleza funcional de una conducta y separándole del resto en un rincón de la mañana tendrá como premio, bien
to totalmente distinto dependiendo del su mecanismo, y cómo no se puede sus- la sala donde no haya ningún objeto participar en un karaoke (13:30/14:00),
medio y la persona con la que están. tituir un programa conductual por una que le pueda distraer. o bien salir a jugar con la pelota.
medicación. El número de reuniones con
Para la aplicación exitosa de un progra- ellos estará reglamentado, y se velará • Si la conducta persiste le pondremos a - Durante la tarde se le mantendrá
ma de modificación de conducta son porque se realice el registro correspon- lanzar objetos en una sala vacía. Cuan- ocupado con actividades gratificantes
necesarios la observación y registro de la diente en casa para objetivar la evolu- do termine deberá recogerlos y volver que le gusten y sepa hacer (puzzles,
conducta problema con la máxima ción y fomentar su participación en el a lanzarlos de nuevo. Se repetirá este pintar...) o actividades en las que lan-
riqueza en detalles y circunstancias, el proceso. proceso una y otra vez con insistencia zar objetos resulte adaptativo (ences-
establecimiento posterior de las técnicas hasta que el niño asocie esta conducta tar, jugar a la rana...)
psicológicas a emplear para modificarla En las páginas siguientes se muestra un con cansancio o aburrimiento (sacia-
y la traducción final en una serie de pau- ejemplo de programa conductual muy ción). - A lo largo de la tarde se le mandará
tas concretas de aplicación inmediata. sencillo. Modelos similares pueden ser hacer 1 ó 2 recados (ir a otra sala a
Todo ello quedará escrito en un docu- útiles para los profesionales y para los • Reforzaremos su buen comportamien- pedir algo con una nota, llevar algún
mento que se acompañará de un regis- padres. to de la siguiente manera: objeto...)
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