Este documento presenta un estudio comparativo de los programas de ecoescuelas en 13 países europeos. En la primera parte, se establece un marco teórico para la educación ambiental basado en un enfoque crítico y sociocrítico. Luego, se analizan las tendencias actuales de la educación ambiental en diferentes países y se identifican criterios explícitos e implícitos en los programas de ecoescuelas. Finalmente, se proponen escenarios futuros para las ecoescuelas basados en criterios de calidad, con el fin de guiar

1. MONOGRAFÍAS
DE
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
Educación
para el desarrollo
sostenible
Tendencias, divergencias
y criterios de calidad
Finn Mogensen, Michela Mayer,
Soren Breiting, Attila Varga

2. Educación para el
desarrollo sostenible
Tendencias, divergencias y criterios de calidad
Finn Mogensen, Michela Mayer, Soren Breiting, Attila Varga

3. La “Introducción” y la “Primera parte” de este libro son la traducción de: ECO schools: trends and divergen-
ces. A Comparatives Study on ECO school development processe in 13 countries, de Finn Mogensen y Michela
Mayer (eds.), y editado por el Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2005, 99 pp.
La “Segunda parte” de este libro es la traducción de: Quality Criteria for EDS-Schools. Guidelines to enhance
the quality of Education for Susaiable Development, de Soren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen, y
editado por el Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2005, 48 pp.
Ambas publicaciones son el resultado del trabajo de la red europea COMENIUS III, School Development
through Enviromental Education, SEED, con el financiamiento de la Comisión Europea y con la colabora-
ción del grupo de investigación internacional Environment and School Iniciatives (ENSI).
Los directores de la colección agradecen muy sinceramente la gentileza de los autores, del editor y de
las redes SEED y ENSI en autorizar y facilitar la traducción. De manera muy especial agradecen al Gobierno
de Austria el financiamiento parcial de la primera traducción.
© de esta edición: Editorial GRAÓ y Societat Catalana d’Educació Ambiental (SCEA)
Colección Monografías de educación ambiental. N.º 12
Directores: Teresa Franquesa y Jaume Sureda
Consejo Asesor: Marina Mir, Neus Sanmartí, Enric Pol, Jaume Terradas, Ramon Folch, Salvador Cardús,
Guillem Ramon, Albert Catalán, Miquel Rayó, Pablo A. Meira, Ricardo de Castro, Susana Calvo.
Diseño de la colección: Loni Geest
Traducción al castellano: Margarida Feliu, Ester Sanglas
Colaboración en la traducción: Ana Alcázar, Jesús Canelo, Júlia Garcia, Júlia Mérida, Carles Xifra
Colaboración en la edición en catalán: Caixa de Tarragona, Ajuntament de Barcelona i Generalitat de
Catalunya Departament de Medi Ambient i Habitatge
Producción y edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29
08022 Barcelona
www.grao.com
1.ª edición: octubre de 2009
Impresión: Imprimeix
ISBN: 978-84-7827-763-6
Depósito Legal: B-38704-2009
Edición con la participación de:
Bajo ningún concepto se permite la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, inclu-
yendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como
químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin previa autorización de la casa editora.

4. Educación para el
desarrollo
sostenible
Tendencias, divergencias y criterios de calidad
Monografías de educación ambiental. 12

6. Índice
5
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
El desarrollo de los criterios de calidad como parte del trabajo de la ENSI,
por Günther Pfaffenwimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
La red SEED, por Johannes Tschapka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Primera parte. Ecoescuelas: tendencias y divergencias.
Estudio comparativo de procesos de desarrollo
de las ecoescuelas en trece países
Introducción, por Finn Mogensen y Michela Mayer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Objetivo y contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Marco para el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Guía de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Perspectivas sobre la educación ambiental. Un marco
de trabajo crítico, por Finn Mogensen y Michela Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2. Educación ambiental: inmersa en la cultura de la complejidad . . . . . . . . . . . . 24
1.3. Los problemas ambientales son problemas de la sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.4. Competencia para la acción versus modificación de comportamientos . . . . . . . . 28
1.5. Pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.6. El lenguaje de la crítica y de la posibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.7. Educación orientada a la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.8. Conocimientos y acción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.9. Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.10.Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

7. 2. La evaluación en la educación ambiental y el uso de criterios
de calidad, por Michela Mayer y Finn Mogensen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. Para una evaluación coherente con la cultura de la complejidad . . . . . . . . . . . 48
2.3. Criterios de calidad versus indicadores de calidad como instrumentos
potenciales para la evaluación de los programas de EA y de EDS . . . . . . . . . . . 51
2.4. La contribución de la ENSI en la evaluación de los programas
de educación ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.5. Los criterios de calidad en un paradigma sociocrítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. El estado actual de la educación ambiental: una revisión internacional,
por Attila Varga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2. Actuación gubernamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3. Desarrollo escolar y educación ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.4. La educación ambiental en el currículo nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.5. Actividades escolares de educación ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.6. Apoyo a las iniciativas de las ecoescuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4. Tendencias y divergencias en las iniciativas nacionales.
Análisis comparativo, por Finn Mogensen y Michela Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.2. Características generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3. Lista de criterios explícitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.3.1. Educación y pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6

8. 4.3.2. Relaciones estructurales internas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.3.3. Relaciones estructurales externas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3.4. El medio ambiente físico y técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.4. Criterios implícitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.4.1. Criterios implícitos que enriquecen o aportan perspectiva al programa . . 94
4.4.2. Criterios implícitos que limitan o dificultan la perspectiva del programa . . 96
4.5. El proceso de desarrollo del programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.6. El tipo de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.7. Los principales obstáculos encontrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5. En busca de escenarios en los programas de ecoescuelas.
Análisis comparativo, por Finn Mogensen y Michela Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.2. ¿Qué imágenes del mundo futuro (entorno, sociedad, escuela)
están asociadas a los programas de ecoescuela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.3. ¿Qué imágenes de los procesos de enseñanza-aprendizaje surgen
de los programas de ecoescuelas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.4. ¿Cuáles son las imágenes del desarrollo de la escuela y del papel
de la educación para el desarrollo sostenible?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5.5. ¿Qué tipo de evaluación y qué criterios de calidad utilizar
en las escuelas sostenibles?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6. Escenarios y criterios de calidad. Instrumentos para dirigir
las escuelas hacia la educación para el desarrrollo sostenible,
por Michela Mayer y Finn Mogensen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7

9. 6.2. Los escenarios como instrumento para el análisis y la reflexión. . . . . . . . . . . 135
6.3. Visualizar los escenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
6.3.1. Primer escenario. Una ecoescuela entendida como
una empresa ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
6.3.2. Segundo escenario. Una ecoescuela entendida como una familia
amante de la naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.3.3. Tercer escenario. Una ecoescuela entendida como una
comunidad de investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.3.4. De los escenarios a los criterios de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Segunda parte. Criterios de calidad para escuelas sostenibles,
por Soren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Orientaciones para mejorar la calidad de la educación para el desarrollo
sostenible (EDS). Documento de debate internacional elaborado
por las redes SEED y ENSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Cómo se organizan los criterios de calidad y cómo se utilizan. . . . . . . . . . . . . . . . 162
A. El proceso de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
1. Criterios de calidad en el área del sistema de enseñanza-aprendizaje . 165
2. Criterios de calidad en el área de resultados visibles en la escuela
y en el ámbito local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8

10. 3. Criterios de calidad en el área de las perspectivas de futuro . . . . . . . 170
4. Criterios de calidad en el área de la “cultura de la complejidad” . . . . 172
5. Criterios de calidad en el área del pensamiento crítico y
el lenguaje de la posibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
6. Criterios de calidad en el área de la clarificación y el desarrollo
de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
7. Criterios de calidad en el área de la perspectiva de la acción . . . . . . . 180
8. Criterios de calidad en el área de participación . . . . . . . . . . . . . . . . 183
9. Criterios de calidad en el área de conocimientos y contenidos . . . . . . 185
B. Política y organización escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
10. Criterios de calidad en el área de la política y la planificación escolar 188
11. Criterios de calidad en el área del clima escolar . . . . . . . . . . . . . . . . 190
12. Criterios de calidad en el área de la gestión de la escuela . . . . . . . . . 192
13. Criterios de calidad en el área de reflexión y evaluación . . . . . . . . . 195
C. Relaciones externas de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
14. Criterios de calidad en el área de la cooperación comunitaria . . . . . . 199
15. Criterios de calidad en el área de redes de trabajo y asociaciones . . . . 201
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9

12. 11
Prólogo
EL DESARROLLO DE LOS CRITERIOS DE CALIDAD COMO PARTE DEL TRABAJO DE LA ENSI
Günther Pfaffenwimmer, presidente de la ENSI
L
a ENSI (Environment and School Initiatives) es una red descentralizada de autoridades
nacionales e instituciones de investigación. Desde 1995, en la línea de su programa de
trabajo y de su política, la ENSI ha participado activamente en las discusiones alrede-
dor del desarrollo y evolución de las ecoescuelas y los criterios de calidad. En ambos campos
la ENSI y sus actores nacionales se han implicado en numerosos proyectos en todos los paí-
ses miembros y asociados.
En el año 2002, cuando se redactaba la propuesta para el proyecto de la red EU COMENIUS
III Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental (SEED, siglas en inglés), la ENSI
decidió participar y, en colaboración con la red SEED, inició un proyecto de investigación
establecido en dos etapas.
La primera etapa de la investigación tenía por objetivo identificar los criterios implícitos y
explícitos, inspirados en los valores de la educación ambiental, que son utilizados para dar
apoyo a las escuelas implicadas, orientándolas y dirigiéndolas en la incorporación de princi-
pios y acciones para la sostenibilidad en su proyecto educativo. Esta fase también suponía la
identificación y documentación de casos de estudio innovadores en esta área. La información
recogida y reflejada en esta fase tiene como resultado la primera parte de este libro.
Estimulados por el estudio comparativo, la segunda fase de la investigación corresponde a la
propuesta de la lista de criterios de calidad para las escuelas sostenibles, que se presenta en
la segunda parte de este libro. Confiamos que los resultados de este estudio darán apoyo al
desarrollo internacional de criterios para la educación para el desarrollo sostenible (EDS).

13. LA RED SEED
Johannes Tschapka, coordinador de la SEED
La red de trabajo del COMENIUS III School Development through Environmental Education, SEED
(Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental) es un grupo de autoridades e institutos
de investigación que promueven la educación ambiental como motor para el cambio y el desa-
rrollo de las escuelas. Dentro de los catorce países asociados a la SEED y los seis países miem-
bros, la educación ambiental impulsa una cultura innovadora en la enseñanza-aprendizaje que
promueve la educación para la sostenibilidad. La SEED invita a escuelas, docentes, centros edu-
cativos y autoridades educativas a trabajar juntos, aprendiendo de las experiencias y acumu-
lando conocimientos en el campo del trabajo para el desarrollo sostenible.
Gracias a la creación de las redes COMENIUS III, SEED, se alienta y se potencia la cooperación
entre todos los agentes asociados interesados mediante el trabajo en proyectos COMENIUS exis-
tentes actualmente, acabados y futuros. Los agentes asociados a la red se benefician de este
desarrollo de la educación ambiental. La SEED también facilita un diálogo cercano y una mejor
comprensión entre teóricos y diseñadores de políticas (la administración) y especialistas
de diferentes sistemas educativos. El último grupo diana es el alumnado, el cual se beneficia de
prácticas innovadoras y de pedagogías de enseñanza-aprendizaje modernas.
La SEED ofrece una lista sistemática de criterios útiles para las escuelas implicadas en pro-
yectos de ambientalización en los países socios y miembros y para cualquiera de las escuelas
con un compromiso con la educación para el desarrollo sostenible. La SEED entiende e inter-
preta la educación ambiental y la EDS como un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo obje-
to es promover la participación democrática de los estudiantes como ciudadanos activos en
el cambio social y ambiental. Los objetivos de la investigación incluyen el examen crítico de
estos procesos de cambio en el curso del desarrollo de una escuela más sostenible.
Prólogo
12

14. Primera parte
Ecoescuelas:
tendencias y divergencias
Estudio comparativo de procesos de desarrollo
de las ecoescuelas en trece países